教育情境

教育情境（精选12篇）

教育情境 篇1

任何教学, 都离不开情境。一般来说, 情境可分为三类——真实的情境, 想象的情境, 暗含的情境。学生的学习既受情境的影响, 同时也影响着情境, 二者是交互作用的。至于哪一种情境在教学中能够发挥怎么样的作用, 这确实值得思考。

一、真实的情境

在一次说课比赛中, 有一位教师谈到教读《商山早行》的感想, 说在一个有霜的秋日的清早, 他领着学生到乡村的一座小桥边, 听见了渺远的鸡啼, 看见了天空的残月和农家的茅舍……对诗中所描写的景象有了身临其境的感受, 学生对这首诗的理解就更深入。无疑, 教师是在追求真实情境的体悟, 但这种追求, 似乎有点多此一举。这是因为, 教师不应片面地确定学生学习中对情境的体验方式, 任何体验方式, 应以便捷、信手拈来、活用现成资源为出发点, 根本无需舍近求远、舍本求末。

其实, 课堂教学中的情境是固有的, 无论怎样, 你都拒绝不掉, 你总是置身在一定的情境之中。而这种“天然”的情境, 是具有原创力的情境, 是真实的、有生命力的、能够激发学生创造欲望的情境;表现在遣词造句或作文中, 则亲切、具体、真实、感人。例如, 有教师引导学生用“固然……但是……”的关联词语造句, 这本来是一个十分平常的训练, 但成功地利用固有情境启发学生心智, 学生便造出了鲜活的句子:“今天固然秋雨霏霏, 但是我们还是踏着泥泞坚持到校上课。”教室临近大路, 其时, 路上等坐班车的乘客一片吵闹, 据此教师进一步引导, 学生又造出了有创新、有个性的句子:“外面的世界固然嘈杂, 但是我们在语文课堂上仍然坚守一份宁静。”之所以能够造出这么好的句子, 根本原因是教学内容与学生所处的现实情境相谐和, 学生因此受到启迪, 发现和伸展了内在的情思。

真实情境的关键在于教学内容本身的情境, 就像“鸡声茅店月, 人迹板桥霜”这样音韵铿锵、意象具足的千古佳句, 只要一读, 早行情景宛然在目。也难怪梅尧臣对欧阳修说:“状难写之景如在目前, 含不尽之意见于言外。”当然, 每个人对真实情境的体悟是有层次的、有差别的, 未必都如梅、欧。文字本身具有情境, 这在古诗词中尤为明显。王国维说:“有有我之境, 有无我之境。‘泪眼问花花不语, 乱红飞过秋千去’‘可堪孤馆闭春寒, 杜鹃声里斜阳暮’, 有我之境也。‘采菊东篱下, 悠然见南山’‘寒波澹澹起, 白鸟悠悠下’, 无我之境也。”“有我之境”也好, “无我之境”也罢, 从较为宽泛的意义上讲, 都是真实的情境。真实的情境是教育教学的现成资源, 有相当高的含金量。对此, 教师要有“看似平常最奇崛, 成如容易却艰辛”的发观。

二、想象的情境

多媒体技术在教学领域的广泛运用, 使情境的创设实现了无限的可能和可能的无限。想象的情境能够提供真实的体验, 因为想象的真实往往大于感觉的真实, 它通常把理解、认识和感知融化和从属在想象中, 任何对象、景物、情节都只起点染、启发作用, 目的是让学生主动去进入, 去经历一个探索和发现的过程。想象的情境不但有助于学科知识的综合化, 而且能够培养学生学习的主动性, 能够帮助学生构建知识的框架, 并能使学生自然地把课堂学习与现实生活、把课堂学习与想象世界联系起来。想象情境应以问题为核心。当学生身处可以从不同角度看待事物的环境时, 问题情境能够吸引并维持学生的学习兴趣, 使他们积极去寻求解决问题的方法。在这期间, 学生是致力于解决问题的人, 他们识别问题的症结所在, 寻求解决问题的良好方法, 并努力探求、理解问题的现实意义, 成为具有自主学习能力的学习者。在问题情境中, 教师要成为学生解决问题时的工作伙伴, 要以身作则地表现出对学习的浓厚兴趣和满腔热情;教师还要成为学生解决问题过程中的指导者, 要积极创造出支持开放性探究学习的环境。在想象的情境中, 问题作为学习的最初动机和挑战, 经常被构想成故事情景的格式;同时, 这些问题模仿现实生活中的复杂情况, 它们虽然常常结构不明确, 多数时候没有固定和唯一的正确答案, 但是能激起学生探索、寻找解决方法的愿望, 构建继续学习的需要和联系。

想象的情境是当前课堂教学的切入点和突破口, 在运用时要把握一些基本原则。那种想象、创设、虚拟的情境, 一定要合情合理, 一定要合法合规, 一定要有真实性和生动性, 它既不能杜撰, 也不能作秀。鲁迅先生在谈小品文时曾说, “有真意、去粉饰、少做作、勿卖弄”, 借用这样的审美标准来对待想象的情境, 应成为情境创设中的最高法则。

三、暗含的情境

《列子·汤问》:“伯牙善鼓琴, 钟子期善听。伯牙鼓琴, 志在高山。钟子期曰:‘善哉, 峨峨兮若泰山!’志在流水, 钟子期曰:‘善哉, 洋洋兮若江河!’伯牙所念, 钟子期必得之。”撇开两人的艺术素养不说, 钟子期的内心如果不曾暗含一个高山流水的情境, 即使伯牙成功地营造了这个高山流水的艺术境界, 钟子期也不会有一番独到的领略。事实上, 每个人的内心都有暗含的情境, 当教学内容的情境和学生内心暗含的情境实现了一定的联系、产生了相应的交融渗透, 学生自然会获得一种阅读的感动和灵魂的陶冶, 自然扩大了对生活的参与, 增强了对生命和潜能、生活和愿望的实现, 当然更加强了对人生的感受和体验。无疑, 这样的课堂教学才具有穿透性, 也才会细致、深入、系统地生成。

暗含的情境具有不同的学习范围和复杂性, 通常是“共鸣模式”:首先以情境为主导, 学生将以前有关这个主题的知识组织起来, 发挥联想和想象, 并确定更多获取信息的领域;然后, 以情境为驱动力, 收集信息, 进行研究, 总结学到的新知识;最后, 学生形成结论, 或者是融入, 或者是提升, 或者是生成。暗含的情境可能是存活在内心的自然美景, 可能是一段感人肺腑的往事, 也可能是人心中的喜怒哀乐之情。它与人的胸襟、气质、个性、才分、学养、生活阅历、心路历程等密切相关, 并因人而异、因时而异、因事而异。暗含的情境藏匿于学生的生活积淀、情感积淀和艺术积淀, 一般隐而不显, 不为人知, 有时连自己也不甚明确, 但当自身情感与对象形式合而为一时, 这一奇异的教育资源便会发挥神奇的功能, 课堂学习便步入绝妙佳境。这等教学, 往往可遇而不可求。在课堂教学和学生、学生和文本的沟通中, 教师对暗含情境的开掘, 是学生学习成果飙升的助推力。换个角度说, 这需要因材施教, 这也是更高层次的因材施教。

王国维在《人间词话》中说, 古之成大事业、大学问者, 必经过三种之境界, 教学情境也是如此。“昨夜西风凋碧树。独上高楼, 望尽天涯路”, 此真实的情境;“衣带渐宽终不悔, 为伊消得人憔悴”, 此想象的情境;“众里寻他千百度, 蓦然回首, 那人却在, 灯火阑珊处”, 此暗含的情境。无论哪一种情境, 在课堂教学中, 教师应帮助学生通过情境感受到自然探索的奇异美妙和人类文化的亲切有趣, 并且在一定的情境中不计功利地拓展和提升内在的禀赋、培养自身的创造力。

教育情境 篇2

读了李吉利老师的情境教育，我首先要表达自己的感激之情，李吉利老师一直行走在语文教

学研究的大路上，提出“情境教育”设想，情境教学由语文单科发展为整体的情境教育，从

一个班发展向一个年级，从一个学科发展向各个学科，从而在整个小学教育中构建起一个多

元的情境教育网络，多年来不辞劳苦在做我们老师思想的点灯人。俗话说：今生遇到一位好

老师是一笔最大的财富，我真的感到老师是多么的重要，老师的“教”决定学生的“学”李吉利老师说：“儿童是我的挚爱，是我心灵的寄托。对于神圣的教育，我虔诚相待。”这句

话是我们所有老师的心情，是我们共同的想法，李老师走在了时代的前沿，从“情境教学”

→“情境教育”→“情境课程”及正在研究的“情境教育与儿童学习”构建起情境教育的理

论框架及操作体系。李老师的文章思想使我受益匪浅，改变传统的理念与教学方式也是我作为新教师一直在探索的，以文中之“情”激起儿童心中之“情”，通过文中情的熏陶、感

染，来丰富儿童的精神世界，我希望在我的教学上，不拘泥于课堂，不拘泥于教材，做学生

思想的点灯人。其中我最喜欢的是李老师提出的“利用角色效应，增强主体意识”的基本

模式，师生亲和，让学生成为主角，让学生由被动学习转为主动参与，为学生提供丰富宽松

自然的环境，这是情境教育体现儿童的主体性，又深受儿童欢迎的崭新的重要策略。暑期

读书笔记&影视剧点评精选读书笔记影视剧点评书评舞台艺术点评读后感我在课堂上也总

是希望能创设一定的情趣，以形象、具体的情境来引起学生一定的态度体验，从而帮助学生

理解教材，并使学生 心理技能得到发展的一种教学方法。能激发学生的求知欲望，激发学

生的好奇心，想法是好的，但在把握上总是力不从心了，今后我在教学上更要多学习，挖掘

学生的内在潜力，开发学生的智力、能力和想象力，培养学生的创造意识和自主探究、合作

探究的能力。情景教育值得我们借鉴和深入学习，李老师对儿童的“爱”和“情”更值得

我们学习，“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脉。一直关注和支持着李吉林教改实验的原国家教委副主任柳斌同志早就用“有情有境导童稚，无怨无悔见精神”来称誉李吉林。”

情境教育打造“生命课堂” 篇3

【关键词】 学生主体 学习兴趣 历史情境 课堂效率

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）03-031-02

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“教育是一门艺术”。陶行知先生说：“生活即教育”、“教学做合一”、“为生活而教育”。教师要更新教育思想观念，正确把握教育与生活的关系，把贴近学生生活视为知识学习与掌握的方法或途径，更要以恰当的内容、方法和时机给学生以心灵冲击，唤醒其主体自我意识，使其获得生命的整体升华。在当前新课改的形式之下，历史教学更注重学生的主体地位与能力的提升，怎样提高课堂效率是每个教师应该深刻研究的问题。如果教师一味的只是史实的灌输，那这样的历史课将是枯燥乏味的。现代的历史课堂应该打破传统单一、死板的教学模式，打造“有趣、有味、有用”的历史“三有”新课堂。让教学充满生活气息，焕发课堂教学的生命活力，提高教学质量。

创设历史情境不仅可以让学生比较直观地了解历史、理解历史、拉近历史知识与学生的“距离”，而且有利于调动学生主动学习、积极学习、积极探究的意愿。下面从以下几方面来谈谈课堂教学：

一、图片情境激发兴趣

图片是最为直观的教学手段，过去的历史无法再现，但是我们可以通过图片复原历史，重现历史风貌，使学生身临其境，从而达到主动学习的目的，激发学生的学习动机。在每节课的教学过程当中，我会结合书本上现有的图片，再选取一些教材以外的图片，帮助学生了解有关知识点，带领学生进入到历史的图片情境之中，来感受历史，加深对这一部分内容的印象和记忆。如：在讲授《鸦片战争》时，对鸦片战争前夕的国内外形势进行对比，英国外交方面是对外进行殖民扩张，而中国是闭关锁国、愚昧无知。此时，展示一张漫画：清政府被关在笼子里，闭关锁国政策正像一个笼子一样把中国禁锢在内，这就非常形象的将清政府落后的状况表现了出来。在讲述走私鸦片给中国带来了哪些危害？如果凭空让学生去思考可能比较空洞，此时给学生展示几幅图片——平民百姓吸毒骨瘦如柴，士兵吸毒萎靡不振……学生立刻可以从中感受到：鸦片不但毒害民众身心健康，还削弱军队战斗力，从而使大量白银外流，造成财政危机，进而使得清政府更加腐败。再如：在讲授《抗日战争》日本侵华所犯下的滔天罪行——南京大屠杀时，给同学展示当时的真实图片：把无辜百姓当靶子射杀；用刀刺杀；让军犬撕咬；把无辜百姓活埋……看完这些图片学生从情感上已经被激发了，不同程度地露出悲痛与愤怒的表情。学生深刻认识日本对我们民族的奴役和伤害，很容易就激发了他们的爱国热情，达到了情感态度价值观的培养。再使学生牢牢记住这一个日子：12月13号！联系现实，2014年是南京大屠杀公祭日确立的第一年，这一天，全国举行了隆重的公祭仪式，各电视台等各大媒体都进行了现场直播。全国人民一起悼念南京大屠杀死难者和所有在日本帝国主义侵华战争期间惨遭日本侵略者杀戮的死难中国同胞，揭露日本侵略者的战争罪行，牢记侵略战争给中国人民乃至世界人民造成的深重灾难。让我们全民族牢记历史、勿忘国耻；凝聚力量、奋力拼搏。顿时拉近了与学生的距离，贴近了学生的生活，使其印象更为深刻。

从学生一学期之后的学习总结和反思中呈现出来，学生普遍对课堂教学中展示的图片情境比较感兴趣且印象比较深刻。

二、材料情境培养意识

历史是一门解释性的学科，从史料或材料中寻找历史事实是历史学习最基本的途径。材料情境的创设有利于培养学生分析理解材料的能力，培养学生的史学意识。教师应当根据学生已有的经验，引导学生的历史思维；组织学生通过史料观察、思考，进行体验、解释与推理，形成自己的历史认识。

材料题是最富有学科特色的综合性、主观性试题。就命题者意图而言，通过材料题主要考查学生阅读理解材料的能力、获取材料中的有效信息进行整合加工的能力、利用有效信息并结合所学知识对问题进行说明和论证的能力以及文字表达能力。在新课程标准下，课堂教学更注重学生的主动性，自主学习的能力。对学生而言，材料题是一大弱点，很多学生只会死背历史知识，缺乏思考分析能力。因此，在平时的教学过程中应当注重学生分析能力的提高，注重学生阅读材料、理解材料以及归纳总结材料的能力。材料情境有利于培养学生的史学意识和综合能力。比如：在讲授必修二《工业革命》时，通过创设几段材料情境，引导学生自主探究工业革命率先爆发在英国的原因。

材料1：工业革命之所以首先发生在英国，主要是由于该国在……十七世纪时，政治结构……已经发展到适合于工业化的程度。材料2：（英国拥有）很大的、不断扩展的市场……英国还拥有更多的、可作工业革命使用的资金和流动资本，源源流入英国的商业利润比流入其他任何国家的都多……由于行会较早瓦解，由于对传统的条块农田的圈占，英国获得了充裕的流动劳动力……贫穷的农民们失去了自己的部分甚至全部的土地，被迫当租地人或打散工的人，否则就不得不去城里找工作。

——斯塔夫里阿诺斯（全球通史）

通过两则材料，引导学生从政治结构、资金、市场、劳动力等因素方面去思考英国具有怎样的条件。

三、问题情境启发疑问

有一位教育学者说过“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答”。设置问题情境也是要求教师深刻研究和精心设计的。教师在课堂上的提问应当遵循学生的认知规律，能够激发学生学习的欲望，带有诱导性和启发性。情境问题可以分为以下几种类型：

1.判断型问题

2.述理型问题

3.评价型问题

4.运用型问题

比如在讲述斯大林模式的评价时，教师可以提出这样的评价型问题：有人说他“功大于过”，又有人说他“过大于功”，同学们又有怎样的见解呢？并引导学生从“功”和“过”两方面入手进行合作探究其功过之处，并得出结论。最后提出运用型问题：“斯大林模式”对我国社会主义现代化建设有何启示？通过前面基础知识的学习，引导学生从中提取有利于我国社会主义现代化方面的经验。得出：斯大林模式是苏联进行社会主义建设的探索和创新，曾在初期和战争时期发挥过积极作用，但不是建设社会主义的唯一模式，从而使学生达到知识的运用和能力的提升。

四、角色情境体验情感

学生有把自己当作一个探险者、研究者和发现者的强烈愿望，因此教师应当帮助学生充当这样一个扮演者。通过角色情境充当历史“当事人”，突出学生的主体地位，让学生在特定的情境中参与角色、扮演角色，在过程中慢慢体验，从中领悟知识内涵，提高认识。比如，在讲授必修二《空前严重的资本主义经济危机》时，设置一个角色情境：如果你是美国总统，面对如此严重的经济危机，你会采取怎样的措施来化解危机？让学生分成4组去讨论，2-3分钟准备以后，每组请一位学生代表来以美国总统的身份发言。学生在逼真的情境气氛中，体验了经济危机中各领域遭到的极大破坏和带来的严重影响；体会到政府必须从各个领域推行措施来化解经济危机和国家干预经济的重要性。最后学生认识到：当时美国总统胡佛实施的“自由放任”政策，反对国家干预经济已经无法适应当时资本主义经济的新发展，所以最终没有克服危机。

通过类似的模拟角色扮演，学生语言表达能力得到了锻炼；合作学习能力也得到了提高，对历史知识的记忆也更为深刻。

《二程集》中提到“君子之学必日新，日新者日进也”。教师应当不断更新教学模式，让学生充分融入到主动学习当中，焕发历史课堂的生命气息。教师通过教学过程中创设的图片、材料、问题、角色模拟等各种历史情境带领学生走近历史、理解历史，并激发越来越多的学生喜欢历史。教师通过情境教育使历史教学真正达到“情真、意切、意远、理寓其中”，从而展示教师的魅力，打造出历史味道浓郁的“生命课堂”，激发学生的学习兴趣，达到高效课堂的目的。

[ 参 考 文 献 ]

[1]《情境教学操作全手册》.江苏教育出版社，2010.6.

[2]《中学历史教学探究》.人民出版社，2009.8.

[3]《历史课堂教学中的“问题情境”》.溧阳市教研室.管婷.

教育情境 篇4

小学数学知识大都非常简单, 涉及一些基本的数字运算, 以及一些简单图形的认识。然而这些基本的数学知识, 却有很多现实的应用, 因此, 对于数学教育来讲, 应该从小学就注重培养学生解决问题的能力。那么教师如何才能将知识点有效导入到课堂中呢?

一、情境课堂导入以生活为基点

生活是知识的来源, 同时也是知识运用的归宿。数学中所谓的解决问题, 其实都是现实应用中的一些问题, 都是日常生活中经常会遇到的一些问题。所以, 笔者认为, 作为小学数学教师, 应该让学生知道在数学学习中会面对什么样的问题。与生活相结合, 营造生活情境, 举例生活中的数学问题, 更有利于学生感知和理解数学知识的运用, 而且还能激发学生的学习兴趣, 引导学生融入生活情境, 去感知、去思考。在教学中, 笔者经常举例一些生活中可能遇到的数学小问题。很多学生在面对生活情境的时候, 很容易进入到课堂中, 会对生活中出现的数学问题进行有效的联系、思考, 引导学生形成理论结合实际的学习方法。

二、情境课堂导入以形象为切点

小学生, 尤其是低年级的小学生, 由于年龄较小, 他们的抽象思维、逻辑思维还没有成熟, 而形象思维则成了一种主要的思维方式, 因此学生对于形象的画面特别感兴趣、记忆也特别深刻。作为教师, 应该认识到学生的思维特点, 在教学中, 有意识地将数学问题形象化, 从而简化问题, 帮助学生去理解和消化, 提升学生解决问题的能力。所以情境的设置一定要浅显, 最好是那种很形象的, 可以将学生所喜欢的动画、图片等放到教学课堂的情境中来, 以形象作为切入点。

三、情境课堂导入以探究为延伸

情境课堂导入需要以探究为延伸, 数学是一座丰富的宝库, 也是一个有趣的乐园, 每个人只要沉浸在数学的园地里, 都可以发现别样的乐趣。新课改提出, 教师应该尊重学生在教学中的主体地位, 在教学中扮演一个启发、点拨的角色, 从而引导学生去探究问题, 体味数学的乐趣和魅力。只有如此才能增强学生对数学问题的认识, 提升解决问题的能力。很多数学问题, 本身就是开放性的, 学生可以通过不同的角度去探究, 可以用不同的方式去得出相同的结论, 作为教师, 要积极启发点拨, 引导学生去思考, 去探究, 而且要及时给予认可和表扬。在教学中, 笔者也会设计一些开放性的题目, 引导学生去探究解题的办法, 并在学生思考的过程中加以启发和点拨, 这样做可以有效激活学生的思维, 培养学生的解题能力。

四、情境课堂导入以灵活为目标

灵活是情境课堂的目标, 如果教学情境的设置太过于死板, 很可能会使学生无法在情境中获得预期的学习效果。衡量一名学生在数学学习中是否具有解决问题的能力, 可以有多种方式, 一方面, 教师可以出题, 让学生进行解答, 从学生的解题速度、解题准确度方面进行考查;另一方面, 能解题自然能出题, 教师可以让学生利用所学知识, 自己设计题目, 考查学生对知识的理解, 考查学生的解题能力。而且学生对于设计题目也非常感兴趣。

五、情境课堂导入以精简为抓手

有的教师设置的情境非常复杂, 很可能会使学生记住了情境, 却仍旧没有领会所学的知识点。很多教师在教学中奉行“熟能生巧”的教学理念, 认为只要给学生足够的题目练习, 就一定能够提升学生解决问题的能力, 结果将学生推进题海之中。殊不知, 很多事情往往过犹不及, 解题练习也是如此。教师布置太多的解题练习, 只会增加学生的课业负担, 降低学生的学习积极性, 尤其是有些教师在题目设计的时候, 同一类型的题目反复设计, 让学生去解答, 同一类型题目重复性的解题浪费了学生大量的时间。相反却无法从根本上提升学生的探究能力和解题能力。笔者认为, 作为教师, 在进行题目设计的时候要进行归纳总结, 在同类型的题目中适当选择几道有代表性的题目即可, 精简问题, 减少学生的课业负担, 保护学生的学习积极性, 这样做, 反而能激发学生对问题的探究, 提升学生解决问题的能力。

综上所述, 在数学教学中要通过合理、科学地设置情境, 将学生引入到情境中来, 以进一步培养小学低年级学生解决问题的能力, 这是新课改的要求。作为小学数学教师, 要改变传统的教学模式, 努力结合生活, 把握学生特点, 有效引导点拨, 增强课堂互动, 提高解题效率, 引导学生探究数学问题, 从而提升学生解决问题的能力, 打造精彩的小学数学课堂。

摘要：在小学数学教学中, 情境课堂导入要以以生活为基点、以形象为切点、以探究为延伸、以灵活为目标、以精简为抓手, 提升学生解决问题的能力。

李吉林情境教育 篇5

李吉林

一个和人世间最稚气的儿童生活了50年的小学老师，能出“文集”，这实在是意想不到的事。我非常感谢我们伟大的时代，感谢我们部、省、市各级领导，感谢在座和没有能到会的许多热心专家，感谢人民教育出版社，感谢我们学校的领导和老师们，还要感谢我钟爱的儿童。

一、教育为儿童研究儿童，创新易于找到规律

从“情境教学”到“情境教育”以及“情境课程”，一个课题做了28年，至今始终不喻。我这股子韧劲从何而来?

我出身贫寒，父亲很早就病逝，母亲是一个有初中文化的妇女。在我的记忆中，童年并没有多少欢乐的记忆。母亲年轻守寡，她对命运的不屈给我很大的影响。母亲从不絮絮叨叨地教训我，限止我。因此，我虽然没有优裕的物质生活，但母亲给了我一个宽松的成长空间。小时候，我是个像男孩一样的调皮女孩。为了享受助学金，我考上了女子师范。在女师，我的老师都是修养很深和颇有见地的文化人。在女师的日子里，老师培养了我对文学，对艺术以及体育方面的爱好，并且受到很强的专业思想的教育，这为我教好孩子，以至后来进行情境教育的探索都作了重要的铺垫。所以，我写过一篇散文《女师，我成长的摇篮》。

1956年，在我的同学纷纷走进大学的时候，我为了照顾母亲，走进了小学。这一进竟是50年，我自己都吃惊我的毅力和对小学教育事业的执著。尤其是1966年到1976年，因为“种修正主义黑试验田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可终日的三千多个日日夜夜，我没有向命运低头。在屈辱中，我仍然舍不得离开课堂和我可爱的小学生。

到1978年，党的十一届三中全会的召开，小平同志给我们带来了教育的春天。我无比珍惜这劫后余生的年代，觉得浑身有一股使不完的劲，满怀热情地投身到改革的洪流中。

走进一年级的教室，孩子的眼睛告诉我，他们对小学学习生活怀有无限美好的憧憬。一年级孩子真是带着幻想走进了小学的。但是，当时那种单调的抽象的符号的学习，从形式到内容显然是让孩子的需求得不到满足的。就在这样的背景下，为了一年级孩子真切感受到“上学真有意思”“语文课真有趣”，我开始了小学语文情境教学的探索。在探索的实践中，我感悟到语文教学必须与生活相通，我通过艺术的直观与语言描绘创设情境，激起儿童的情感，教学常常可以进入沸腾状态。我开始认识到儿童的认知活动有情感伴随必然获得意想不到的效果。

小学语文情境教学的探索和研究，我概括了促进儿童发展的五要素，觉得具有普遍意义，觉得情境教学不仅是属于小学语文的，它同样属于小学各个学科，于是情境教学顺乎自然地拓展到其他学科。12年后，到1990年开始情境教育的探索，在此过程中，我怀着对儿童的一种至爱，不停地思虑着，琢磨着。我强烈地感到童年是人生最重要的时期，童年应该是快乐的、灿烂的。作为他们的老师理所当然地让他们享受教育，而不是因为教育给他们带来苦恼、压抑，甚至是灾难。在数不尽的日子里，用儿童的眼睛去看，用儿童的心去体验，我带着激情，怀着对儿童发展的美好憧憬冥想着。我觉得周围世界中美的东西都应该首先是属于儿童的，都是可以和儿童对话的。连同我自己也是可以和星星、月亮和大树公公、野花妹妹对话的。处在这样的状态时，常常会想出许多很美妙的设计，酝酿出一些有价值的思想。于是，我想到为儿童构建一个宽阔的、开放的，适宜他们成长的，促进他们发展的生活空间。这个空间对儿童的影响是不知不觉的，但是极其深远的。因此在构建情境教育的基本模式时，我从“拓宽教育空间”、“缩短心理距离”、“利于角色效应”、“注重学生的创新、实践，落实全面发展的教育目标”去设计。情境教育的实施确实收到了很好的效果，学生学得活，学得扎实，学得快乐。这让我感悟到：为儿童研究儿童，创新容易找到规律；符合了规律，就会有成效。

二、课程改革必须从封闭到开放，从单一到多元

至于“情境课程”的提出，并非我的初衷。实验一步步发展着的时候，因为儿童发展的需要，必然带来课程的改革，情境课程是实验进行过程中的必然产物。

实验起步时，我感到小学语文单靠一本薄薄的教科书，是学不好的。我就着手编写补充教材，开始了早期阅读。到孩子毕业时，他们读过油印的10本补充教材，满足了孩子的需求，培养了阅读兴趣。那时候我又觉得小小的课堂太封闭，我就定期带孩子走向田野，走向小河畔，走向大江边。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子们许多身影和足迹，野外成了孩子们留恋的课堂，这就开发了野外教育课程。于是就有了观察情境说话、写话，观察情境作文的教学内容；到了第二轮，为了减少幼小之间的坡度，开设了幼小衔接的过渡课程。同时，我觉得小学语文教学从汉语拼音—识字—阅读—作文这一直线序列，似乎是天经地义的。但正是这单一的课程结构影响了语文教学的效率。于是，我强调汉语拼音在运用中巩固。改变课程结构，提出“识字—阅读—作文”三线同时步，利用它们之间的相互作用，使单一的结构丰富起来，使直线的序列变成螺旋上升的序列。这就极大地提高小学语文教学的效率，丰富了启蒙教育。到了中高年级则采取了“四结合”的大单元教学进行强化，把语文“读与写”、“课内与课外”、“人文与工具”、“语言与思维”融合在一起，较早地构建了大语文的课程观，取得了显著的效果。这让我认识到提高语文教学的质量，必须优化、丰富它的结构。

情境课程经过18年的开发、研究，一直到1996年我作了回顾和梳理，才提出“情境课程”主张，阐述了“情境课程”的理念。

（一）核心领域：学科情境课程

在探索与研究中，我强烈地感受到，学科情境课程在各科教学课堂上展现出来的众多的勃勃生机和欢乐的场景：学生在情境中感受；在情境中体验；在情境中思维；在情境中想象；在情境中进行实践、操作，充分地活动着，获取的知识更丰富，更生动，更鲜明深刻。

五年级教学平行四边形，上课时老师用简单的几句话引导：历经漫长岁月，人类创造出长方形公式，此后较快地探索出平行四边形公式，由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。老师简短的导语，暗示了人类对这两个公式探究的历程。接着让全体学生都担当角色：“现在就请你们做古代数学家，屋前有一块平行四边形的地（出示画面），要你们这些小小数学家想出办法计算它的面积。”于是在课堂上我们看到这些“古代数学家”，他们拿着长方形、平行四边形的图形，摆弄着，切割着，思考着，在古典音乐典雅的旋律中，他们专心思考，小声议论，大胆猜想，终于发现“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”。

从这里不难看出：平行四边形计算公式的知识是镶嵌在情境中；数学知识与生活与生产沟通了，变得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，体现了数学是“思维的体操”的学科特点；在生动的探究情境中，数学公式是通过学生自己的活动与思维发现的；数学知识、数学的文化的审美的都融进来，数学变得丰富了。

在课堂上，情境激起儿童热烈的情绪，可以感受到情感产生的巨大能量。学科情境课程正是在情感的笼罩下，把知识整合起来，把学科课程与儿童活动结合起来。我越来越深地感悟到，无论是语文，还是数学，及其他学科的一切知识，都产生于情境中，最终又回到情境中去运用，这是一条规律。学科情境课程体现了“儿童—知识—社会”的和谐建构。

（二）综合领域：主题性大单元情境课程

在情境课程的开发与研究中，对于课程论发展中突现出来的多元的、人文的思想，以及综合的理念，我都关注，并吸纳过来；叶圣陶先生关于课程综合的精辟论述，也给我很大的启示。我很自然地将中高年级语文教学中“四结合大单元教学”的课程思想，进一步拓宽，运用到整个小学教育的多科教学中去。于是，我提出了“以德育为主导，以语文学科为龙头，各科教学协同”的主题性大单元情境课程的主张，使各科教育在一个主题统领下，将教育与儿童活动统整起来，如《小蜜蜂行动》、《我们去寻找美》、《童话让我们插上想象的翅膀》、《走进科学的大门》、《我们与时光老人赛跑》、《我爱长江，我爱濠河》等这些主题都深受儿童的欢迎。

案例 在南通举办“世界港口洽谈会”期间，世界各地商人云集南通，我们适时举行了《我爱长江，我爱濠河》的主题性大单元活动。中低年级的孩子漫步濠河，观察了解濠河边上的人文景观，感受濠河之美；高年级的孩子到长江边饱览浩荡长江的雄伟气势，孩子们在感受长江水美的同时，兴致勃勃地把长江，把家乡港口画下来，拍下来，写下来……他们还像小记者那样走进港口办公室，了解半个世纪来南通港的变迁；了解了长江北岸的南通与世界众多港口往来经商的路线，搜集了南通港口每年吞吐量的数据，运用数学进行统计，一张世界地图与可爱的家乡南通，在孩子的心中链接在一起了。活动中孩子们作为小记者写的报道，作为小诗人写的诗歌、儿歌，作为小画家、小摄影师画下的、拍下的美景，表达了他们对家乡的热爱；他们还根据采集到的数字，自编数学应用题。孩子们在活动中大显身手，身心俱适。每次活动后，孩子的各式作品挂满了教室、走廊和操场四周。那真是一个闪烁着儿童智慧火花的，绚丽多彩的世界。孩子们体验到创造的快乐。我终于看到了孩子是怎么带着热烈的情绪主动地进行着符号操作，在快乐中，在不知不觉中增长了才干。这与做单项习题简直是天壤之别。

在主题性大单元的情境课程中，从教学到教育，从课堂到课外；从校园到校外及至家庭和社会，在主题的导向下，各个学科相互迁移，相互补充，加大了教育的力度，使有限的教育教学活动，在深度、密度上得以拓展，强化教育的效果，儿童的素质得到了和谐的发展。我觉得主题性大单元情境课程不仅为课程的综合找到了出路，而且也体现了课程综合的优越性。

至于源泉区域、衔接区域过渡性情境课程在这儿就不详谈了。在某种意义上讲，情境课程也为研究性学习、综合性学习、道德践行提供了生动的情境。

从情境课程它独特的优势，我概括了情境课程对儿童的学习和发展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，启智的作用和激励的作用。

在情境课程理念的引领下，学校老师都投入到课程改革的潮流中，极大地丰富了课程资源，出了很多成果。师生都成为课程资源的开发者，他们中潜在着极大的创造性和热情，情境课程成了施展师生才干的广阔的平台。正如专家所预言的那样：情境课程是块富矿。我内心感到特别欣慰。

在情境课程的探索中，我认为课程必须从封闭走向开放，从单一走向多元，走向综合，让儿童充分活动起来，同时必须摆正发展与基础的关系，不可偏颇。所以我一直强调“着眼发展，着力基础。”

三、教育创新，也需要民族文化的滋养

作为一线的教师，进行教育创新最大的短处就是理论的匮乏，而更难的是理论的概括。

（一）教育创新需要现代教育理论的支撑

为了情境教育，我比在学校做学生时还要用功。情境教育必须有理论支撑，也必须有自己个性化的理论概括。例如：情境教育为什么在促进儿童素质全面发展，在提高课堂教学效率方面获得高效能的优越性，经过多年的琢磨、感悟和经验，我觉得有它的原理，在哲学中找到马克思的关于人的活动与环境相一致的哲学原则。同时又借鉴现代心理学的理论。我把自己在实践中观察到的，体验到的，感悟到的结合理论进行概括，这确实是一个艰苦的过程。但时代总是不停地呼唤着我，我也是逼着自己往前走，终于概括出：暗示诱导原理；情感驱动原理；角色转换原理；心理场整合原理。

例如，我概括暗示诱导原理时，就思考着：当儿童进入这样的情境时，为什么很快被激起强烈的情绪。我感悟到这是因为利用了无意识心理，形成了无意识的心理倾向，是暗示诱导着儿童在不知不觉中产生这种最佳的心理驱动，迅速推进教育教学活动，使儿童所学习的大大超出他们意识到的，理解到的。而这就是暗示的作用。情境教育正是帮助学生从无意识的加工中，最大限度地受益，使儿童潜能得到充分的发展。那么暗示是怎么生成的？我又吸纳脑科学的最新成果，那就是：所创设的情境虽不在儿童有意注意的中心或焦点，但是处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，都可被直接吸收，儿童的大脑都可对全部感觉到的情境作出反映。优化的情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，而这些信息又是有机地相互联系着的，构成了一个和谐的运作的整体。这样的整体，作用于儿童感官，更能强化信号。

情感驱动原理 概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注─激起─移入─加深─弥散”这一连续的情绪发展过程。

儿童随着扮演角色，担当角色，儿童的身心很自然地移入所扮演所担当的角色中。这种“有我之境”，可以产生一种巨大的无形的导引效应，使学生原本被动接纳的角色成了真正的主角。

再如，概括心理场整合原理时，我琢磨着：学科情境课程中，在课堂上学生反映的那种主动，表明一种“力”驱动着学生主动地，甚至是不知不觉地投入到教育教学活动中去。我问自己，这种“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色转换产生的“力”，融合起来又怎么表述？我便很自然联想到“场论”。无论是从我自己学习的“场论”的有关书籍与资料，还是从自己的实践或感悟中，我都非常强烈地意识到，人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。我还想到孤岛上的鲁滨逊，想以此是不是可以来反证，最后的结论是：生活空间无一例外地对心理发生作用。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。那丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。这种心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这便是正诱发力，促使儿童顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

情境教育的暗示诱导原理；情感驱动原理；心理场整合原理都是吸纳了现代心理学，暗示、移情、场论。角色转换原理则是我自己琢磨出来的。

（二）民族文化的滋养

情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于“意境说”理论中汲取丰富营养的结果。

一千多年前刘勰的《文心雕龙》到近代学者王国维的《人间词话》的阐述，其精髓可概括为“情景交融”，“境界为上”。它虽然原本是文学创作的理论，而我作为小学教育的探索者，则是“借古人之境界为我之境界”。王国维谈到一切境界无不为我所设，而我觉得“意境说”的精髓可以为小学教育所用。“境界说”讲究的反复阐述的，我概括为4个字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以为这正是儿童教育所需。因此也很自然地影响了我的儿童教育观。

1.“意境说”讲究“真”

刘勰在他的《文心雕龙》“物色”等篇中，突出了客观外物在文学创作中的作用及其意义。他把感物与咏志结合起来，“物色之动，心亦摇焉”，我觉得这种近乎于朴素的唯物论的论述，实际上强调了生活的真实，提倡“写真”，反对那种“矫揉”、“雕削”。王国维则明确指出“所见者真，所知者深”、“写真景物真感情者，谓之有境界”；而儿童正是“真”人，教师应是“不失其赤子之心者”。真景物实际上便是生活的真实，因此在情境教育中，我们给儿童的应该是一个真实的世界，或走进大自然，或走进社会生活，为儿童展现的是一个活生生的，可以看到，可以听到，可以触摸，可以与之对话的世界。即使是在课堂模拟的情境，也是以生活的真实情境为模本，同样给学生以真切感。教育与生活相通，便是“真”的表现。真人真景激起真情感。让儿童在感受“真”中，在领悟“真”中长大，从“真”中酿造出“实”，从“真”出发，去启迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我觉得这无论对他们儿时的认知、情感，还是习作中表达真情实感，以至对未来他们走进社会生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.讲究“情”

刘勰在《文心雕龙》“情采”篇中，指出“情者文之经，主张为情造文”。认为“情以物兴，物以情观”，王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”、“一切景语皆情语”。这些论述引起我极大的共鸣，所以在在情境课程中我把“情”看成是教育教学活动的命脉，是教育的灵魂。提出了“以情为纽带”的操作要义，通过“情”让学生产生一种主动投入学习活动的需求，感受学习活动带给他们的快乐与满足，并在此期间受到熏陶感染。并从提出“缩短心理距离”，让儿童活动进入“最佳的情绪状态”，以教师的真情“期待”衍化出学生的“自信”，把认知与情感，把学习与审美，把教育与文化，综合地体现出来。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，这在我的思想中是十分鲜明的。

3.讲究“思”

刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神远矣”。所谓“思接千载”“视通万里”，可以进入“神与物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理学尚未问世，而刘勰却在他的诗论中如此深刻且明确地阐述思维、想象在创作中的作用，实为可敬。

情境课程操作要义中提出的“思”为核心，这当然是根据心理学提出的。但是在情境教学诞生初期我就一再强调“想象”，把“意远”概括为情境教学4特点之一，则是受到“意境说”的影响，从中汲取了营养。“意境说”的借鉴，在具体的课程中，常常把儿童带入广远的境界中，让儿童伴随着情感进行思维活动，把观察与思维结合起来，把观察、阅读、习作与想象结合起来。教学实践表明，在广远的意境中儿童的想象力显现得极其惊人和美妙，让我深感儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。所以早在82年概括情境教学促进儿童发展的要素时，就提出“以思维为重点，着眼创造性”，把儿童的创造性放在一个很高的位置上，十分注重想象。我在语文教学中进行了系列的想象性复述，想象性作文有效地发展了儿童的创造性，这正是得益于“意境说”的启迪。

4.讲究“美”

刘勰在“情采”篇中就强调了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是声文；三是情文。指出诗文应该是有形，有音，有色的。如“耀目的礼服”，“悦耳的音乐”。从“美物”──“美文”，讲究一个“美”字。王国维认为“词乃抒情之作，故尤重内美”。如此诗人从“真景物”的“外物美”连同诗人自己的“内修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物兴，故辞必巧丽”。

“意境说”对“美”的反复的阐述与褒扬，加之“美学”理论的启迪，让我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。美的形式、美的内容、美的语言，用美首先去占领儿童的心灵，创造性地让艺术走进语文教学，或创设，或再现，或优选的情境都呈现美感。实践告诉我：情境的美对儿童具有极大的魅力。我选择了“美为突破口”作为情境课程操作要义的第一条，进而又以“美”作为情境课程的追求的“境界”。教学的实践，让我进一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我们可以摆脱各科教学的纯工具性的传统。美感的笼罩，使各科教学及文化内涵得到顺乎自然地的体现，“美”不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高而圣洁的境界。儿童不仅是有感受形式美的眼睛，有感受音乐美的耳朵，而且他们因爱“美”而鄙“丑”，最终使心灵变得美起来，“以美激爱”，“以美育德”。由此也为德育找到一个很好的途径。因为“美”是儿童最能快乐地接受的，是不会逆反，而且易于内化。由于“美”有启智的功能，我把“美”看作是催发儿童潜在智慧的土壤。这些认识都是在教育的实践中显示出来的。

经过对“意界说”的进一步领悟与思考，深感其博大精深，确是民族文化的瑰宝。它所强调的情感的，审美的以及广远的意境，是国际上“情境认知”研究领域的空白之所在。所以后现代课程论者指出课程范式研究转向寻求情境化的教育意义，并提出从东方文化中寻求课程与教学智慧，“建构具有民族文化风格的课程与教学理论”。这是颇有见地的。我结合现代教育理论、哲学、心理学、美学，将中国古代文论大胆地运用于小学教育，收获多多。“意境说”的真、情、思、美引起我极大的共鸣，影响和构建了我的儿童教育观。这意味着中华民族文化给予了我智慧的启迪与文化滋养，让我找到了“源”，寻到了“根”。总之，我觉得我们处在21世纪，我们的教育创新既要富有时代气息，又必须具有中国的印记，具有民族文化的底蕴。

创设情境教学，优化数学教育 篇6

关键词：小学：数学：情境教学

一、情境教学概述

所谓情境教学，就是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学在小学数学教学中的应用主要是将具体的教学内容赋予生动的情景中，比如榜样作用、课内游戏、角色扮演、故事讲述、物理实验、生活实例、多媒体等方式，促进小学生对于数学知识的理解和把握，培养小学生的数学思维能力。情境教学在小学数学教育中发挥着积极的作用，是培养小学生抽象思维能力和数学意识的重要途径。

二、小学数学情境教学的意义

小学数学情境教学通过一定的情境模拟，能够加深学生对于小学数学知识点的理解，提高小学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，并积极引导小学生运用数学知识解决现实中的实际问题，培养学生的应用意识与社会实践能力。总体说来，小学数学情境教学的意义主要表现在：

第一，激发小学生的数学学习兴趣。很多小学生的抽象思维能力不足，难以准确把握数学知识点，对于数学学科更是提不起兴趣。而小学数学情境教学就是为小学生创设能够吸引小学生的情境，引导小学生积极探索数学奥妙，激发小学生走进数学的兴趣和信心。

第二，培养小学生的数学思维意识。合理的小学数学情境教学可以将小学生的个性特征与数学知识要点相结合，寓教于乐，在传授小学生基本数学知识的同时，锻炼小学生的数学思维意识，构建数学知识结构。

第三，帮助小学生活的积极的情感。心理学研究表明，熟悉的环境有利于树立积极的情感，增强人的认知能力。为小学生创设熟悉的环境，小学生可以更加容易的将自己的正面的积极的情感投入进去，最大限度的激发小学生的正能量，再加上小学数学教师的积极引导，更能帮助小学生树立积极的情感，学起数学知识也能事半功倍。

三、小学数学情境教学对策分析

小学数学情境教学是连接小学生与小学数学教师的桥梁，是小学生从形象思维意识转变为抽象思维意识的有效途径。创设小学生比较熟悉和感兴趣的情境，容易激发小学生对于数学知识的理解，诱发积极的思维。因此，小学数学情境教学是值得每一位小学数学教师深思的话题。

1、创设趣味情境。很多小学生不喜欢数学的原因就是数学枯燥乏味，缺乏趣味性，要想改变这一状况，就要为小学生创设趣味性数学教学情境，变抽象为具体，将数学知识寓于生动有趣的趣味性环境中，增强小学生的学习兴趣。比如，在学习《位置与顺序》这一课时，小学数学教师可以设计一个趣味性的活动一一“猫和老鼠”。将全班分为几个小组，每个小组中有一人是“猫”，其余的几个人为“老鼠”，“猫”在抓“老鼠”的时候，“老鼠”要不断的变换位置和调整顺序，在欢快的游戏中使小学生加深对于位置与顺序的理解。创设趣味情境符合小学生的认知特点和心理规律，有利于提高小学生的学习积极性。

2、创设实物情境。数学本身是一门比较抽象的系统性学科，数学知识的掌握和数学思想的培养是需要学生亲身體验的，创设实物情境，就是要将学生置于实物情境中去，而不是只靠自己的想象学习，使学生在口说、手做、耳听、眼看、脑想的过程中，学习数学知识，提高思维能力…。

在小学教学一年级（上册）“认识物体”这一内容时，数学教师可以实现为学生准备积木，让学生搭建不同的物体，使小学生充分认识到每种物体都是具有不同的形状的，然后教小学生搭建长方体、正方体等数学常用物体，并要求小学生根据自己搭建的物体说明其形状和主要特征，最后老师进行总结归纳。物体是实实在在存在的，如果仅靠数学老师的枯燥的讲解是远远不够的，只有为小学生创设具体的实物情境，使小学生充分感受到实物的存在，才能够加深小学生对相关数学知识的理解和把握。

3、创设生活情境。《数学课程标准》强调指出：小学生的数学学习，应从“学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。数学来源于生活，创设生活情境，可以将学生置于生活经验中，有利于学生理解生活情境中的数学问题，培养学生观察事物、分析问题的能力。

比如，在小学数学教材“认识人民币”这一内容中，数学教材创设了三个小朋友到商店购物的活动情境，教师可根据教材和学生的具体情况实际购物或模拟购物。买价格为1元的笔记本时，我们可以数出10角，使学生体会到“10角就是1元”，并抽象出“1元=10角”这一数学常识。同时，可让学生在取币、换币、付币、找币等活动中，认识并熟悉人民币，学会人民币的简单计算，感受人民币的实际价值，积累丰富的购物经验，为使用人民币做准备。

四、结语

赞可夫说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域。触及学生的精神需要，这种教学法就会发挥高度有效的作用。”情境教学设计正是触及到了小学生的情绪和意志领域，因此，能够取得良好的效果。我们相信，随着义务教育改革的进一步深入和发展，小学数学情境教学必将发挥更大的作用。

浅谈“情境教育法”的妙用 篇7

“同学们,今天好像是个特殊的日子吧!”班主任话外有音地问道。“感恩节!”学生们异口同声地答道。“那你们知道在感恩节应该对身边的人说点什么吗?”“感恩节快乐!”一个反应快的孩子脱口而出。

“说得好!是不是还应该有些动作啊?”一边说着,班主任一边张开双臂。都是些聪明伶俐的孩子,看到班主任的动作,立刻模仿着做了起来一—只见每一个孩子或左转或右转,转向身边的同学,一边拥抱,一边说,“感恩节快乐,同位!”每个人的脸上都洋溢着幸福的笑容。

等孩子们恢复正常坐姿,班主任又发问了,“同学们做得很好。不过是不是还有什么人我们应该去感激呢?”

片刻的安静之后,有孩子想到了,“是父母!”

“对,最该感激的是父母。所以请同学们今天放学回家后,去拥抱你的爸爸妈妈,并对他们说‘感恩节快乐’好吗?”

孩子们的眼神中透出赞同和感动的神情,有几个孩子眼里还噙着泪花。

放学铃声响起了,有几个学生走到门口时,拥抱了班主任,“感恩节快乐,老师!”

以上案例中的班主任就是笔者本人,而本人在案例中使用的就是“情境教育法”——通过感恩节这一典型教育情境,从青少年情感具有诱导性和爆发性的心理特点出发,先鼓励学生将自己的情感通过一句朴实的祝福向身边的同学表达出来,从而将此情境进一步内化,使其植根于学生心中,再引导学生思考并认同最该将感恩节的祝福送给父母,从而将学校教育同家庭教育相结合,达到情感教育的升华。在案例最后,本人的“情境教育”实际上取得了意外之得——学生对班主任也心生感恩之情,并适时地表达了出来。应该说,此次“情境教育法”的使用是比较成功的,学生在此情境中升华了感恩之心,增进了同学间的感情,加强了班级凝聚力,对父母的养育之恩也有了更深的体会。

就学生个体情况变化来说,效果也是明显的。之后的春节假期里,本人在一次家访中和学生家长无意中谈到此次“情境教育”。家长对本人的教育设计极为赞同,并回忆说,自从回家拥抱了父母之后,孩子的变化很明显——愿意跟父母说学校里发生的事,脸上总是带着笑,即便是遇到不开心的事情,也很快就能排遣。

笔者也对此次“情境教育”的效果有切身的体会。就是在主动拥抱本人的孩子里,有一个父母刚刚离异。孩子平常话很少,也很敏感,不爱与人交流,给本人的感觉就是很难打开情感突破口,需要一次教育契机。而那次感恩节的“情境教育”恰好起到了教育突破口的作用,孩子紧闭的心扉打开了,情感像泉水一样涌出。从那以后,这个孩子爱笑了,跟同学和老师也能开玩笑了,很多事情看得开了,乐观了。当然这样的教育效果与后续的一系列工作是分不开的,但此次教育情境的创设和共鸣是第一步。在以上案例中本人使用的“情境教育法”实际上源自“教学情境法”,其理论依据为格式塔心理学派的“顿悟”。

顿悟是一种突然的颖悟。格式塔派心理学家指出人类解决问题的过程就是顿悟。当人们对问题百思不得其解,突然看出问题情境中的各种关系并产生了顿悟和理解,有如“踏破铁鞋无觅处,得来全不费功夫”。其特点是突发性、独特性、不稳定性、情绪性。

格式塔主义是20世纪初在德国出现的反对冯特构造主义的一个学派。它诞生于1912年,“格式塔”是德文“Gestalt”一词的音译,意思为“形式”、“形状”,在心理学中用这个词表示的是任何一种被分离的整体。格式塔也被译为完形心理学。

格式塔派认为,人的心理意识活动都是先验的“完形”,即“具有内在规律的完整的历程”,是先于人的经验而存在的,是人的经验的先决条件。人所知觉的外界事物和运动都是完形的作用。人和动物的智慧行为是一种新完形的突然出现,叫做“顿悟”。

情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。

300多年前,捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面:直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性知识的形成。情境教学法使学生身临其境或如临其境,就是通过给学生展示鲜明具体的形象(包括直接和间接形象),一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟,二则激发学生的学习情绪和学习兴趣,使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

虽然“顿悟”的概念是在教学领域首先提出的,但实际上,这一理念在教育,特别是情感教育层面也有很广阔的舞台。主要表现为:施教者要善于抓住转瞬即逝的教育契机,在受教者获得情感先验的前提下,稍作设计和引导,使其在典型情境中内心的情感实现顿悟和升华,进而得到情感教育“无声胜有声”之效。

其实,依托于情感顿悟的“情境教育法”不仅可以作为一种即兴的教育手段,也可以被用作一种常规的教育模式,那就要充分发挥主题班会的教育主阵地作用。本人在刚过去的一个学期里多次在主题班会上创设典型情境,激发学生情感,引导学生思考,形成班级共识,现举一例:刚刚接手现在这个班时,如何让这些“90后”的孩子在短时间内尽快树立起积极向上的心态,是摆在本人面前的第一个任务。这些孩子在开学前刚刚经历军训这一高中阶段第一次集体活动,对他们有了初步的了解,本人下载了互联网上搜索到的一篇关于“90后”北京奥运会举重冠军龙清泉的文章,印发给全班同学。在班会时间统一阅读,并在文章后附上了一个思考问题:我要做这样的“90后”,让学生根据自己的体会简短地抒发自己的情感和思想。在此仅摘录一位学生的心迹:“用真诚的心与他人交往,用专注的心做好每一件事,用积极的心去面对生活中的每一个细节;纵使在奔跑的道路上没有观众,但至少我仍可以自我欣赏。”话语不多,但很真挚,其中的几个关键词:真诚、专注、积极、细节、自我欣赏,实际上就是该学生给自己的一个积极的心理暗示,激励着自己像这样做人,如这般做事。那么此次的顿悟就会成为他走向成功的一个初始情境,每当他遇到困难或失落之时,这份情感都会成为激励他的原动力。

数学教育中的情境教学 篇8

(1) 诱发主动性。传统教育的弊端告诫我们:教育应以学生为本。面对当今新时期的青少年, 服务于这样一种充满生气、有真挚情感、有更大可塑性的学习活动主体, 教师不可以越俎代庖, 以知识的讲授替代主体的活动。情境教学就是把学生的主动参与具体化在优化的情境中产生动机、充分感受、主动探究。

(2) 强化感受性。情境教学往往会具有鲜明的形象性, 使学生如入其境, 可见可闻, 产生真切感。只有感受真切, 才能入境。要做到这一点, 可以用创设问题情境来激发学生求知欲。创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理间制造一种“不和谐”, 将学生引入一种与问题有关的情境中。心理学研究表明:“认知矛盾时动机的根源。”课堂上, 教师创设认知不协调的问题情境, 以激起学生研究问题的动机, 通过探索, 消除剧烈矛盾, 获得积极的心理满足。创设问题情境应注意要小而具体、新颖有趣、有启发性, 同时又有适当的难度。此外, 还要注意问题情境的创设必须与课本内容保持相对一致, 更不能运用不恰当的比喻, 不利于学生正确理解概念和准确使用数学语言能力的形成。教师要善于将所要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中, 造成心理上的悬念, 把问题作为教学过程的出发点, 以问题情境激发学生的积极性, 让学生在迫切要求下学习。

(3) 着眼发展性。数学是一门抽象和逻辑严密的学科, 正由于这一点令相当一部分学生望而却步, 对其缺乏学习热情。情境教学当然不能将所有的数学知识都用生活真实形象再现出来, 事实上情境教学的形象真切, 并不是实体的复现或忠实的复制、照相式的再造, 而是以简化的形体, 暗示的手法, 获得与实体在结构上对应的形象, 从而给学生以真切之感, 在原有的知识上进一步深入发展, 以获取新的知识。

(4) 渗透教育性。教师要传授知识, 更要育人。如何在数学教育中, 对学生进行思想道德教育, 在情境教学中也得到了较好地体现。法国著名数学家包罗·朗之万曾说:“在数学教学中, 加入历史具有百利而无一弊的。”我国是数学的故乡之一, 中华民族有着光辉灿烂的数学史, 如果将数学科学史渗透到数学教学中, 可以拓宽学生的视野, 进行爱国主义教育, 对于增强民族自信心, 提高学生素质, 激励学生奋发向上, 形成爱科学, 学科学的良好风气有着重要作用。

(5) 贯穿实践性。情境教学注重“情感”, 又提倡“学以致用”, 努力使二者有机地统一起来, 在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行实际应用, 同时还通过实际应用来强化学习成功所带来的快乐。数学教学也应以训练学生能力为手段, 贯穿实践性, 把现在的学习和未来的应用联系起来, 并注重学生的应用操作和能力的培养。我们充分利用情境教学特有的功能, 在拓展的宽阔的数学教学空间里, 创设既带有情感色彩, 又富有实际价值的操作情境。让学生扮演测量员、统计员进行实地调查, 搜集数据, 制统计图, 写调查报告, 其教学效果可谓“百问不如一做”, 学生产生顿悟, 求知欲得到满足, 更加乐意投入到新的学习情境中去了。同时对学生思维能力、表达能力、动手能力、想象能力、提出问题和解决问题的能力, 甚至交际能力、应变能力等等, 都得到了较好的培养和训练。如将一个50米长30米宽的矩形空地改造成为花坛, 要求花坛所占的面积, 恰为空地面积的一半。试给出你的设计方案 (要求:美观, 合理, 实用, 要给出详细数据) 。这题是一道中考题, 是应用数学的典型实例, 既培养学生解决问题的能力又开发他们的创新思维。学生讨论得十分激烈, 不断有新的创意冒出来, 有的因无法操作而被别人否定, 也有不少十分不错的设想。通过这次讨论, 我觉得每个学生都是有潜力可挖的, 解决问题的能力虽有强弱, 但我们教师更应该多培养多点拨、多激励, 以增强学生学习数学的自信心。

问题情境的性质及其教育意义 篇9

一、情境与问题

“情境”是一个人在进行某种行动时所处的社会环境,是人们社会行为产生的具体条件[1],这些具体条件不仅包括社会物质条件,还包括引发行为的社会心理氛围。推及于教学中,“情境”之“境”是意境和境界,除了有形、直观的实物和实景,还有无形的浸透在知识和原理背后、贯穿于整个教学过程始终的情感因素。

教学情境是包含情境基本意义的一种特殊情境,这种情境与普通情境的区别在于教学情境具有学科教学价值和产生学科行为的条件,不仅包含师生从事学科活动、进行学科教学行为的物质环境,还包含师生在教学和学习行为中形成的心理氛围。

有人认为问题本身就是一种特殊的情境,是给定信息和目标之间需要克服障碍的一种刺激情境[2],马丘斯金将其定义为:“问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型;它的特点首先是当主体完成要求发现(揭示或掌握)新的、主体前所未知的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态”。在问题情境中,个体想做某件事,但不能即刻知道所要采取的一系列行动[3]。在本文的体系里,问题情境包含了三方面内容:第一,目标状态,情境都有最终要达到的目标;第二,当前状态或情境状态,情境中提供的达成目标所需要的物质、心理条件;第三,情境问题,当前状态和目标状态之间的障碍。

问题情境是教学实践中最深刻和最值得加以关注的情境。一方面是由于问题情境的每一个方面都对学生认知发展有促进作用:一是两种状态之间的信息差鼓励学生在问题情境中揭示未知的东西,其中包括应掌握的未知关系、活动方式等,锻炼高级认知思维;二是在学生掌握(发现)新知识时,反映其创造能力及所能达到的知识水平[4],进而提高认知水平。另一方面它还有利于学生的情感、意志、态度和价值观的形成,培养学生的责任感,锻炼学生的实践能力等教学价值[5]。

二、问题情境的教学要素及意义

问题情境因其教学实践价值而成为教学意义最深刻的情境,也成为一种采用率极高的教学形式或方法,笔者认为问题情境的教学实践价值集中体现在情境的教学要素上。

1. 问题是教学情境反映的核心要素

教学情境的作用机制可以概括为,情境通过引发学生的学习主动性和认知矛盾,引导学生对教学情境提供的信息进行联想、想象和反思等思维加工活动以解决认知矛盾,进而发现学科内容之间的联系,得到发现、分析、解决问题的策略和方法,形成和发展自己对学科及知识的情感、意志、态度和价值观。可以看出该机制和所有教学形式的作用机制有同样的目标体系——学科教学目标、课堂教学目标和环节教学目标。从情境认知角度而言就是在情境基础上解决认知冲突的过程,完成教学目标或任务就在于解决情境问题[6]。从信息的角度而言,在利用情境进行教学的各种教学模式中,情境就成为引出、展现、利用、解决问题的舞台;也就是说情境中呈现给学生的所有信息,尤其是刺激性信息的目的都是为了经由学生的认知矛盾、质疑和猜想指向包含或体现教学目标的问题(问题集)。情境脱离了问题也就失去了情境的指向和课堂教学目标,抽离了指向的情境也就是无用的物质信息和心理氛围的堆砌。因而,情境必须包含指向教学目标的问题。

2. 问题情境是默会知识的外化途径

从学生建构知识的角度来说,课堂教学的主要任务之一是学生理解和掌握新知识,并联系已掌握的知识,重新建构自己的认知结构。在对人类已掌握知识的分析上,波兰尼认为人类有两种知识,一种是通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,还有一种知识是不能系统表述的并且将前者称为显性知识的话,后者称为默会知识[7]。默会知识依托特定情境存在,是对特定的任务和情境的整体把握[8];同时也是人们的所有认知得以区分的“背景幕布(backdrop)”,缄默的和外显的知识是相互关联、相互渗透的,默会知识是目标(focal)知识的先决条件[9]。默会知识借用情境得以显性化的过程也就是发挥情境的背景幕布功能的过程,在此过程中默会知识的某一个方面在情境中得以显性,就会引起情境因素向体现该部分知识的方向发生变化,变化的情境和默会知识相互促进,并最终使默会知识与问题、教学目标能相联系,在课堂教学中从幕后显性到前台,得到充分的外化。因而,问题情境是默会知识的外化途径。

3. 教学目标是问题情境的目标指向

实现教学目标是课堂教学的根本任务,在教学目标的导向下课堂教学可以采取任何教学模式、手段和方法———其中包括创设情境。教学中知识与能力、过程与方法等维度的教学目标都是在布鲁姆的认知目标维度上的一个层次,也就是实现对知识的掌握,即教学目标的取向是知识性的,是个人认知结构的一部分。情境是一种学习环境要素,采用情境是激发和维持学生学习的主体性、积极性和首创精神,使学生实现对所学知识的意义进行建构。教学中创设的情境在内容上可以视为物质因素和包含认知矛盾的心理因素的问题指向结合体,如果将问题及其前提的认知矛盾从情境中抽离,情境就将失去凸显包含默会知识和生成新的默会知识以促进学生认知发展的知识作用,也就失去了实现课堂的认知教学目标的过程。因此,我们认为教学目标是问题情境的指向,创设的问题情境中一定要有明确指向课堂教学目标的问题。

在情境教学中形成了如图所示的基本结构(见图1)。默会知识在初级阶段表现为需要解决的情境问题;随着对包含默会知识的情境信息进行思维加工,默会知识就是实现课堂教学目标的基础。在这个意义上,问题情境是沟通问题、默会知识和教学目标的桥梁,成为情境教学关注的中心。

三、问题情境的基本特点

由于情境问题在情境相关教学中的重要作用,研究情境问题的性质也就十分有必要。

1. 问题性

问题是情境的核心。情境的问题性是指问题本身及其相关的出现及引入方式、利用方式、预计解决方式和连锁问题等都来源于情境,都是对情境中的信息进行反思、联想等思维加工的产物。从问题的存在来看,问题源于情境,情境产生问题,没有情境就没有问题[10];问题是依存于一定的情境出现的,问题的呈现应包含与这一问题相关的整个情境[11];情境的类型、特征及隐含的信息和知识会制约问题实现的功效,影响情境问题和连锁问题的产生和解决方式,如“A的情境”对于提出和解决“B的问题”会显得无能为力。而情境的类型、特征等的改变会引起问题在出现、利用、解决方式和连锁问题等方面的巨大变化。这反映了情境教学尤其要注意问题情境与学生的距离———源于学生现实学习世界的真实情境是学习者进行问题解决和意义建构的平台,这种情境是与学习者的精神世界融为一体的[12]。

2. 指向性

一般意义上,指向即目标。在教学中,课堂教学目标既是课堂教学的出发点和归宿,又是课堂教学活的灵魂和关键要求,还直接影响教学实效,是问题情境最终要达到的目标状态。从问题的角度来看,教学过程的实质就是基于问题解决的学习过程[6],情境教学的直接目的也是利用情境分解问题及其相关的问题解决过程;同时,对于教学中的问题而言,只有指向和体现了课堂教学目标才能成为课堂教学的方向,生成课堂教学动力的核心因素。课堂教学目标是情境问题设置的指南,情境问题的设置必须要最大限度地体现教学目标;教学目标也是情境问题筛选的依据,它从问题对自身的指向程度或暴露程度来筛选合格的情境问题。因而问题情境可以作为实现课堂教学目标的手段,它的创设必须以课堂教学目标为指向,也可以作为解决问题的依托平台。

3. 交互性

交互起源于计算机术语,指系统接收来自终端的输入,进行处理,并把结果返回到终端的“人—机互动”过程[13]。随后各学科不断借用该词,形成了交互是指某种情境中环境、个人、行为方式之间的相互作用,这就反应出交互的本质是多个主体之间信息交换和相互作用过程。问题情境的交互性则是指问题情境中某一因素的变化能引起情境中的各类主体之间的信息交换,并且相互作用形成互动,其中主要强调的是能引起学生与其他主体的互动。一方面,情境问题能引起学生与环境之间的交互,将学习者和环境很好地结合起来形成一个互动体系[11];另一方面,教育者与受教育者之间的交互形成交互主体性的伙伴关系,体现教学的沟通与合作的本质和教与学在沟通中的相互作用关系[14]。

4. 内在逻辑性

问题情境是从当前状态到目标状态之间具有差距的情境,问题解决就是消除两种状态间差距的过程。在教育学中,问题就是教学起点和教学目标的差距,问题解决过程就是教学过程。在问题解决中体现的问题的纵向深入、横向辐射和树状等不同的问题结构也就是问题情境和问题解决过程必须体现的内在逻辑结构。这种逻辑结构最终体现在情境信息与情境问题、默会知识、教学目标等的逻辑联系上,主要是:第一,体现在情境背景的默会知识与情境信息之间的逻辑通道上;第二,体现在情境信息与教学目标之间的逻辑通道上;第三,体现在情境信息内部的层次性上。问题情境的内在逻辑性要求情境创设及情境问题的设置都要遵循问题本身的内在逻辑,按照问题本身逻辑来提出和展开情境问题。

四、情境问题性质对教学情境创设的启示

1. 情境问题创设以教学目标为指向

教学目标是情境问题的最终指向,问题是目标的具体化也是情境的核心要素,又是教学情境创设的逻辑起点,因而情境创设必须以问题和教学目标为指南。作为实现课堂教学目标而被采用的教学手段———情境,只有最大化地实现其教学功能,才能保证课堂教学的高效实施,最终促进学生全面发展。在具体教学中,情境创设的核心是课堂教学目标,尤其是认知目标,课堂教学的主要精力也集中在课堂教学目标相关的知识及其重、难点的突破及有关学科素养的提高和发展上,使情境设置走出忽视学生综合素养的培养,一味追求形式的新颖,喧宾夺主而导致的低效现状[15]。

2. 情境问题全息体现问题要素

现代科技论证的全息性是指某物体整体的全部信息特征都能贮存于组成该物体的一部分物质或分子、原子团中,利用一定的技术可以由物体的一部分得出整体特征的全部信息。情境问题的全息性则是指课堂教学中创设的反映个体情境的问题能反映出该问题的整体特征。如羊吃草的问题,小学数学教学中反映了圆的面积的所有数学特征,具有圆的面积问题的全息性;该情境在小学语文中反映了“羊把草吃了”和“草被羊吃了”两个句子组成的“把”字句、“被”字句的所有情境的语文特征,因而也具有“把”字句、“被”字句问题的全息性。具有全息性的情境问题有助于学生发生知识迁移,利用该情境中习得的经验举一反三地解决同类或相似的问题。

3. 情境问题适度内隐

社会心理学的认知差距概念指出用来做决定和控制选择的知识(外显知识)和实际运用的知识(默会知识)之间存在差距。实际所用的知识与这些知识的能力之间也存在差距,人们看似按照外显的、受意识控制的因素行事,实际上是受默会知识系统支配的[9]。将情境问题适度内隐的实质是控制解决情境问题需要的外显知识和默会知识之间的认知差距,将外显知识部分内隐于情境中,促进外显知识与情境默会知识同质化,提高外显知识的自觉利用率,从而促进问题解决和知识的掌握。情境问题内隐的根本要求是要创设能包含内隐状态的所有知识与外显知识的逻辑联系的情境。它们之间的逻辑联系是默会知识与教学认知体系中显性知识得以连接、沟通的前提。在具体的情境创设中,就是让当前状态的情境因素尽可能多地包含默会知识和隐藏的逻辑关系,从逻辑关系的角度提高情境及其因素的有效性。

4. 情境问题构成体系

教育情境 篇10

1 大学生诚信教育面对的困境

第一,大学生诚信教育受重视程度不够。虽然在全国加强精神文化建设的大背景下,高校对大学生的道德教育重视程度越来越高,但是总体来讲,仍然存在重智育轻德育的现象。大学生的诚信教育无论是在社会、学校还是在家庭,都得不到足够重视。社会中的诚信教育未能跟上社会发展的要求,没能有效地实现高校开展的诚信教育与社会的诚信教育对接,导致大学生养成的诚信行为习惯不能长期持久[1]。高校在大学生诚信教育方面的领导体制和评价机制没有理顺和健全,诚信教育工作自然得不到应有的保障。目前高校普遍存在教育与管理脱节,重专业知识轻道德教育,重学术骨干培养轻德育队伍建设,重学生专业技能培养轻道德素质提高的现象。

对学生家长而言,“学而优则仕”的理念时至今日仍在影响家长的思想,学习成绩决定学生的前途,加上当前就业形势越来越严峻,家长更看中的是学生的学习成绩,对于学生的诚信素养形成则被视为可有可无的素质。家长及学生本人重视知识的获取,专业素质的提高,就业是否理想等,对诚信教育认同和重视不够[1]。因此,无论是社会、高校还是家庭,三者对大学生诚信教育的认同和重视程度都不够,缺乏培养全面发展的高素质人才的认识,在高校诚信教育的体制上没有形成基本的保障体系,无法形成诚信教育的合力,导致当前大学生诚信教育现状严峻,教育效果不佳。

第二,大学生诚信教育内容系统性不强。开展大学生诚信教育目前遇到的重要问题是无法明确界定诚信教育的内容,诚信教育属于德育的范畴,在实施教育的过程中却往往和政治教育融为一体。当今社会瞬息万变发展迅速,但诚信教育的内容却无法紧紧跟随时代的变化及时作出调整,课本上的诚信教育内容传统陈旧,教条化状态明显,且教师的理论讲解生硬晦涩,这些都无法适应当前大学生追求新鲜潮流的身心发展特点,导致诚信教育显得苍白无力,教育效果不佳。

学校在对诚信教育内容的把握上,常出现只教不育的现象,较多地注重理论知识的教育,忽视大学生人格的提升,对他们应如何做诚信的人缺乏起码的关注,导致在大学生中功利主义、拜金主义和享乐主义等价值观的产生。教学方法也存在问题,高校诚信教育的方法往往是灌输式的,照本宣科,以管代教,流于形式,缺乏灵活性、趣味性和针对性。对于教师而言,诚信教育应包含哪些内容,采取何种方法才能让学生易于接受,也是极大的挑战,很多教师自己也说不清道不明。这可能是高校没有诚信教育的相关统编教材,高校教师不能与时俱进地根据诚信教育的目标任务和具体内容选择有效的教育方法等造成的。高校要提高大学生诚信教育的真实有效性,应增强诚信教育内容的系统性,真正让大学生觉得诚信可近可信可行。

第三,大学生诚信教育外部环境不佳。大学校园并不是一个与外部环境隔离的小世界,社会上的一些不良现象或多或少地影响着学生道德素养的形成。在当前社会主义市场经济背景下,大学生诚信教育的外部环境存在不少消极因素,社会上存在许多诚信失范的行为和现象。例如经济上假冒伪劣产品、政治上权钱交易、文化上抄袭剽窃等时有发生,对大学生的诚信意识和行为产生了诸多不良影响,严重影响了高校对大学生开展诚信教育的效果。社会诚信外部环境的恶化,使得一些人把对物质和功利的追求作为人生的终极目标,为了达到目的弃良心和道德于不顾,不择手段地追求自身利益。

大学生生活在高校,受高校环境的影响深,高校里存在的不诚信现象成为促使大学生诚信缺失的重要因素。当前有些高校存在弄虚作假和形式主义作风,尤其存在于学校的各类评估中;有些高校教师在学术上缺乏严谨治学的态度,出现剽窃他人成果的行为。文化氛围对学生的影响是潜移默化的,学校和教师的这些不正之风也会潜移默化地影响学生的诚信意识。这不仅无法起到言传身教的作用,还降低了大学生诚信教育的效果,加大了大学生诚信教育的难度。

2 将情境教育应用于大学生诚信教育的依据

第一,情境教育应用的理论依据。情景特有的具体可感性对人有直接的刺激作用,能激发人的某些情感。因此情境包括能引起人情感变化的具体自然环境和社会环境,情境教育正是利用优化的自然和社会环境,通过学生的主动活动来促进学生人格素养的全面提高。对现实生活中人和环境的相互作用,马克思站在辩证唯物主义的立场上,根据社会实践的观点作出了精辟的阐述:“有一种唯物主义学说,认为人是环境和教育的产物,因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物,这种学说忘记了:环境正是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的”[2]。从教育理论的发展历史来看,近代尤其是西方文艺复兴以来,人性得到重视,情感在个体精神世界中的地位和作用也开始受到世人的重视,并在此基础上逐渐形成一些比较深刻的认识。例如以赫尔巴特为代表的认知发展教育理论和以卢梭为代表的情感发展教育理论,在长期的发展过程中既相互抗争又相互汲取,为后人的情感教育提供了诸多宝贵经验。

情境教育注重受教育者的主观感受,其利用教育者创设教育情景,在精心设计的教育氛围中,让受教育者产生身临其境的主观感受。这种移情的作用更容易让受教育者在情感体验中获取知识,陶冶情操。受教育者在整个情景教育的过程中,会跟随教师的引导产生积极的情绪,并把这种对教育教学内容的积极态度和情绪投入到教学活动中,受教育者自己所产生的情感也会移入教学情境的相关对象上,从而产生心理共鸣,形成和强化受教育者的主体意识,完善和提升自己的人格。

第二,情境教育应用的历史依据。情境教育应用到大学生的诚信教育中有其历史依据,我国古代便有情境教学。追根溯源,情境教学其实在我国古代便产生过深刻的影响。早在春秋战国时期,孔子就主张“相机教学”,这可以说是我国最早时期的情境教学案例。其实孔子的“相机教学”中的“相机”就是抓住时机,创设情境,随时随地因事因人,因材施教,让学生在情境对话碰撞中感悟道理。孔子的教育理念大部分记录在《论语》中,仔细翻阅《论语》会发现,书中不乏他的“相机教学”的实录。他强调“启发”教学,“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也”[3]。他所强调的“愤”和“悱”的情境都是一种教学情境,在“愤”和“悱”的情境中,启发诱导学生,建立激发学生个人潜力的心理倾向,就会收到良好的教学效果。

情境教育自创立以来,逐渐应用于各类教学实践。1978年以后,教育者们开始对情景教学展开实践探索和大量研究,最具有代表性的是李吉林。李吉林从她自身的教学实践出发,探索出一系列情景教育的经验,在许多领域都做出了极具创造性和开拓性的研究,为我国的教育教学理论和实践做出了极大贡献。目前我国情景教育的理论框架和实践模式大多是采用李吉林创立的“情境教学”、“情境教育”和“情境课程”,这是我国素质教育不可或缺的重要模式之一。此外,有不少专家和学者积极开展情境教育的理论研究和实践,不断完善情境教育理论,对我国素质教育产生深远的影响。而大学生诚信教育作为素质教育的一个重要方面,在实践过程中采用情境教育,培育大学生的诚信意识,有巨大的可能性和可操作性。

第三,情境教育应用的现实依据。把情境教育应用到大学生的诚信教育有其现实依据,这不仅是因为情景教育通过理论和实践的检验,在各类教学中都取得教学实效,还因为在现实教学中,大学生的诚信教育运用传统的教学方法导致效果不佳,如果不创新应用情境教育,依旧无法改变大学生的诚信教育效果不佳的现状。学校一般不会开设专门的课程来实施诚信教育,而大多是将其纳入思想品德课中,其重视程度不够,教学方法和教学内容以及外部的教育环境都需要继续探讨。特别是存在教学方法单一,教学内容落后和教育环境欠佳的现象,这要求在实施诚信教育时要采用情境教育法,真正以学生为主体,让学生进入情境,从而达到预期的教育效果。

实施情境教学具有重大的实践意义,它通过以文设景、以景触情、借情抒情和借情发挥,不仅调动了学生的积极情感,开发了他们的非智力因素,而且提高了教育效果,使学生真正感受到运用情境实施的教育,看得到想得到,不是空洞的说教。情境教育法有力地促进了由应试教育向素质教育的转变,情境教育法要求教育者应用多方面的知识,联系社会热点和学生的关注点进行教学,用的是开放式和启发式的教学方法,而不是照本宣科灌输式的教学法。这样在现实教学中设置情境,调动学习积极性,有利于学生主动获取教学内容,使学生个个都开口,人人都参与,发挥自我潜能,最终实现学生素质的全面提高。

3 情境教育在大学生诚信教育中的应用

第一,以“美”为境界,提供诚信教育的契机。李吉林强调“美”对于情境的重要作用,她在其著作《情境教育三部曲》中反复强调“美能冶情,美能育德”。她从社会现状入手,从对人们的价值观念和道德规范的分析中引出审美情趣和美德的重要性。她强调:“人才的最高层次,是高尚的审美情趣、道德观念与创造精神的一体化”[4]。李吉林的见解和蔡元培当初提出来的“美育者,与智育相辅而行,以图德育之完成者也”有异曲同工之妙,凸显了美育对于人才的重要作用。但是在实际教育中,审美教育往往不受重视,甚至只字不提,审美教育的缺失,致使许多学生审美感受迟钝,对诚信的好品质不看重。以“美”为境界,在对学生进行诚信教育的过程中融入一切美的东西,注重对学生追求“美”的事物的熏陶,促使学生从中感知美的表象,理解美的实质,表达美的感受。在获得审美愉悦感的同时激发追求美的欲望,陶冶追求美的情操,激活追求诚信美德的思维。在审美活动中获取的情感愉悦还能够净化学生的心灵,陶冶他们的情操,会由于对美的追求,自觉做有诚信的人,同时感染身边的人追求诚信这一“美”的品质。

以“美”为境界,对大学生进行诚信教育,无论是学校的教书、管理、服务,家庭父母亲的言传身教、父母亲的教育方式,大学生学习、生活、社会活动等小事,都要为学生的诚信教育提供契机。把诚信教育落实到学生的一言一行之中,帮助学生以诚信来规范日常行为,强化大学生诚信意识,创新诚信教育手段,真正体现教书育诚信、管理育诚信、服务育诚信,人人参与诚信教育活动中,达到全员参与,全程实施,全方位进行的目的。

第二,以“思”为核心,充实诚信教育的内容。李吉林在情境教育的论述中反对“注入式+谈话+单项训练的教学”,认为它的整齐划一和强制灌输从根本上遏制了儿童的想象力和创造力,提倡在“美、智、趣”的优化情境中培养儿童的创新思维[1]。在大学生的诚信教育中也是适用的,如果没有针对学生的具体特点和具体的思想热点问题选择不同方法,缺乏针对性和应变性,教育同样达不到效果。因此,进行大学生诚信教育时,要注重大学生的主体作用,以“思”为核心,同时充实诚信教育的内容。大学生诚信教育内容很多,涵盖到日常生活的各个方面,包括奖助贷、日常学习和生活、社会实践和人际交往等。具体来说,诚信教育应注重忠诚正直、道德责任、规则法制、爱岗敬业等几个内容的教育。不管是哪个方面的内容,都要注重“思”为核心,引领学生细致入微地观察生活,观察社会,观察自然,从细节中获取和巩固诚信教育内容。对教育者来讲,运用情景教育法来实施诚信教育,切记“假大空”,而是要创设具有真切感的情境,切实引起学生们的思考,且激励他们从不同的角度出发去思考问题,兼容深度和广度,在这个过程中汲取诚信教育内容。

情境教育所创设的思维空间十分宽阔和自由,学生在情境中能自由发散思维,驰骋想象力,在观察中发现,在发散中求异,在情境中体验,通过自由探索和体验,在情境中得到诚信教育,诚信教育的效果也能从中得到长足的发展。

第三,以“情”为纽带,整合诚信教育力量。大学生诚信教育其实并不是一个新问题,作为一个系统工程,单靠高校单方面的努力远远不足,社会和家庭同样不能忽视。大学生的生活环境对其诚信意识有潜移默化的影响,故应优化社会、高校和家庭环境,营造人人讲诚信的健康氛围。社会、高校和家庭等教育力量的整合,使人们都从不同方面关心和支持诚信教育,那么大学生诚信教育才能有所成效。李吉林在其著作《情境教育三部曲》中提出,实施情境教育要以“情”为纽带,“一切景语皆情语”,只有“情深”才能“境活”,情境教育才能达到“情境交融”的境界。情感对于情境教育来说极其重要,故诚信教育的各方面力量在对大学生进行诚信教育的过程中要注重情感的融入。实施诚信教育时应用情境教育,要求社会、学校和家庭营造诚信的氛围,与学生情感互动交融,各方各面都要以身作则,言行一致,把诚信理念贯穿于社会的各个方面,引导每个社会成员坦诚为人,踏实做事,共同遵守诚信原则。诚信教育要真正落到实处,社会和学校责任重大,同时家庭潜移默化的教育也必不可少。家庭环境对大学生的成长成才意义重大,家长应以“情”为纽带,注重在日常的点滴小事中培养学生的诚信意识。家长在孩子的成长成才方面责任重大,就学生的诚信意识而言,家长应该明白自己承担的诚信教育责任,注重对孩子道德情操的培养,与社会和学校通力合作,从而实现社会、学校和家庭诚信教育力量的真正整合。

社会、学校和家庭这种互动交融的环境,有助于激发学生的学习动机,解放他们的学习潜能。“亲、助、和”的关系确实为学生潜能的发挥提供了可能性,这种充满情感和自由的教育方式越来越多地运用于诸多领域。情境教育固有的优点已成为其区别于其他教育方式的显著标志,把情境教育运用到大学生诚信教育中,能增强诚信教育的效果,促使诚信教育取得长足的发展。

摘要：大学生诚信教育面临的重视程度不够、内容系统性不强和外部环境不佳等困境呼唤诚信教育创新,加强大学生诚信教育现实意义重大。情境教育应用的理论、历史和现实依据,为其在大学生诚信教育中的运用提供了可能。情境教育倡导以“美”为境界,以“思”为核心和以“情”为纽带,将情境教育模式运用于大学生诚信教育,能充实诚信教育的内容,整合诚信教育的力量,从而增强大学生诚信教育的效果。

关键词：情境教育,诚信教育,创新应用

参考文献

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浅谈小学语文的情境教育 篇11

１　激发情感，加深学生理解能力

２　体验情景创设，优化教学内容

３　坚持跟踪指导，促进课后学习情景化

情境，从语文教学的角度看，实际上就是一种以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的，优化了的语言学习和语言生活环境。情境教学的核心是“情境”。它以“情”为经，将情感、意志、态度等心理素质确定为语文教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向等人的素质的重要方面摆上语文教学应有的位置；以“境”为纬，通过各种生动、具体的语言环境的创设，拉近了语言学习与学生现实生活的距离，使死的语言成为活的生活，为学生的主动参与、和谐发展开辟现实的途径。新课程背景下的语文课堂，教师意识到教学必然要改变形式、丰富设计。为追寻新理念，教师倾心打造情境，精心链接场景。为此，我们很有必要考察、眷注情境，从关爱学生生命成长的高度审视情境，努力构筑充满生命活力的新课堂。笔者主要从情境教学的模式来探究小学语文情境教学的规律。

情境创设是一个提供各种形式的刺激信息，引起心理反应或活动的过程，它不是教学过程的自然伴随物，而是教师主动设计的产物。它要求教师以实际行动关心全体学生成长，深入了解他们的生活习惯、兴趣爱好和学习特点，建立深厚的师生感情，让学生“亲其师，信其道”。在教学中，我们要努力做到以充沛的感情、专治的精神、丰富的想象、生动的语言、高度的概括力，从各方面感染学生。使学生耳濡目染，激发起学好语文的情感。

情境教学的模式既不同于教育学，亦不同于教学论，它仅仅是依据教育学，认识论、心理学和教学论原则，在认知活动中充分开发非智力因素，从而实现愉快教学的基本模式。

1 创设生动的教学情境，让学生在乐趣中学习

“兴趣是最好的老师”。学生有了兴趣，才会产生强烈的求知欲，主动地进行学习。我在语文课堂教学中，力求做到让学生变得鲜活，让学生学得兴致盎然，使学生在语文学习中享受学习的乐趣，从而提高学生的语文素养。

2 调动学生的多种感官，让学生全面展现自我

新课标强调：教学活动是师生的双边活动。因此，教师在课堂上要巧设问题，引导学生，点拨学生的思路，学生要通过自己的活动，获取知识。所以说，课堂舞台上的主角不是教师，而是学生。

3 放飞学生的思维，让学生在互动中学习

在语文教学中，构建语义的理解、体会，要引导学生仁者见仁，智者见智，大胆的各抒己见。教师应因势利导，让学生对问题充分思考后，学生根据已有的经验，知识的积累等发表不同的见解，对有分歧的问题进行辩论。通过辩论，让学生进一步理解感悟，懂得了知识是无穷的，再博学的人也会有所不知，体会学习是无止境的道理。

4 开展多种形式的朗读，让课堂教学“活”起来

小学语文课本中的每一篇课文都是文质兼美的佳作，其语境描述的美妙，语言运用的精妙，思想表达的深邃，见解阐述的独到，都是引导学生感悟的重要内容。采用多种形式让学生反复朗读，像朗读比赛，组织读书会、朗诵会，写读后感等，以发掘每个学生的智慧潜能，发挥学生的一技之长。在朗读过程中，理解内容，积累词句逐步提高阅读能力，又提高了学生的写作能力。

5 尊重每一位学生，让学生品味成功的喜悦

热爱学生， 平等的对待每一个学生，让他们都感受到老师的关心，良好的师生关系促进了学生的学习。教师在日常教学活动中，应该仔细注意学生的一言一行，尤其是要注意观察那些学困生的言行。教师应该有一双善于发现的学生的“美”的眼睛，留心学生某一方面的优点、亮点，引导他们参与合适的学习，发挥他们的特长优势。

李吉林情境教学的情感教育价值 篇12

文章不是无情物，以文本为主要教学内容的语文课程处处充满着情感因素，这是语文教育不同于其他学科的重要特点，因此真正理想的语文教育课堂应该是一个情感与认知的共振场，情感的生成是构建情感认知共振场的基础。在语文教学中，情感的生成又必须忠于文本，文本中的情感是一种审美情感，语文情感教育就是要通过创设情境，挖掘文本中的审美情感，以情引情，以情优教;情感教育的过程就是要实现使学生建立审美情感的过程。李吉林老师的情境教学善于发掘文本的情感，调动教师的情感，激发学生的情感，在情感的碰撞交融中，让美好的情感在学生的心灵中渗透、升华与生成，使学生得到审美体验的享受。

一.诱发情感，实现情感态度价值观的生成

学生是鲜活的生命个体，其内心蕴聚着丰富的情感能量，这种情感能量在特定教学环境的熏陶下释放出来将有助于情感态度和价值观的生成。情境教学不仅是为学生创设一种优化的教学环境，更是为学生创设一种个性化的审美想象空间，通过教师的引导启发，让学生在审美想象中生成情感，在情感的释放中引发感悟，通过感悟不断实现健康的情感态度和价值观的生成。

课文《小音乐家扬科》描写了一个非常喜爱音乐并富有天赋的儿童，但竟为喜爱音乐惨遭殴打而最后致死，揭露了黑暗制度的残酷无情。李吉林老师把激起学生对小音乐家扬科的同情与爱当做教学成功的重要一环节。为了诱发学生的情感，李老师先对课文内容作深情的描述，抓住课文中“淡黄色的头发直披到闪闪发光的眼睛上”，引导学生想象出一个可爱的小牧童，使学生感知扬科鲜明的形象：可爱、聪明但生活穷苦。随后，李老师再有感情地范读全文。[2]这次教学，李老师首先引导学生想象，启发学生从想象中生成情感。“想象不仅可以引起一种短暂的情绪状态，也可能成为深刻而牢固的情感产生的源泉。”[3]这样就可以激起学生对小扬科同情并关注他命运的情绪，有了对扬科的同情与关注的情绪，才能进一步产生爱，也才能产生对黑暗制度的恨，这样的思想感情渗透于学生的内心，是培养学生爱憎是非情感的过程，这一过程又是使学生形成正确的情感态度价值观的有效途径。因此，李老师在情境教学过程中注重诱发学生的情绪情感，对培养学生高尚的道德情操、形成正确的人生价值观念起着积极的作用。

二.发掘情感，激发强烈的审美学习动机

文章不是无情物，字里行间潜藏着作者的情感，学生只有与作者表达的情感产生共鸣，才能进入一种优美空灵、天人合一的审美境界，这需要教师通过对教学内容的加工提炼，让教学内容中所蕴涵的情感因素为学生所尽可能地感悟到，从而使学生获得相应的情感体验。在发掘文本情感的过程中，教师、学生、作者进入情感交流的情境中是情感发掘的标志，教师的以情引情是情感发掘的关键。

李吉林老师在执教《桂林山水》一课时充分重视课文情景交融、以景带情的特点，她热情洋溢地告诉学生：“李老师曾经到过桂林，我亲眼看到许许多多的外国朋友，他们成群结队，不远万里来到我们祖国的桂林，因为‘桂林山水甲天下’。”孩子们一下子被吸引住了，他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境。课上，她出示一幅地图，使学生知道桂林是祖国山河的一部分，然后抓住这一时机，出示放大挂图，用假想旅行的方式把学生带进了山明水秀的美景之中，随后她以导游的身份范读全文。到讲读的主体部分，一方面，引导学生看图，通过视觉让学生感知漓江水静、清、绿的特点，同时，让学生微眯眼睛，充满幻想地轻轻哼起《让我们荡起双桨》的曲子，使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中，从而深切体会到漓江特有的宁静和柔美。而在讲到桂林的山时，她又根据课文的描述用简笔画勾勒了一组山形，以具体形象突破课文中成语集中的难点，充分突出了桂林山的奇、秀、险。

《桂林山水》是一篇优美的写景散文，通过写桂林山水的美来反映祖国河山之美，抒发了作者对祖国河山的热爱和赞美之情。要实现培养学生热爱祖国河山的情感目标，关键在于教师对文本中蕴含的情感元素的发掘，只有教师深入体验到了文本表达的情感，才能更好地引导学生获得情感体验。教师要发掘课文的情感，认真备课是前提，首先必须根据课文主题，定位基调，这样才能把握住课文总的态度和感情;其次要根据基调反复地练习朗读课文，在朗读过程中尽可能地结合自身经历寻找自己与文中情感的契合点，将课文的情感试图通过自己生动的朗读自然地表露出来;最后要根据学生的特点思考如何设计教学过程来引导学生获得相应的情感体验。也就是说，教师不仅要进行传统的认知性备课，还要进行情感性备课。我们可以看出，李老师的教学，是做了上述努力的结果，亮点在于她以导游的身份范读全文，把课文所表达的情感融化在自己的语言中传递给学生，从视觉和听觉上唤起了学生愉悦的情绪，渲染了如临其境的氛围，逐渐引导学生进入了审美情境。美的情境触及着学生的情绪，易唤起心灵的共鸣，使学生审美感受的愉悦进一步升华，这种由美感产生的愉悦渗透进学生内心深处，就会激发他们的学习动机，让他们因爱美而要学。由此可见，情感的发掘不但可以让学生在审美享受中提高审美情趣，更能使学生的学习动机在情与境的相互作用中得以强化。

三.赋予情感，引发潜藏的自我创造能力

有些教学内容本身是不含情感因素的，正如大自然的各种物象本身并不含有情感因素而到了作家笔下就变成了含有情感因素的意象一样，所谓客观的语文课程资源到了一个善于进行美育的教师教学中也会变成赋予情感因素的意象。教师通过赋予教学内容以一定的情感色彩，寓情于景，情于景生，使景与情相交融，从而使学生获得相应的情感体验。

在一次作文教学课前，李老师为了给学生提供作文题材，带领二年级的孩子去认识秋天的田野。近处是大片丝瓜棚、扁豆棚，棚上是金黄色的朵朵丝瓜花和紫里夹白的串串扁豆花。孩子们站在郊外大桥旁近看一大片丝瓜棚。李老师当即提问以引起孩子的注意：“你们看，那大丝瓜该多大啊，你们伸出手臂和它比比看，哪个粗?”“那些小丝瓜躲到哪儿去了呢?”孩子们兴致勃勃地伸出小手臂与大丝瓜比粗细，一个个好奇地去寻找绿叶丛中小丝瓜。他们终于能这样描述丝瓜：“我们站在郊外大桥上，眼前是一片丝瓜棚，棚上开满了一朵朵小黄花，真像一只只金色的小喇叭。棚下挂着一条一条大丝瓜，有的比我们的手膀子还粗呢!小丝瓜呢，它比不过大丝瓜，就不好意思地躲到绿叶背后去了……”

李老师带领学生去观赏自然景观，是施教者积极地引导受教者参与并投入到审美情感活动的过程。田野景色虽然怡人，但给予学生精神的愉悦更离不开情感的注入，再加上李老师对学生进行的引导性观察，使学生愿意对这些新鲜的事物持续地注意，主动地接受，逐渐就产生了审美的情感体验。学生有了真切的情感体验，就会刺激脑神经处于兴奋状态，让思维活跃起来，促进思维的发展，灵活敏捷的思维又激发了学生的创造力。而写作本身就是进行创造性表述的过程，是需要创造能力来完成的。在情感体验的感染下生发的创造力，更容易表达真情实感。所以，丰富的情感体验是发挥学生创造力的动力，而创造能力又成为了学生完成佳作的前提条件。

李吉林老师凭借情境教学，创造性地营造了情感教育的氛围。在提倡情感教育的新课程背景下，我们应从李吉林老师的情境教学中汲取情感教育的精华，学会挖掘教材中丰富的情感教育内涵，深入把握文本中蕴含的情感因素，巧妙地运用各种教学方法激发学生的情感，开辟由情入境的绿色通道以实现情感教育的价值。

摘要：李吉林老师凭借情境教学, 创造性地营造了情感教育的氛围。在提倡情感教育的新课程背景下, 我们应从李吉林老师的情境教学中汲取情感教育的精华, 学会挖掘教材中丰富的情感教育内涵, 深入把握文本中蕴含的情感因素, 巧妙地运用各种教学方法激发学生的情感, 开辟由情入境的绿色通道以实现情感教育的价值。

参考文献

[1]李吉林.小学语文情境教学[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]教育部.李吉林与情境教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2006.