思辨式课堂

思辨式课堂（精选5篇）

思辨式课堂 篇1

1 引言

培养学生的思辨能力是高等教育的目标之一, 也是促进教育革新的重要途径。我国《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出培养思维能力和创新能力的重要性。当今, 我国英语专业教学严重忽略了学生思辨能力的培养, 导致“思辨缺席”症的愈演愈烈 (文秋芳等, 2009) 。何其莘等 (1999) 在《关于外语专业本科教育改革的若干意见》中直言:“语言技能训练往往强调模仿记忆, 却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”由此可见, 将课程教学与思辨能力培养的有机结合已经成为英语专业教学改革的必由之路。

国内外研究表明英语写作能够有效地培养英语专业学生的思辨能力。因此, 本文结合英语专业学生思辨能力现状和当前英语写作教学中存在的问题, 改变传统的写作框架, 从语篇出发, 重新思考写作课程的教学目标、内容、方法和评价方式, 构建语篇思辨式写作教学模式, 旨在帮助学生提高思辨能力。

2 思辨能力培养的研究现状

思辨能力是近年国内外教育界普遍关注的热点话题。思辨能力的培养引入语言教学领域引发了批判性思维发展与语言教学整合的研究。自20世纪80年代以来, 国外学者开始对思辨能力进行关注与研究, 提出了界定思辨能力模型和构建思辨能力的量具。美国大学的写作课程将语言能力的培养与思辨能力培养的结合, 强调学生的思辨能力开发和运用。进入21世纪, 随着我国对外语人才培养目标的转变, 培养具有创新能力的复合型外语人才成为我国外语教育的重要目标, 因此我国的很多学者开始对英语专业学生的思辨能力进行研究。国内思辨能力培养与英语教学的整合研究多集中在写作领域, 主要包括思辨技能的量具构建及其信度、效度研究;写作课程改革中的思辨能力的理论研究或培养模式构建等。

3 理论框架

语篇思辨式写作教学模式是以内容依托式教学理论和行动学理论为理论框架。

3.1 内容依托式教学理论

“我国目前的外语教学普遍过分强调语言的交际功能, 弱化语言的信息功能和思维功能” (文秋芳等, 2006:79) 。因此, 语言教学的中心需要从“语言的准确性、流利性”转向“语言的批判性理解与表达”, 而内容依托式教学 (Content-based Instruction) 恰好可以纠正我国外语教学中对语言信息功能和思维功能的忽视。内容依托式教学将语言学习和知识学习结合起来, 避免了语言教学中“内容”和“形式”的割裂, 有助于思维在目的语教学中的激发。将内容依托式教学理论运用到写作教学中, 能够在一定程度上解决英语专业学生的“思辨缺席症”, 有助于提高学生的语言和思辨能力。

3.2 行动学学习理论

行动学习理论是指“通过实践行为来促进学习”。Revans (1998) 指出学习包含理论知识的学习和行动中的探索。行动学习是通过行动中的探索来进行学习, 先选定一个需要解决的问题, 学生以小组为单位参与活动, 再利用所获得的知识, 通过提问引发思考, 激发多样化的认识和见解, 从而形成解决问题的方案。行动学习强调学习的连续与重复, 强调在反思中积累经验, 在一定程度上有助于思辨能力的培养和促进。

4 语篇思辨式写作教学模式

我国传统的英语写作忽视思维在语言运用中的作用, 强调文章结构的模式化, 极大妨碍学生思辨能力的提高。然而, 英语写作不仅是语言运用过程, 也是思维认知过程。写作需要思辨能力谋篇布局、说理论证;思辨能力需要写作进行检验。落笔成文之前, 作者需要收集资料, 比较鉴别, 梳理思维, 提出质疑, 发现并解决问题。由此可见, 写作与思辨能力培养密不可分。

本课题拟结合英语专业学生思辨能力现状和当前英语写作教学中存在的问题, 改变传统的写作框架, 从语篇出发, 结合内容依托式教学理论和行动学习理论, 以计算机网络教学平台为依托, 以小组讨论、辩论和形成性评价机制为特色, 构建语篇思辨式写作教学模式。

4.1 英语写作课程网络平台的搭建和语料库的建设工作

网络平台设置四大功能模块:课程介绍、课程通知、课程学习和范文赏析。其中课程学习里面设置学习内容、答疑讨论、课程作业和网络资源四个子模块。其中课程介绍包括课程教学大纲、教学日历和课程要求;课程通知实现课程信息和写作任务的实时发布;课程学习模块中的学习内容子模块上传碎片化、模块化的有声课件;答疑讨论提供BBS论坛, 实现在线同步和异步交流和辅导及学生作文的过程性评价;课程作业模块分组布置在线写作任务;网络资源模块提供网络语料库和批改网;范文赏析模块存储了大量的名人名作、学生佳作, 供学生学习赏析。

4.2 以“线上”和“线下”学习并行的双“主”语篇思辨式英语写作教学模式

语篇思辨式英语写作教学模式在教学内容、教学手段、教学方法、评价方式进行改革和创新。

4.2.1 教学内容

在言语交际中, “语言的基本单位是语篇而非词、句, 因而从语篇出发、在语篇语境中探讨词、句、段的得体性更能提高学习者的语篇生成能力” (王金等, 2012:24) 。传统的英语写作在教学内容上重视语言知识, 轻视人文知识, 忽视思维在语言运用中的作用, 而语篇思辨式英语写作教学模式要求重新整合教学内容, 改变了传统的“格式→题目→标点→词→句→段落→四大文体写作→应用文写作”的框架, 而是一开始就从语篇入手, 将教学内容分成7个模块, 20个语类, 将标点、词、句、段落、篇章的讲解融入其中。帮助学生提高语类意识, 增强自主写作意识, 培养和提高思辨能力。

4.2.2 教学方法

传统的英语写作在教学方法上强调文章结构的模式化, 教师倾向于引导学生记忆固定的作文模板和经典句式, 忽视对学生在写作过程中思辨能力的激发。语篇思辨式写作教学模式采用“线上”和“线下”双“主”并行的方式, 将传统课堂教学的优势和计算机辅助教学的优势结合起来。学生在线上进行内容学习, 包括ppt、文本、视频和播客单元的学习, 在学习过程中针对话题回答问题, 实现教师和学生、学生和学生同步异步的交流和评价。按照“组内异质, 组间同质”的原则, 将学生分成若干个学习小组, 学生按照学习小组所分配的任务, 通过批改网的反复修改, 在网络平台上完成并提交作业。线下主要进行生生互评、教师评价、针对某一语类的讨论辩论、针对某一知识点的教师讲解, 旨在检验学生对于所学内容是否全部掌握和理解, 并进一步激发学生的思辨能力。

4.2.3 教学手段

传统的英语写作教学以课本讲授为主多媒体课件为辅, 教学手段单一, 资源匮乏。而语篇思辨式写作教学模式摒弃了以往单纯利用PPT的教学媒介, 而是利用网络平台进行线上线下混合式教学, 并让学生利用批改网对自己的文章进行评价修改, 在写作过程中鼓励学生充分利用网络工具进行查询搜索有效信息, 并利用语料库来检测用词的准确性。

4.2.4 评价方式

传统英语写作教学在评价机制方面, 教师更倾向于关注学生选词的恰当与语法结构的正确性, 而忽视了学生在作文中所表达的思想观点和所展现的布局谋篇的能力, 极大妨碍学生思辨能力的提高。因此, 语篇思辨式写作教学模式的评价方式结合过程性评价和三次阶段性评价, 尝试调整各部分所占比重, 使其各占50%, 其中形成性评价包括线上网络评价和线下的生生互评和教师评价。生生评价采用组间互评的方式, 对被评价人的文章的格式、语言、标点符号、内容、衔接、结构等各项进行综合评价, 教师评价是教师根据学生评价进行补充和相关知识的讲解。调动学生的积极性, 使学生的评价和讨论辩论由浅入深, 从基础的语言技能向综合的批判性认知思辨发展。在评价过程中, 制定多方参与, 统一评价标准, 注重评价过程中的检测、监督和反思, 保证评价过程和结果的真实性。

4.3 教学活动的设计

本实验以吉林华桥外国语学院双语学院英语写作课为实验课程, 实验时间为一学年, 周学时为2, 总课时为72, 安排36周完成。实验对象为双语学院2015级8个班级, 确定实验班和对照班。教材是采用高等教育出版社出版的《英语写作基础教程》, 模块化学习7类文体写作:应用文, 概要、描写文、记叙文、说明文、议论文、读书报告。实验班和对照版的学生在第一周进行写作课程培训和思辨能力前测。最后一周为课程总结和思辨能力后测。实验前后使用思辨技能量具和思辨人格倾向问卷, 对实验班和对照班学生在思辨能力和思辨人格方面存在的差异进行分析, 并使用SPSS软件分析数据, 得出结论。

5 语篇思辨式英语写作教学改革中的几点思考

语篇思辨式英语写作教学模式在吉林华侨外语学院的英语写作教学中如火如荼地进行着, 虽然取得了一些成绩, 但由于实验周期为一个学年, 实验结果具有不确定性, 但为了能够取得预期目标能, 帮助学生提高思辨能力, 我们也在不断地搜集学生的反馈信息, 及时发现教学中存在的问题, 并采取相应解决措施。

5.1 存在问题

语篇思辨式英语写作教学模式是一种全新的教学改革与尝试, 但由于这种教学模式具有一定的独创性, 虽然在上一轮的英语写作教学进行了初步尝试, 但是这是首次实验班进行单周“线上”双周“线下”, 而对照班进行传统教学的历时一学年的教学模式的创新和改革。因此, 教师在备课、资源整合、批改作业方面都耗费了大量的时间和精力。大部分的学生给予了积极的反馈, 认为“线上”和“线下”学习较自由, 学习进度自我掌控, 可以自由地查阅各种网络资源并进行反复修改, 写出质量较高的文章。对于个别自我约束力不强的学生而言, 上课程序较繁琐, 学习效果不佳, 对学习内容记忆的不深刻。

5.2 解决措施

线上内容整合和优化:为了避免线上教学内容过多, 不易整理的问题, 教师尝试将过长过多的教学材料进行模块化、碎片化, 把各部分主要的知识点进行精炼, 使学生能够在最短的时间内消化理解。并尝试在ppt中加入旁白提高教学效果。

线上学生讨论和评价:加强线上答疑讨论和生生互评准备过程中的全监控, 确保班级全员参与讨论, 避免部分学生钻空子。线上答疑讨论要求每名学生针对教师布置的问题进行跟帖和回帖。生生互评环节要求每个学习小组建一个qq群, 对所点评的文章在群内进行小组讨论, 对文中的语言错误逐句进行修改。或借助批改网等将被点评学生的文章中出现的词、句、标点、拼写问题进行纠正, 保证学生通过生生互评的环节能够在正确的位置使用恰当的词语、确保句子的正确、有效和多样性, 避免标点符号的错误使用等问题。在课堂上以PPT的形式将改好的文章呈现给大家, 并进行直观点评。

线下师生讨论和评价:在学生修改的基础上教师带领学生们进行现场修改到基本符合该种文体的写作特点和要求。在修改好的没有任何词句错误的文章中, 对学生进行头脑风暴, 组织学生讨论和辩论, 将更多的注意力放在谋篇布局上, 避免学生点评文章中存在只见树木不见森林的现象。

6 结语

本研究以内容依托式教学理论和行动学习理论为理论, 构建基于网络平台的语篇思辨式英语写作教学模式, 探讨如何在写作教学中培养学生的思辨能力。到目前为止, 网络平台的搭建和语料库的建设工作基本完成, 在教学实验中存在的问题也在不断地反思并积极努力地改进。对教学模式呈现出的学生思辨能力发展情况和变化时时关注, 旨在发现该教学模式是否能够有效地促进学生思辨技能, 特别是分析、推理和评价等技能的培养, 使他们更积极、主动和深入地进行批判性思维。

摘要：我国传统的写作教学忽视思维在语言运用中的作用, 强调文章结构的模式化, 极大妨碍学生思辨能力的提高。而语篇思辨式英语写作教学模式打破传统写作的框架, 从语篇出发, 帮助学生提高思辨能力, 并针对教学实验中存在的问题进行反思、梳理、提出改进措施。

关键词：英语写作,语篇思辨式教学模式,思辨能力

参考文献

[1]何其莘等.关于外语专业本科教育改革的若干意见.1999.

[2]文秋芳, 周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊, 2006 (5) :76-80.

[3]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学, 1998 (7) .

[4]王金等.基于网络平台的体验英语写作模式研究[J].外语电教化.2012 (4) :22-26.

[5]阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J].外语界, 2012 (1) :19-26.

思辨式课堂 篇2

【关键词】高中英语;体验式阅读;思辨能力培养

一、引言

随着新课改的不断深入，传统的阅读教学模式中千篇一律地都是教师设计好问题，让学生一步一步的跟着老师的引导找寻答案，这种阅读较多地停留在对文本信息与文本结构的浅层理解上，给学生思维的空间和时间太少，忽视了学生对文本的理解感受和领悟。学生在阅读活动中的主体地位得不到落实，英语阅读只是为了应付高考的阅读理解题而开展，这样的阅读对于他们来说变得索然无味，更不能有效的训练和提高学生的思辨能力[1]。黄源深把因缺乏分析、综合、判断、推理、思考和辨析能力所造成的现象，称为“思辨缺席症”。[2]

现代教育应加强学生的全面发展，不但要注重学生的知识掌握情况，更应重视学生在学习过程中的体验及其感悟，体验式阅读使学生从单纯的记住知识，变成掌握知识，通过深刻的体验、感悟、实践，使学生能灵活运用知识，更能有效的培养学生的思辨能力。

二、高中英语体验式阅读教学的理论依据

（1）《英语课程标准》指出，高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，根据高中学生认知能力发展的特点和学业发展的需求，在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。

（2）英国著名学者JohnLock声称：教育就是一种体验。而以学生为中心，体验式阅读的教学模式正是从学生的学习兴趣﹑生活经验和认知水平出发，倡导体验、参与、合作、交流与实践的学习方式。学生通过自身体验将学习经历、知识和思想与学习的内容相结合，从不同的角度去理解问题，并在阅读中培养学生发现，探究、质疑、分析、推理、总结与评判的思维能力和解决问题的能力，从而使学生的语言技能和思维能力得到双重提高，解决了长期以来阅读课堂中学生“思辨缺席症”，因此具有重要意义。

三、体验式阅读教学模式构建

阅读是一种积极的信息加工过程，是大脑运用语言和非语言信息进行判断、推理、分析、综合等一系列复杂的思维过程[3]。阅读是形成学生批判性思维的重要途径，思辨能力需要通过提高阅读能力来培养[4]。教师在体验式阅读教学过程中尽量给学生时间，空间，机会，让学生通过自学、自做、自悟，去感悟、体验文本内容。笔者把体验式阅读模式分成三个步骤，即自主体验self-learning，互动体验interaction和实践体验practice。以下笔者就以人教版必修三Unit2 Healthy Eating的阅读教学为例，引导学生自主探究，互动讨论，批判分析，实践体验，来培养学生的思辨能力。

第一步自主体验（self-learning）

福建师范大学余文森教授指出，在所有的教学环节中，最具本质意义的就是学生先学（自读）教材（课文），这个环节是如何成功（有效）的课堂都不可缺少的。离开了学生对教材的先学（自读），任何讲解、提问和讨论都失去了针对性，都是没有实质意义的。人教版必修三Unit2 Healthy Eating中心话题是健康饮食。教材通过讲述王鹏和雍慧开饭店的不同风格、经营的不同菜肴以及顾客对不同饮食的不同反应，反应了现代人对于饮食的关注和对时尚的追求。首先，让学生通过朗读、默读、齐读、精读等不同形式的阅读，充分体验文中语言的美感，消化其中蕴藏的英语知识，从而促进学生知识的内化，培养学生学习英语的兴趣。在这一阶段强调让学生与文本内容做最直接的接触，然后由学生围绕文本内容自主提问，其中包括词汇、重点和难点的句子以及对文章的深度理解和分析，教师给予学生一定的时间和机会，通过提问或者查阅资料让他们把课文中不懂的词汇，句子弄懂。教师在教学中并不把过多的课堂时间放在对阅读材料的详细分析和解构上，而是在阅读教学过程中关注学生学习的需求，由学生提出他们难以理解的部分，并把问题写在黑板上，让其他同学帮忙解答.这种语言学习的过程既是增长语言知识的过程，又是学生逐渐形成批判性思维的过程。

第二步互动体验（interaction）

互动体验可以是小组互动，也可以是全班互动，可以是生生互动，也可以是师生互动。首先，在建立小组时，要特别注意小组成员的构成合理性。一般4-6个人为一组，让不同个性，不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有好、中、差三个层次的学生。在学生对文本有了整体理解之后，让学生分组找出王鹏和雍慧的餐馆各自提供的食物，根据前面所学食物分类法，判断其属于哪类食物，并说出其优缺点。

让学生在小组内讨论交流，分享各自的观点;还要让学生学会倾听;教师要保证让所有同学在交流中学有所得。教师不能一味地灌输自己的价值观，也不能把自己当成一个旁观者或只是完成教学任务的教学工具，而应该和学生进行诚恳交流，互相探讨自己的体验和观点。在这一阶段主要是点燃学生互动的激情，掀起学生头脑风暴，让学生互相学习，取长补短，提出创新的观点，发展学生的分析、推理和思辨能力。

第三步实践体验（practice）

英语教育应该让学生运用思维技能进行理解与产出，形成自己的思维产品[5]。思维产品可以是一种理解，一种观点，也可以是一段文字，一篇文章或者是一件作品，没有严格的界定。如让学生根据所学知识，转述所读内容，根据所读内容进行角色扮演，讨论，改写，续写文章结尾或组织一场辩论赛等。本单元具有相当广泛的讨论和活动空间，可以根据学到的健康饮食的知识为自己的家庭设计晚餐食谱Menufor Dinner，分析食谱里包含哪些种类的食物，判断其能否提供均衡营养，并分析原因。首先让小组每个成员独立为家庭设计一份晚餐食谱;然后小组汇总，小组共同对其中每种食物进行分类，通过交流探讨，分析每个食谱能否提供均衡饮食，并说明理由。大家集思广益，重新组合各个食谱里的食物，做成新的食谱，使之能提供更加均衡的营养，鼓励学生按照食谱配制食物，比较使用新食谱前后身体和精神状态的变化，检验新食谱的使用效果。

在这里学生把所学的知识运用到现实生活中，进行实质性的实践体验。英语阅读是一个充满积极思维活动的过程，也是一种创造性实践过程[6]。

四、结束语

本文仅根据人教版必修三Unit2 Healthy Eating Comeand Eat Here设计阅读教学，要求学生自主体验了解文本内容，互动体验深入理解认识均衡的膳食对身体健康的重要作用，实践体验为自己制作菜单来完成整个教学过程。纵观整个教学过程，作为学习主体的学生通过自主探究，分析，推理，总结，判断，提高了分析问题，解决问题的能力，通过小组合作学习，分享自己的学习成果，这样的活动有利于培养学生的团体协作精神，也有利于不同层次的学生共同发展;既实现了习得语言知识与技能，又提升了思维品质的双重目标。

参考文献：

[1]邱玲.《高中英语阅读教学中思维训练设计》[J].中学外语教与学，2013（12）：29-32

[2]黄源深.《思辨缺席》。[J].外语与外语教学，1998，（7）：1-19

[3]李杰.《利用深层阅读任务培养学生的思维能力》.[J].中小学外语教学，2012.（9）：7-13

[4]陈令君.《论大学生批判性阅读能力的培养》[J].教育评论，2010（1）：23-25

[5]黄振远，兰春东，黄睿，《为思而教：英语教育价值取向及实施策略.》[J].课程、教材、教法，2014，（4）：63-69

[6]杨宪平.《英语阅读与思维模式的开发》[J].考试周刊，2011（86）：110-117

思辨式课堂 篇3

1 对象与方法

1.1 对象

选择南京医科大学2010级医学影像专业2个班作为研究对象, 其中将1班35名本科生作为对照组, 2班43名专转本生作为实验组。其中对照组男18名, 女17名, 实验组男14名, 女29名。所选学生已经完成了专业基础课和部分临床专业课的学习, 具有的一定的理论基础实践认知。两组学生每次见习时间均为4 h。两组的儿科理论、见习教学老师、教学大纲、授课时间、授课内容均一致。

1.2 研究方法

1.2.1 研究人员的选择

教育者取得医师资格, 具备主治医师职称, 具有多年带教经验, 并具良好的沟通表达能力、责任心等。

1.2.2 带教方法

对照组采用传统教学模式, 实验组采用仿真式思辨教学。带教老师对观察组学生提出每个疾病的中心问题 (题干) 给学生, 让学生见习前预习。见习时有2名带教老师同时进行, 一名老师主持, 另一名老师辅助。由老师结合多媒体技术提供阳性体征, 带教老师提出问题、模拟患者;学生扮演医生, 提问病史和体格检查, 提出该病例所需的辅助检查、初步诊断、诊断依据、鉴别诊断、治疗计划并讨论, 总结由带教老师进行的模拟诊疗教学带教见习。

1.3 统计学方法

采用SPSS 17.0统计学软件进行数据分析, 计量资料数据用均数±标准差 (±s) 表示, 两组间比较采用t检验;计数资料用率表示, 组间比较采用χ2检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 自主调查

采用问卷调查的形式对学生进行了访问, 共收回问卷78份, 回收率为100%。结果显示:实验组认为仿真式整体思辨教学组见习可巩固所学知识的学生占93.02%, 可提升理解应用知识能力占90.70%;可发展独立思考能力的学生占93.02%;提高学习积极性的学生占90.70%。与对照组相比, 差异具有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。

2.2 学生满意度及参与互动率比较

实验组的非常满意率为81.40%, 比较满意率为13.95%, 不满意率为4.65%, 总满意度为95.35%;对照组的非常满意率为42.86%, 比较满意率为40.00%, 不满意率为14.29%, 总满意度为80.00%;两组的满意度比较差异有统计学意义 (P<0.05) 。实验组的学生参与互动参与率为86.04%, 对照组的学生参与互动参与率为20.00%, 两组学生参与互动率相比, 差异有高度统计学意义 (P<0.01) 。见表2。

2.3 理论考试成绩比较

两组学生的理论考试成绩比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。见表3。

3 讨论

临床儿科见习是学生由理论学习到临床实践的关键环节, 可强化学生掌握儿科学理论知识, 对提高临床实践能力、创新能力、分析和解决问题的能力有一定的作用[7,8]。但临床见习教学资源的缺乏及患儿的不配合等因素使得见习学生实践操作的机会很少, 从而导致理论与实践教学相脱节。即使有患儿及家长的配合, 有少量的临床病例示教, 患儿家长一般只允许少量的医师进行检查, 同时由于见习学生临床操作技能不熟练或过于紧张往往会造成患者一定的痛苦, 甚至引起医患矛盾。应用仿真式整体思辨教学可解决儿科见习过程中的这些问题, 并培养了学生的临床综合能力, 提高了见习质量[9]。

仿真式整体思辨教学是模拟诊疗结合多媒体技术以启发式教学方式提高学生的整体思辨能力, 使学生的学习参与性和主动性增强, 提高学生学习兴趣, 达到理想的学习效果。不但能缓解普遍存在的临床示教病例的不足, 有利于减少因学生见习引起的医疗事故及纠纷的可能。而且能弥补儿科疾病变化快, 阳性体征不易观察的特点;并能让学生对典型的、少见的症状、体征有感性的认识, 老师的正确引导可初步培养学生正规的诊疗思维框架和基本诊疗能力, 提高了临床教师教学水平[10]。模拟诊疗是临床教学的重要辅助手段, 实际上是以病例和问题为中心的仿真[8], 既可把正规的诊疗手法、清晰的诊疗思路授予学生, 又可适时点拨, 启发思维, 培养创新意识, 使学生在接受专业知识教育的同时受到智能的培养 (如观察能力、思维能力、应变能力、创造能力、组织能力、调查能力、口头和书面表达能力等) , 提高综合素质。仿真式整体思辨教学体现了“学生是主体, 教师是主导”的教学理念, 要求教师不仅向学生传授好基础理论知识, 了解临床理论与技术的新进展, 而且要在教学过程中引导学生运用理论知识解决实际问题, 训练学生的操作技能和综合能力[11]。

多媒体技术以视频、音频、图片、文字的方式把临床上少见的和典型的病例的全部资料永久地保存下来, 便于教学所需, 具有较强的互动性。目前已有儿科典型案例集锦、儿科案例集等网络版多媒体软件供儿科教学[12,13]。现代的教学不仅可充分调动学生、发挥学生学习的主动性, 让学生在不同的情境中应用他们所学的知识, 而且可使教师将相关的临床实践案例和教学内容有目的地联系起来, 加强师生互动, 进而使学生从中得到生动的感性体会, 在学习过程中始终处于主动学习的状态, 并且也加强了教师的指导和促进作用[14,15]。本研究结果显示, 两组学生的巩固所学知识、提升理解应用知识能力、发展独立思考能力以及提高学习积极性比较具有显著性差异 (P<0.05) ;且实验组学生的满意度和参与互动率均高于对照组 (P<0.05) 。提示仿真式整体思辨教学提高儿科教学见习中学生的学习兴趣, 促进师生之间的互动, 进而提高学生的临床实践能力、创新能力、分析和解决问题的能力。因此, 仿真式整体思辨教学以问题为中心的仿真式思辨教学, 能更好地把理论知识应用到实际病例中, 更好地培养学生的临床综合能力, 提高儿科见习带教的质量。

摘要：目的 探讨仿真式整体思辨教学在儿科教学见习中的应用效果。方法 对南京医科大学2010级43名专升本临床见习生实施仿真式整体思辨教学, 将其作为实验组, 并选取同级35名本科生作对照组, 实施传统教学。通过问卷调查方式了解两组的教学效果。结果 实验组巩固所学知识、提升理解应用知识能力、发展独立思考能力以及提高学习积极性均高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) ;两组学生的满意度和参与互动率比较差异有统计学意义 (P<0.05) 。结论 仿真式整体思辨教学提高儿科教学见习中学生的临床实践能力、创新能力、分析和解决问题的能力, 对培养见习生的临床学习能力具有重要作用。

思辨式课堂 篇4

一、引用哲理故事，在品读中体味思辨

中外经典故事中蕴含、凝练了人类复杂的智慧、思想，是形象思维与逻辑思维的完美融合，许多作品中的哲思妙语闪烁着思辨的光芒，这为学生思辨能力的培养奠定了思想文化的基石。教师要善于截取适切的素材，引导学生善于用“事物具有两面性”的观点来分析故事，既看正面，又看反面，体味复杂的生活百态，理解深刻独到的立意。

在教学人教版《思想品德》七年级上册“学会调控情绪”时，为让学生理解“我们可以通过改变自己的态度来控制情绪”，笔者让学生阅读教材65页相关链接中哭婆婆、笑婆婆的故事，并抛出问题：由“哭婆婆”到“笑婆婆”的转身，不变的是什么？变的又是什么？学生在品读故事中领悟到：不变的是事物本身，变的是思维方式。笔者进一步总结：其实，一件事情是好是坏，关键在于人们自身如何去认识，在于思维的方式和看问题的角度。善于辩证、超然、达观地看问题的人，不论遇到什么事，始终能有一个平和的心态、快乐的心情；相反，习惯以消极、忧怨的思维方法看问题的人，遇事往往容易钻“牛角尖 ”，结果自寻烦恼和不快，为自己编织痛苦的人生。在教學人教版七年级上册“追寻高雅生活”时，笔者则讲述了歌德的小故事：歌德在公园里散步，在一条仅能让一个人通行的小路上和一位批评家相遇了。“我从来不给蠢货让路。”批评家傲慢地说。“我恰好相反！”歌德说完，笑着退到了路边。这一故事让学生体会到思辨是一种生活智慧，是一种乐观幽默的生活态度。

二、建构知识体系，在整合中领悟思辨

构建知识体系为学生思辨能力的提升提供了一种思维模式或图解工具，让学生在面对知识和问题时能将各种零散的信息、资源、智慧等融会贯通为一个系统，层次分明、清晰完整地展现知识间的各种逻辑架构，学生在这种整合中会将其内化为自己的认知方式，从而有利于解决新的问题。构建知识体系，要求学生能从一个知识点联想到另一个知识点，找出知识点之间的联系与区别，分析知识体系的逻辑性，准确找出知识主线，通过知识主线把各知识点的隶属关系用层级图表现出来，让主题、关键词与符号、颜色等建立链接。这些系统的排列与组合以及全景图的形成，就让学生大脑经历了辩证的思维过程。

在教学人教版《思想品德》八年级上册“网络上的人际交往”时，笔者与学生一起设计了这样的知识结构图：

这一知识体系的建构，既让学生把握了知识的脉络，又体会到网络是把双刃剑，具有两面性，既有长处，又有弊端，我们要用其所长，避其所短，发挥网络交往对生活的积极作用，享受健康的网络交往带来的乐趣。这有利于学生对课程进行有效的资源整合，改变定势的思维模型和僵化的操作程序。

三、创设两难情境，在冲突中体验思辨

创设认知冲突的两难情境，使学生原有的认知结构与当前所面临的情境发生冲突，在探索、争论、批判、选择中，能够对情境持分析鉴别的态度，并勇于提出自己的见解，得出结论，真正体验思辨的魅力。

在教学人教版《思想品德》九年级“不言代价与回报”时，笔者设计了这样一个情境：

1996年亚特兰大奥运会上，美国体操选手斯特鲁格在跳马比赛中脚部扭伤。她在最后一跳之前，需要做出一个艰难的选择：不跳，美国将失去第一枚体操团体金牌；跳，她会遭受无法恢复的运动伤害，或将永远告别体操事业。她会……

探讨：你认为她应该如何选择？请说明理由。

问题抛出后，学生展开了激烈的争论：

生1：不跳，留得青山在，不怕没柴烧，等伤好了，还有机会夺冠，不要在意一时的得失；

生2：不跳，她已经受伤了，发挥肯定受影响，跳了也不知能不能夺冠呢！

生3：跳，这可是第一枚团体金牌，应把国家利益放在第一位，应该拼一下……

播放斯特鲁格选择跳的视频后，笔者做了小结：我们看到了她最终的选择，这一跳让她赢得了众人的尊敬和感动，也为自己、国家赢得了荣誉，履行了自己的责任，完成了自己的使命。在人生的舞台上，每个人都会遇到需要做出抉择的时刻，每到这样的时刻，我们应认识到，生命是珍贵的，保护自己无可厚非；但为了国家和集体的利益而牺牲个人利益，则更伟大，更让人钦佩。

这一问题情境的设计唤醒了学生独特的经验、感受和体验，发挥了生成性资源的人文教育功能。学生在跳与不跳之间进行了激烈的争辩，这一刻他们的思维处于活跃的交锋状态，在激烈的碰撞中，对自身价值观与群体价值的关系进行了深入的思考。此时，教师不失时机的点评，发挥了价值澄清的作用，对学生的价值冲突起到了积极的引领作用，帮助学生建构起主流价值观。

四、设置课堂辩论，在碰撞中演绎思辨

辩论，是彼此用一定的事实理由来阐述自己的见解，找出对方思维的漏洞，以便取得最后的认识或达成共识的一种思维方式。在课堂上，笔者结合学生实际，经常组织专题辩论，模仿国际大专辩论赛的形式，培养学生的辩证思维能力。辩论的过程实质是相互诱导、相互激活的过程，学生的创新思维和想象一旦被触发，就会激流奔涌。

课堂思辨——提升学生的核心素养 篇5

一、 创设问题情境，激发学生课堂思辨的兴趣

教学中要让所有的学生主动积极地参与课堂思辨，就要激发学生思辨的兴趣，所以说创设一个恰当而符合学生学情的问题情境是关键。在课堂教学中我们要增强灵活性和多样性，学生的思维、探究、辨析能力就会在一次次的思维碰撞中得到潜移默化的提升。

比如我在教学圆柱表面积的计算时，学生们通过观察圆柱的展开图，很快就推导出了圆柱表面积的计算公式：圆柱的表面积=底面积×2+侧面积。但这时有个学生提出了可以用“底面周长×（半径+高）”的方法来计算圆柱的表面积。这本是我接下来要讲的方法，但既然已经有学生提出了这种方法，我索性打破原来的课堂预设，直接把问题抛给学生，让学生去研究。我对同学们说：“这位同学介绍的方法对吗？”一开始同学们一个个大眼瞪小眼，一脸茫然，不一会儿，有的学生反应过来，开始争执起来，有的说是对的，有的说是错的，双方各执一词，课堂吵得不可开交。这时我趁势说：“到底这个方法是对还是错呢，我们同学们可以自由组合研究一下再进行辩论。”这时教室里的学生自然分成了两派，开始研究起来。接下来我就把课堂交给学生。我又问了一句：“现在你认为这种方法对吗？”因为经过了刚才的研究和思考，认为这种方法正确的同学多了起来，但仍有一些学生坚持说是错的。我笑着让认为正确的同学作为正方，认为错误的同学作为反方开展辩论。我先让反方辩论，他们只是觉得是错的，可没有什么有力的证据来证明。这时我再让正方来辩论，孩子们的发言实在太精彩了。有的孩子先举了几个例子用这种方法去算表面积，发现都是对的，可反方说几个例子并不能证明全部都是这样，也有可能是特例。这时正方的孩子又拿起了尺和粉笔在黑板上画起了图，边画图边讲解，不完整的地方正方的孩子及时补充。反方同学在他们一步步的引导下，很快就明白了S表= S底×2+ S侧=лr×2+ch=2лr×r+ch=cr+ch=c（r+h）。这种推导方法一介绍完，反方同学都自发地为正方敏捷的思维和精彩的讲解鼓掌。接着正方同学又让反方同学自己举例验证了一下，果真没错，计算还更简单了，反方同学一个个是心服口服。这时我想索性把这个问题研究到底，于是又抛了一个问题给他们：“刚才正方同学是用公式推导出这种方法，有没有同学能用其他方法也能推导出来？”这时全班学生的学习兴趣空前高涨，尤其是反方同学，前面输了，更是要在这里扳回一局。同学们积极讨论研究，个个跃跃欲试。我又请了两个同学上台讲解。班上同学根据圆的面积公式推导过程，又得出一种推导方法：把圆柱的底面平均分成若干个小扇形，拼成一个与侧面长度相等的长方形，再与侧面拼成一个大的长方形，这样也能推出圆柱的表面积=底面周长×（半径+高），用字母表示即S=c（r+h）。

这节课上，我就通过创设一定的问题，同一问题让学生从不同的角度去考虑，从而激发学生思辨的兴趣，引导学生积极思考，让他们热情主动参与课堂研究，在思辨中逐步深化认识，领悟新知。

二、 挖掘课程资源，提供课堂思辨素材

在教学中要充分挖掘课程资源，能让学生通过自主学习获得的知识教师绝不直接教，而是提供一定的素材，巧妙设计探究性学习题目，让学生先自主学习，再通过师生互动、生生互动，让学生在讨论、交流、辩论的过程中，养成学生良好的思维习惯，努力培养学生理性思维、批判质疑、勇于探究的核心素养，让课堂成为智慧飞扬的舞台。

比如我在教学列方程解决稍复杂的百分数实际问题时，就充分挖掘教材，先出示例题：“马山粮库要往外地调运一批粮食，已经运走了60%，还剩48吨。这批粮食一共有多少吨？”再让学生独立尝试解决问题。接着在学生交流反馈时，我有意识引导学生进行了几个层次的对比。第一个层次的对比是同样都是列方程的方法解答，但学生的列式出现了三种不同的方程：“x-60%x=48”“x-48=60%x”“60%x+48=x”，让每个列式的孩子交流他的想法，通过他们的交流，让学生明白这三种方程都有道理，都是正确的，再让学生进行比较，哪一种更合适。学生在辨析比较中发现第一种把X统一放在等式的左边而已知量放在等式的右边更有利于解题，而且符合我们的习惯，由此学生将这个方程进行了一个优化。第二个层次的对比是将优化出的方程“x-60%x=48”和学生中出现的方程“x-60%=48”进行对比，让学生结合数量关系式发现第二题的错误原因，60%表示的是已经运走的吨数占总吨数的60%，60%x才表示运走的吨数，让学生进一步明确是用“总吨数-运走的吨数=还剩的吨数”作为列方程的依据。第三个层次是出示学生中的算术方法“48÷（1-60%）”，让学生比较这道题目算术方法和方程方法哪一种更合适，让学生在讨论比较中明确用单位“1”列方程的解决思路更简单些。

通過这几个层次的讨论和思辨，进一步培养了学生主动学习的意识和能力，发展了数学思考，渗透了方程思想。