人学思想（共12篇）
人学思想 篇1
“人学”顾名思义是关于人的学问, 人学是面向个体和世界反思自我并提升自身, 旨在关注人的心灵世界。它是以人为本, 通过人的不断实践与反思, 追寻生命的意义, 在为个体寻找最合适的生存方式。“仁”在《论语》一书中出现了一百多次, 其涵义广之甚广, 但最主要、最核心的是对人肯定的“人”及其“爱人”, 孔子的思想体系是以“仁”为核心的思想体系, “仁”具有丰富的思想内容。孔子的思想可称“仁学”或“人学”。
一、关注人的价值, 追求人的精神境界
樊迟问仁, 子曰:爱人。而《中庸》中说:“仁者, 人也, 《孟子》中也有“仁者, 人者也”。《论语·阳货》子曰:“性相近也, 习相远也。”“性”即是指人的天性、本性, 人本身所固有的本质属性。孔子用“相近”二字讲本性可以说是十分传神的, “相近”在字典中的解释是“近似、差不多”之意。“相远”主要原因是因为后天的“习”, 基于后天养成的“习”的不同导致了本性的相远。人的性情之差异由很多因素造成的包括有家庭、社会、个人的道德修养品性等。孔子认为:人后天的知识和道德都是靠学习培养起来的。《论语·卫灵公》子曰:“有教无类。”孔子对教育的对象不分贵贱、庶鄙, 不论种类, 认为都是可以教育的。孔子这一主张是基于人是可教、可塑的, 体现了孔子从人本性出发, 坚持以人为本的教育理念。他不仅是“有教无类”的倡导者, 又是这一主张的践行者, 孔子不仅是中国私人办学的第一人, 又培养各类弟子三千, 这就是最好的证明。“性相近也, 习相远也”是孔子人学思想的理论基石, 是孔子教育思想的理论起点。
关注人的价值, 孔子主张文质统一, 在人格修养上追求“文质彬彬”求真务实;在成人上主张美与善的统一, 追求“尽善尽美”。具体分为四点。一是善人:孔子不讲“人性本善”, 但主张人性向善。二是成人。孔子讲成人, 就是造就完备的人格。《论语·宪问》子路问成人。子曰:“若藏武仲之知, 公绰之不欲, 卞庄子之勇, 冉求之艺, 文之以礼乐, 亦可以为成人矣。”曰:“今之成人者何必然?见利思义, 见危授命, 久要不忘平生之言, 亦可以为成人矣。”孔子先以古人为例, 说明成人要有智慧、寡欲、勇敢、多才、多艺, 有文采。后又说今成人要见利思义, 见危授命, 不忘平生诺言。孔子的成人之学, 其目的是让人进行精神修养, “修己”以成人是孔子思想的核心, 是儒者齐家、治国、平天下的根本。三是仁人。孔子把崇高的人格称为仁人, 是仁爱有德之士。孔子倡导的“杀身成仁”、“舍生取义”一直教育和鼓舞着中华儿女, 成为中华魂。四是圣人。《论语·述而》子曰:“圣人, 吾不得而见之矣;得见君子者, 斯可矣。”孔子心目中的圣人乃是尧、舜、禹、周文王、周武王、周公。孔子称赞为政以德, 恩德功绩广大的人。在他看来, 在“礼崩乐坏”的春秋社会是看不到一个圣人的, 能看到君子已经很好了。君子是指有道德的人, 与“小人”相对, 是孔子推崇的理想人格, 但不是最高的理想人格。孔子不以圣人自居, 并且说自己离做君子都还有一段距离。在人的境界上主张道德境界与审美境界的统一, 主张“仁者爱人”, 人生需要充实的美, 充实的境界。求真、求善、求美不仅是孔子的人生价值观, 也是人生追求的最高理想境界, 又是孔子哲学的思想基础。
二、人与人、社会、自然的关系
孔子“人学”的核心是仁爱思想, “仁者爱人”, “人学”的本质就是爱人。据统计, 在《论语》中, “仁”字出现的次数多达109次。这说明“仁”在孔子的思想体系中居于十分重要的地位。下面从人与人、自然、社会、三方面来阐释孔子对人的关怀。
(一) “仁”字象形是二人, 首先表现人与人的关系。
孔子所倡导的仁, 有广泛的道德观念, 核心是爱人, 待人友善。“仁”的出发点是承认别人也是人, 尊重别人的人格和意志, 仁是处理人与人之间人与社会之间的最重要道德准则。《论语·阳货》子曰:“小子何莫学诗?诗, 可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨。迩之事父, 远之事君;多识于鸟兽草木之名。”孔子告诉弟子学诗不但能培养联想力, 还可以提高你的观察力。孔子保留了西周以来关于天命的信仰, 他继承了周公的天命思想, 既信仰天又强调德。《论语·季氏》子曰:“君子有三畏:畏天命, 畏大人, 畏圣人之言。”这里“天命”是指有意志的最高主宰。孔子以“天道”、“地道”、“人道”来积极探求自然生命意义及与人的关系, 是关于天人学说的核心所在。孔子告诉人们天不言说, 四季有序运行, 百物照样生, 这里充满朴素唯物主义和辩证法。人类只有认识天体的运行, 了解万物的生长, 正确认识“行”与“生”的关系, 才能处理好人与自然的关系。人类是自然界的组成部分, 从自然界获取生存所必需的资源, 参与到了自然界的物质循环和能量流动过程中, 同时也影响着环境。人类的智慧在于正确认识、合理利用、适度改造、有效保护自然。
(二) 一个人在社会中生存, 要知晓生存之道。
《论语·雍也》子曰:“夫仁者, 己欲立而立人, 己欲达而达人。能近取譬, 可谓仁之方也已。”“立人”是帮助他人立于世, 不单单是生活上的, 而且也包括帮助他人树立正确的人生观。如若一个人想立于世, 也应推己及人, 试着设身处地为别人着想, 帮助他人自立, 这才是一个人安身立命之要点。“达人”也就是是帮助别人显达, 如果一个人想显达, 也要帮助他人显达。怎样才能做到达人?孔子的主张是从点滴做起, 也可以说是践行仁道的方法。《论语·卫灵公》子贡问曰:“有一言而可以终身行之乎?”子曰:“其恕乎!己所不欲, 勿施于人。”人与人相处, 要将心比心, 待人要真诚, 自己都不能做到的又怎么能与要求别人呢!这一思想具有一定的普世价值, 人们把这一原则称之为人与人相处的金科玉律。人不能自私的只顾自己的利益, 而忽略他人的感受, 损人不利己, 后患无穷。《论语·微子》中孔子面对当时隐者的讥讽, 叹息说:“鸟兽不可与同群。吾非斯人之徒而谁与?天下有道, 丘不与易也。”人不能脱离社会而存在, 过着群居生活。处理好人与社会关系, 一是学会中庸;二是促进和谐。《论语》作为孔子与弟子对话、应答的语录文体, 涉及很多人与人、人与社会的问题, 是处理人与社会的好教材。《论语·雍也》子曰:“中庸之为德也, 其至矣乎!民鲜久矣。”孔子认为中庸乃是最高的道德。中庸者, 即不偏不倚, 无过不及, 平常之理, 这是至德, 是做人处事的最高标准。
(三) 《论语·述而》中孔子有两处自述自己的人格:
“其为人也, 发愤忘食, 乐以忘忧, 不知老之将至。云尔!”讲的是孔子的精神生活, 自得其乐, “饭疏食饮水, 曲肱而枕之, 乐亦在其中矣。不义而富且贵, 于我如浮云。”讲的是在简约的物质生活中, 精神上自得其乐。孔子以苦为乐, 以道义为价值标准的人生箴言告诉我们, 高尚的人格必须有高尚的精神生活、高尚的精神境界。圣人是具有最高道德标准的人, 是孔子追求的最高理想人格和精神境界。《论语·述而》:“子钓而不纲, 弋不射宿。”孔子不用带纲的网断水取鱼, 不射归巢的鸟, 保护小鱼、小鸟的生命。“知者乐水, 仁者乐山。知者动, 仁者静。知者乐, 仁者寿。”孔子告诉我们, 人的精神品质与自然环境相关联, 并具有某些类似的特征。山为仁者所乐, 乃是他静养万物的博大胸怀, 仁者正是培养“厚德载物”的品格。水为智者所乐, 乃是其迂回滋润万物的生长, 智者力求这种养成“上善若水”的精神。这是孔子对人与自然和谐的最高体验, 最深刻感悟, 志在人与自然和谐, 追求天人合一的境界。
三、关于孔子人学的重要性
也许那个时代的孔子并没有明确地提出人学的思想, 但是我们看到《论语》中所记载的孔子与弟子对话中却透露着对人的关怀, 孔子以人为本, 对人的本质、人与人、人与社会、人与自然等诸方面都提出了主张, 并结合办学实践作了深刻的阐释, 开启了人学思想的大门, 对后世影响较深。著名学者梁漱溟先生说过:“中国没有宗教, 替代一个大宗教而为中国社会文化中心的, 是孔子之教化。”这话很深刻, 值得我们去深思, 它告诉我们:第一, 自从汉武帝独尊儒术以来, 作为中国社会文化中心的, 或者说作为国家意识形态的, 就是“孔子之教化”。在中国漫长的封建社会中, 多少统治者都尊孔子为圣人, 以他为代表的儒家学说也就自然而然地成为统治者教化子民的封建正统思想。第二, 孔子的学说不是宗教, 而是对人的教化。孔子“中庸思想”与“和谐思想”都是以“仁者爱人”为核心观念。一个人善于关心他人心境, 关心他人处境, 关心他人生存和发展;善于关心社会时政, 关心社会进步和发展, 关心人民生活, 就掌握了中庸。“和为贵”, 乃是中国文化的优秀传统和重大特征。今天所讲的和谐社会的与两千年前德孔子的“和”的思想不谋而合, 可见孔子思想的博大精、深意义深远。第三, 孔子的人学思想具有很强的实践性特征, 他把关注的焦点投向社会, 投向现实, 时刻关注现实生活中人的发展。孔子之“仁”并没有明确向人们提供一套普遍适用的方法, 我们所能看到的只是一些原则性的教导, 这些行为在社会主义市场经济日益发展的今天仍然具有其合理性及适用性, 这就是孔子人学思想的强大生命力之所在。
参考文献
[1]朱熹撰:《四书章句集注》, 中华书局, 1983年版。
[2]孙希国, 孔子思想的一个显著特点——“行”[J], 齐鲁学刊, 1989 (01) 。
[3]蔡尚思, 孔子思想问题的百家争鸣[J], 哲学研究, 1983 (02) 。
人学思想 篇2
萨特人学思想的逻辑建构与递变
萨特的人学是与马克思主义相对应而提出来的具体的理论形态,并经历了从人学本体论到人学的困惑与转折再到历史人学三大步骤.萨特的历史人学缘起于填补马克思主义的.“人学空场”,构建方法是其所谓的“人学辩证法”,体系包含着双重结构与三个层次.
作 者：钟小石 作者单位：南昌航空工业学院,社会科学系,江西,南昌,330034刊 名：襄樊学院学报英文刊名：JOURNAL OF XIANGFAN UNIVERSITY年，卷(期)：23(6)分类号：B565.53关键词：萨特 人学 历史人学
思想政治教育研究的人学取向 篇3
【关键词】思想政治教育；人学取向
一、思想政治教育研究的人学取向的时代背景
党的十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，在准确把握世界发展趋势、认真总结我国发展经验、深入分析我国发展阶段性特征的基础上，提出了以人为本、全面协调、可持续的科学发展观。以人为本，不仅主张人是发展的根本目的，回答了为什么发展、发展“为了谁”的问题；而且主张人是发展的根本动力，回答了怎样发展、发展“依靠谁”的问题。“为了谁”和“依靠谁”是分不开的。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人，二者的统一构成以人为本的完整内容。只讲根本目的，不讲根本动力，或者只讲根本动力，不讲根本目的，都不符合唯物史观。毛泽东同志指出，人民群众是历史的主人；同时指出，人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。胡锦涛同志说，相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民的立场上，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义执政党的试金石。自我国改革开放以来，思想政治教育学科体系已基本建立，研究取得了很大进展，产生了一些思想政治教育分支学科。其中，思想政治教育人学就是思想政治教育学的一门重要分支学科，它以马克思主义人学为理论分析框架，来研究思想政治教育的活动，以深刻揭示其本质和规律。思想政治教育学科与人学是最为接近的学科，是人学向社会生活实践的渗透和延伸。思想政治教育学科的价值就在于“用正确的思想引导人”，使人学最终化为现实社会生活实践中的人文精神。目前学界在思想政治教育人学取向的研究中，对现代人本思想政治教育的有关问题进行了研究，这主要表现为：对“以人为本”的涵义进行了阐释，并分析了“以人为本”在思想政治教育中的地位和作用；对现代思想政治教育如何体现贯彻“以人为本”的原则及具体部门和领域的人本思想政治教育问题作了一定的阐述。为了进一步推进思想政治教育人学学科的发展，我们必须加强对现代人本思想政治教育重要理论问题的深入研究。
二、传统思想政治教育对忽视人性，忽视人学基础的表现
任何一种教育都必须建立在一定的人性基础之上，其人性基础是否正确，直接关系着教育活动是否合乎人性；合乎人性则能达到预期目的，不合乎人性就达不到预期目的。传统思想政治教育是特指与计划经济体制相适应，以“灌输”为主要手段，以为执政党和国家的利益以及社会发展服务的工具性目的为唯一目的，以培养无个性的“服从型”的“听话人”为主要特征的思想政治教育。随着社会主义市场经济体制的建立和改革开放的不断深入，传统思想政治教育的弊端越来越明显，从人性基础方面讲，主要表现在以下几个方面：
(一)过于强调人的“社会性”中的整体性，忽视现实的个人丰富多彩的“个性”
第一，教育方法上，过分依赖单一强制性的“灌输法”，使教育对象始终处于被动地位，不利于教育对象主观能动性的发挥。第二，内容上，过于强调教育内容目标要的一致性，用统一的理想化的标准来要求和塑造一个人，忽视了人的差异性，使思想政治教缺乏针对性和实效性。第三，教育目标上，过强调培养整齐划一的“听话型”和“服从性”人格，忽视和抹杀了不同教育对象之间的丰富多彩的差异性和独特性，不利于教育对象个性化人格的培育。众所周知，时代不同，思想政治教育也应有所不同，与时俱进是思想政治教育永葆青春的法宝。因此，现代思想政治教育应当用人性的眼光来正视现实的个人的个性，用真诚的态度来培养受教育者的个性，培养他们的能动性、自主性和创造性，鼓励他们以自己的能动性、自主性和创造性来发展和张扬自己的个性。
(二)过于强调人的“社会性”中的“阶级性”，不承认人有“共同的特性”
马克思主义认为，现实的人性是普遍性和特殊性、共性与个性的辩证统一；普遍的共同的人性体现在具体的、现实的、特殊的人的个性之中，不包含任何共性的个性是不存在的。这里，所谓人性的普遍性就是指“全人类”所共同的“特性”，即人区别于动物的、人之为人的基本特性。它反映的是人与动物之间的根本区别。同时，人性总是具体的、历史的、不断变化发展着的；在不同的历史发展阶段、不同的社会中的人，有着不同的人性；在阶级社会中，个人总是从属于一定阶级，即个人总以一定阶级中的个人表现出特定的人性，所以人性又具有阶级性。那么，作为属于某一特定阶级的个人的思想、观念等意识形式必然是从该阶级的状况出发，反映该阶级成员的需要，即打上该阶级的“烙印”。阶级性是人性的特殊性，反映的是在阶级社会中，不同阶级的人们之间的区别。由此可见，阶级性只是人的社会属性当中一种十分重要的特性，但决不是唯一的社会属性。然而，在计划经济体制下，传统思想政治教育曾经出现过一个严重偏差，这就是没有全面科学地理解人的社会性，而是把人的社会性简单等同于阶级性，时时以阶级的眼光”来审视一切，不承认人类存在共同的人性。
(三)过于强调人的“精神性”，忽视人的“自然性”
在传统思想政治教育中，还存在着过于强调人的“精神性”，有意淡化人的自然性，不重视人的物质利益的偏差。传统思想政治教育视野中的“精神性”主要是指高度的革命性和理想性，用生活中英雄人物的完美形象来要求教育对象，这显然是高于当时的社会实际和人们的思想现实状况，具有过于理想化、不切实际的特点。这就造成在现实的思想政治教育过程中，有意或无意地忽视人们的自然性需求和物质性需要，从而把“人”看做是“不食人间烟火”的圣物，不可避免地对每个人都提出了“做圣人”和“做完人”的至高至纯的精神属性方面的高要求。这也是传统思想政治教育的主要弊端之一。马克思曾经说过：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”马克思主义关于人的自然性的论述表明，物质需要是人与生俱来的本性，人的自然性使得人对于物质利益的追求成为一种客观存在。物质利益是人生存和发展的必要条件。离开衣、食、住、行、用等物质资料，人就无法生存和发展。人的自然性客观上要求思想政治教育必须以关注教育对象的物质需要为实践起点，在思想政治教育过程中要十分重视教育对象物质利益的合理满足。否则，就会导致了思想政治教育内容过于理想化、政治化和形式化，使本来生机勃勃的思想政治教育变得毫无生机，更无实效可言。
三、坚持以人为本，树立思想政治教育正确的人学取向
思想政治教育是以人，尤其是以人的思想、精神世界为工作对象的社会实践活动，是人类社会实践的重要组成部分，其目的在于帮助人们形成符合社会发展要求的思想政治品德，培养大批有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人，激发人的积极性、主动性、创造性，提升人的主体性，从而促进人的全面而自由的发展。这与“以人为本”的理念完全一致。因为“以人为本，就是要重视人的价值，肯定人的作用，承认人的力量和能动性，立足于以人为根本”。简而言之，以人为本的核心在于对人性的充分肯定，对人的潜能智慧的信任，对人的自由和民主的追求，最广泛地调动人的积极因素，最充分地激发人的创造活力，最大限度地发挥人的主观能动性。以人为本，就是要以人为中心，突出人的发展。人是思想政治教育的中心，也是思想政治教育的目的；人是思想政治教育的出发点，也是思想政治教育的归宿；人是思想政治教育的基础，也是思想政治教育的根本。以人为本，就是要把思想政治教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使思想政治教育真正成为人的教育，而不是机器的教育。以现代人的精神培养现代人，以现代人的视野培养全面发展的人。思想政治教育必须以人为本，这是现代思想政治教育的基本价值。然而，在计划经济体制下，传统思想政治教育的工具理性和实证性日益凸显，实用功利思想颇受重视，人的整体价值渐趋冷落，导致“人的缺位”。因此我们必须在反思传统思想政治教育由于人性的缺失而导致的工具化、功利化、机械化的倾向的基础上，以马克思主义人学为指导，借鉴西方人本主义教育思想，立足于对时代精神的把握，倡导构建社会主义和谐社会中现代人本思想政治教育的理念和实践模式，呼吁传统思想政治教育实现向人本思想政治教育的转向，创建思想政治教育科学化的人本体系。树立以人为本的思想政治教育新理念，对进树立以人为本的思想政治教育新理念，对进一步建构和完善思想政治教育人学，探索思想政治教育规律并提高其实效性都有着不可忽视的理论和实际意义。它不仅有利于建立思想政治教育全新的教育理念，把思想政治教育与人类的两大根本任务，即社会的发展与人的发展紧密地联系起来，而且能够进一步完善思想政治教育的学科建设。它的建构和完善可以从研究内容和方法论上使思想政治教育理论朝着更加系统化、理论化和科学化的方向发展。即“只有以此(马克思主义人学——引者注)为指导，以社会历史发展和人的全面发展的一致性为出发点，开展思想政治教育学科理论研究，才能在当前多种学科发展取向中，扬各家之长，避各家之短，融合提炼，自成一家，建设起有中国特色的、有相对稳定性和坚实理论内容、并为社会认同的现代思想政治教育学”。同时还有助于进一步探索思想政治教育的规律，加强其针对性，提高其实效性，真正发挥思想政治教育在构建社会主义和谐社会中的地位和作用，对我们深入学习、践行“三个代表”重要思想，树立和落实以人为本的科学发展观，进一步加强有效的思想政治教育工作，具有重要的现实意义和长远的指导意义。
参考文献：
[1]陆庆壬.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,1991.
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[3]仓道来.思想政治教育学[M].北京:北京大学出版社,2004.
[4]邱伟光,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,1999.
王广亚先生教育人学思想探析 篇4
关于人之存在、人何以存在发展, 是古今中外哲学家、思想家、教育家普遍关心的人生课题。在对这一命题的研究中, 很多学者把“人”放在哲学视野中重新审视, 期望开辟以人为特定研究对象的新领域人学, 但很难从某一学科、某一领域上来真正把握人学。但已有的人学观点对其概念的界定还是在某种意义上为我们的理解提供了参照。如果说人学是以人的本质、人生意义及人的行为准则为思考和研究的对象, 那么, 教育在本源和价值的功能意义上与之契合。不同的是, 相对于人的成长, 人学侧重于人的自我反思, 它直接面向自我和主体意识, 对人性进行真实的透视, 且在这一过程中探究人的活动和发展规律。而教育侧重于对人的培养, 它直面教育对象, 肩负对人及其独立人格创造精神培养的光荣使命。但就二者内在联系而言, 教育应该以人为出发点和归宿, 这意味着人之存在具有后天教化和受教育的可能, 正是这种可能性揭示人之为人特有的生成变化。
二、王广亚先生教育思想的人学态度
现代化教育赋予当代中国教育的特殊使命, 是以教书的方式育人、以育人的方式培养人才, 通过培养高素质的具有独立人格的人才, 为现代化建设提供强有力的人才支撑。教育人学对这一时代精神的把握, 决定了今天的教育离不开一定的人学基础。教育人学认为, 具有人本化的教育应该让受教育者懂得生存的意义和成长的价值, 为他们提供一种精神价值观。而具有人学的教育可以从两个层面考察人学世界观的树立:其一, 关注对作为终极价值人的尊重, 即人的存在本身对世界、对教育、对人本身的意义。其二, 关注现实中的人如何成为社会活动主体中的人。前者强调教育对人的存在和需要应给予重视和尊重, 后者强调如何使教育中的人成为一个人。显然, 做人要比人的存在更为重要, 这是教育人学的一个极其重要的人学观点。
与教育人学的观点相联系, 王广亚先生的教育情怀和人学态度始终把人放在首位。在郑州升达经贸管理学院图书馆外墙上, 写着“有教无类”, 王广亚先生借用孔子之说, 意在强调不管什么人都可以接受教育, 不因贫贱、身残、愚笨等原因而被排除教育对象之外。这种教育情怀是他承继中华民族优秀传统教育文化的抒发, 又是“有教无类”对人的存在和尊重的实践告白。这种充满关爱的人学情怀, 在升达学院有着生动而具体的体现, 自升达学院1995年录取袖珍姑娘王志锋等5名残疾考生之后, 年年都有残疾考生考入升达学院。所有这些都是王广亚先生对教育对象的“作为终极价值人的尊重”。
从尊重人到做人, 这是王广亚先生教育人学思想的升华。他强调读书的首要目的是学做人。读书的第二目的是做事。他告诫青年大学生, 要做成大事, 就必须先从小事做起。做大事的人应该坐而言, 起而行, 还要少说多做。这些精辟的阐释, 揭示了人的教育里程中教育者应如何教育、育人者应如何育人、受教育者应如何做人、生成者应如何做事的人才成长之道, 体现了广亚教育“人之生成”的深厚的人学思想。
三、王广亚先生办学理念的人学主张
在21世纪学习型社会的背景下, 人们赋予了大学教育新的内涵, 教育不应该再是外力强制灌输式的学习和实训, 而是学习型社会中的人的一种生活样式。这一教育人学理念可以促使现代教育成为植根社会、融入人之生活的教育, 使受教育者在得到尊重的教育环境中, 通过自我建构的实践活动实现自我的超越。
王广亚先生创办教育的人学特点, 主要体现在他的治校校训、治学精神、治教理念等办学理念之中。他早在1953年创办台北育达高级商业职业学校时就提出“勤俭、朴实、自力、更生”, 后来创办升达学院等三所高校时也一直沿用了这个校训。在他看来, 这八个字是中华民族的优良传统, 是学会如何做人、为人行事的精神。升达校训虽语言质朴, 但教育人学思想浓郁, 其中深刻的人学哲理对今天的教育有着极其重要的启示:一是教育教人勤奋而不畏艰难, 二是教育教人朴实而不念浮华, 三是教育教人自力而不靠他人, 四是教育教人更生而不自气馁。它启迪广大师生既要勤俭朴实做人, 又要自力更生成长, 还要力争上游前行。
四、王广亚先生治学精神的人学路向
教育的人之生成过程表明, 教育不是别的, 而是帮助受教育者能够达到做人做事的理想状态的渐进过程。因此, 教育的功能应该创造条件, 使每个人在教育中尽可能地开发自己的潜能。在教育人学关照下, 教育的人之生成应该是一种引导式的教育, 它在为人之生成创造条件的同时, 还需要引导人去经历、体验、感悟人生, 实现从做人到做事, 再到成事人之生成目标的过程。
王广亚先生的教育人学思想, 既是他数十年治学经验的总结, 又是治学育人办学实践经验的有益提升。早在升达学院建校初期, 他就提出“宁静、好学、守礼、整洁”的治学精神。1996年4月, 他撰写了《德为立人之本》一文, 受此启发又在治学精神中增加了“爱国、爱校”, 把“守礼”改为“礼让”。至此, 升达学院“爱国、爱校、宁静、好学、礼让、整洁”的治学精神在不断完善中形成了。在王广亚先生的著述中, 他把这12个字作为鼓励学子的精神力量, 处处闪现出对受教育者的人学引导。
五、王广亚先生治学理念的人学回归
在王广亚先生的治教理念中, 他不仅把教学人学思想上升到一个新的高度, 而且又能复归大学教育的治教实践之中。早在2004年8月, 他提出的“伦理、创新、品质、绩效”治学理念, 从人之生成的价值层面续写他的教育人学感悟。其中的人学蕴意在于倡导人之生成不能停留在理念层面, 主张人的价值提升应该融入现实治学实践, 使“教师勤于教学、职工勤于事业、学生乐于学习”, 在追求卓越绩效中践行人学理念。
王广亚先生关于治校、治学、治教的理念是他多年办学理念的升华, 对教育治理的一种创新性见解。他提出的教育理念, 既与治校、治学理念相联系, 又与教育人学思想相契合, 还与教育治理趋势相适应, 从伦理的做人到创新的发展, 从品质的修行到绩效的提升, 为我们诠释了他从事教育65年对教育人学的深度思考。
王广亚先生一生投身于教育事业, 他的教育人学思想, 为升达学院强化凝聚力、形成教育力、提高创新力、扩大影响力奠定了重要的人学基础。他提出的“三心”——爱心、关心、耐心, “三严”——严管、严教、严考, “三特色”——两证多照, 守时、守信、守法, 培养大学生仪表风度。这些无一不是以人为中心, 以人之生成为主题, 以人之成才为标准, 他的教育人学思想在办学实践中不断从一个高度上升到另一个新的高度, 其思想精髓令后学有感、有思、有悟。
摘要：“爱国爱教”是王广亚先生一生最崇高的价值追求。在研究教育学领域, 王广亚先生的教育思想有很大的价值, 得到了教育界的普遍认同。重温王广亚先生的教育著述, 可以发现, 极为重要的教育人学思想, 没有得到很好的挖掘。正是这个人们疏漏的思想, 构成了王广亚先生教育思想及其办学理念的重要思想基础。
人学思想 篇5
从苏格拉底到马克思--关于人学思想的简要考察
人学问题贯穿于西方哲学发展的全过程,只是不同的历史时期,人学研究的侧重点和表现形式不同.它大致经历了古代的理性人学,中世纪的宗教人学,文艺复兴至近代的理性人学的否定之否定的.过程,其后现代西方人学则向非理性、个性方面发展,马克思人学转向社会性、实践性方面发展,使人学成为真正的科学.
作 者：黄琳 刘学文 作者单位：云南师范大学,经济政法学院,云南,昆明,650092刊 名：钦州师范高等专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF QINZHOU TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：17(4)分类号：B089.3关键词：理性 宗教 人学 实践
人学思想 篇6
关键词：梁启超 人学 爱国精神 民族性
自1840年第一次鸦片战争至辛亥革命的七十年，在列强的侵略中，晚清先进的知识分子与有识之士以启蒙救亡为核心，先后发起了洋务运动、戊戌维新、清末新政三次图强变革的运动，但都未能如愿，尽管这时的“中国作为应付西方殖民挑战而被迫实现现代化的民族，中国在工业文明的意义上，属于‘被现代化的国家’”，[4]356但从洋务运动“学器”，到戊戌维新“学政”，再到清末新政“革政”，都以向列强学习为手段，探索国家的现代化，寻求“以夷制夷”的成功之道，此时，由于其核心“国民”没有实现“现代化”，致使三次探索都未获成功。一次次的失败，激励了严复、康有为、梁启超等启蒙思想家新的思考，梁启超首先把启蒙的视向转向了“新民”路向的探求，提出“新民为今日中国第一急务”，[1]655从而使之成为中国近、现代呼吁“人”的启蒙的重要人物。
一、梁启超时代“人学”启蒙之音
“人学”之声，自1840年第一次鸦片战争之后，在晚清时代，事实上曾被许多有识之士所关注：甲午一役，中国军事失利，中日《马关条约》签订后，广西道监察御史高燮曾就上书陈事，认为决定战争胜负的主要因素“在人不在器”；[3]274而晚清的思想家冯桂芬则指出大中华不若外夷之因：“屈于四国（俄、美、法、英）之下者，则非天时、地利、物产之不如也，人实不如也。……非天赋人以不如也，人自不如耳。”[3]887但在致力于军事强国的晚清，这些微弱的“人”的启蒙之音，在当时并没有引起足够的重视，随着晚清思想的变化与变革呼声的高涨，“人的启蒙”与“新民”思想开始在梁启超的意识里孕育演变成一种重要的理念，他在《中国积弱溯源论》（1900年）一文中直接关注“人的问题”，他说：“居今日而懵然不知中国之弱者，可谓无脑筋之人也。居今日而恝然不思救中国之弱者，可谓无血性之人也”，[1]412认为不识不知中国之积弱、不思救国之人为无脑筋，无血性之人，由此寓含了他对当下社会中麻木不仁的“国民性”的批判，开启了他的“启蒙人学”之声。检索中国近、现代“人的启蒙”之路，从梁启超阶段启蒙“嗤嗤酣睡者”，[1]298到鲁迅时代启蒙“铁屋子”里酣睡之人，国民事实上还在延续两千多年的“奴隶梦”，即只知朝廷不知有国，只知有皇帝不知有国，更不知有屈辱、有国耻，不知变革。正如曾国藩所说：“今日之中国，遂成一不痛不痒之世界”。泰西之人也说中国人“彼人无爱国之性质”。[1]270缺乏爱国之心使得中国人思想难以振作，精神无所归依，“国”与“民”无法链接，以致国将不国，几于灭亡。面对国家之危难，梁启超把救国的原动力确认为“国民”，他指出：“不信之人而信之己，国民自信其兴则国兴，国民自信其亡则国亡”。[1]713将“国”与“民”对应起来，确立了“保民救亡”的启蒙基调，启迪国民的信心与信念，鼓励国民树立中国不亡、中国自兴的精神，在中国内忧外患日益加剧，国将不国的历史关头，梁启超基于国家意识特别关注“民智”、“民性”问题，以民族救亡为人生大义，启动了其在晚清时代最为人侧目的“人的启蒙”的大幕。
二、梁启超对新“人学”思想的把脉
“梁启超是在传统崩溃，新学未立的关头，试图重建中国人的价值体系，解决人生困惑和信仰危机”之人。[2]6他通过对时代的把脉，首先提出“新的国家观”，其次指出爱国心的重要性，他说：“夫爱国心，国家之成立维持所最必要者也”，[1]1615他把爱国心作为立国之本，为时代树起了新的“国家”意识和“爱国精神”的旗帜，从国家观念和国民的爱国精神开启了他的“人的启蒙”之路。晚清，从洋务运动到戊戌维新，直至清末新政，朝廷利用“社会动员”探索着改革富强之路，?但始终没能凝聚起国民之力量，其失败的深层原因是国民缺乏国家意识与国家概念，其思想中存在只知有朝廷不知有国家，只知有一己不知有国家的昏庸理念，其“奴性”精神与被支配的奴隶思想没有得到根本性的改变。“戊戌之后，梁启超对中国现代化的探索与反思，进入到一个全新阶段，以‘新民说’为中心，他对中国的历史、国民性、社会现实提出了丰富的真知灼见。”[2]3他流亡日本期间，开始创办《新民丛报》，在该报上发文对国人以及国民性进行深入剖析，他以清醒的思想总结了中国人的劣根性：思想麻木，无爱国心，无国家意识，无公益心，不团结，没有责任心，没有权利思想，没有义务思想，封闭落后，自私自利等等。在《德育鉴·辩术第一》中，梁启超提出：“吾辈今日之最急者，宜莫如爱国。顾所贵乎有爱国之士者，惟其真爱国而已。”[1]1489他把爱国心确定为开启民智之“最急者”，这是对时代的准确把脉。同时也确定了自己“人的启蒙”的路线，他认为，要团结全民族，要拯救国家，首先要启蒙国民重新认识“国家”的意义，他说：“故吾以为苟自知其为国，则未有不爱国者”，[1]270由“知国”开启了其爱国教育。在《社会主义论序》中，梁启超指出：“国家者，人类最高之社会也”，[1]1702又说：“国也者，积民而成也”，[1]273他详细论述了国家由人民构成的新概念，并以新的国家观念针刺国民麻木的神经，刺其腹心，揭其痛痒，启蒙国民。“腹心者何？我四万万同胞之爱国心团结之力是也，有之则生，无之则死。生死之间，系兹一发”，[1]298他的启蒙从“心”改造国民，改造国民的爱国精神，增强国民的爱国心，明确指出：“人苟以国为他人之国，则爱之之心必减，虽欲强饰而不能，人苟以国为吾国，则爱之之心必生，虽欲强制而亦不能也”。[1]272这样，他以爱国心为纽带，启蒙“嗤嗤酣睡者”，唤起真爱国者团结起来保民救亡，对于鼓舞民气，凝聚民力，拯救国家有着极为重要的启蒙意义。
梁启超为国民树立了新的国家思想，同时也清楚地认识到启蒙国民真正改变旧有的国家观念进而建立新的国家意识很难，他说：“所最难变者，则知有一己而不知有国家之一弊，深中於人心也”。[1]666这里，梁启超首先要改变的是国民对于国家的无知，不知国家是国民所共有的麻木思想，启蒙民众认识到“国”与“己”的关系，他说：“夫国也者，何物也？有土地，有人民，以居于其土地之人民，而治其所居之土地之事，自制法律自守之；有主权，有服从，人人皆主权者，人人皆服从者。夫如是，斯谓之完全成立之国。”[1]410梁启超进一步明确爱国的具体内容，即国家包括土地，包括人民，包括国民对于国家的所有权等，这是对两千多年封建专制以一家一姓之私产占有国家，占有人民，剥夺人民权利的巨大冲击。他这种新的国家观念和权利思想，把爱国精神从思想层面推向权利层面，并以此激励国民公益心，激发国民的爱国心，激起国民救国的信心，启蒙国民把救国与争取权利结合起来。这种启蒙思想，不仅是反封建专制的，也是反殖民侵略的，是国民得以自由独立，国家得以自由独立的时代新思想。
三、梁启超“人学”思想中的爱国启蒙
梁启超说中国人“爱国心之薄弱，实为积弱之最大根源”，[1]413一针见血地指出了中国一盘散沙的深层原因，他诊断了民病所在，为时代中国开出了救国“药方”，他说：“今日欲改造我国家，终不得不于民智民德民力三者有所培养”，[1]974他明确指出了以培养“新国民”来改造国家，只有具有时代新思想，新人格的国民才能改造国家，这种“民”和“国家”的关系是前所未有的，是全新的人民观，这种“新民”具有不同于奴隶的新道德：具有了合群之德，自由之德，独立之德，爱国之德等，是一面革新了的“人学旗帜”。历史赋予梁启超审视国民的新视角，他以爱国心团结那时代积极探索国家建设的人，其思想像一股清风吹进窒息的暗室，激励了内忧外患中的国民。
梁启超提出的新“国民”与“国家”之关系，把个人与国家存亡紧密地联系起来，国民不再是奴隶，而是国家的一分子；面对国家的兴衰，国民不再是“旁观者”，[1]444而是“天下兴亡，匹夫有责”的当事人；国事不再是与秦人说吴越肥瘠与己无关的他人之事，而是国荣俱荣，国耻皆耻之事。这种新的爱国精神很重要，人无爱国心，就不会救国于危难之中；人无爱国心，就不会抛头颅、洒热血地抵御外敌的侵略。梁启超说：“如诚有爱国之心，自能思量某种某种科学，是国家不可缺的，自不得不去研究之。又能思量某种某种事项，是国家必当行的，自不得不去调查之。研究也调查也，皆从爱国心之一源所流出也。”[1]1507这种把爱国心内化为一种自身修养的精神向导，是每一个时代都不可或缺的，把爱国之心化为具体的實际行动，做到知行合一，才是真正的爱国。爱国精神要与时俱进，要在时代的潮流中去其糟粕，承其精华，并且注入时代的新精神。国家，需要所有的国民发挥个人才智，集众人智慧，才能强大精神，雄厚物质，强盛国力。国民或居庙堂之上，或处江湖之远，不管身居何所，都应心怀国家。梁启超说：“大臣既以身许国，则但当计国民之利害，不当计一身之利害，营私罔利，固不可也。爱惜身名，仍不可也”，[1]425而臣民要知道，“国也者，吾之国也，吾爱之，不能坐视其亡而不救”。[1]427国家的强大，是每一个国民力量的结晶，是每个国民之福，国家要广开民智，培育民德，才有强大的民力，只有强大了国家才能独立于世界民族之林。有一种爱国精神表现为杀身成仁之志，即一种尚武之风，梁启超说：“尚武之风，由人民的爱国心与自爱心，两者和合而成也”。[1]357任何时代、任何民族，只要不想沦为别国的奴隶，不想消失在世界民族之林，每个国民都要英勇无惧地维护自己的国家主人的地位、权利，践行爱国的责任、义务，要有知耻之心，要有公耻之心，有与国家共荣辱之心，这是作为一个国民的资格。梁启超批判了“六类旁观者”，?警示国民把爱国精神内化，形成一种公权思想，他指出：“故有特识而真爱国者，惟以民权之能伸与否为重，而不以君位之属于谁氏之为重”。[1]424梁启超以“新民”说和“人的启蒙”作为其建构国家意识的支撑，极为明确地表达了其潜在的爱国精神，秉承梁启超爱国精神的优秀传统，注入新的时代“血液”，对于今天五十六个民族的华夏大家庭来说，仍然有着十分重要的启示意义，以“民族自信”和“民权”为重，以爱国精神团结各民族人民共同建设新的国家，是民族自强以及走向繁荣昌盛的重要思想之途，是构建强大的民族复兴力量的重要保障。由此而说，梁启超的“新民”思想与“国家”理念在今天仍然不失其鲜活的现实意义。
注释：
①周建波.洋务运动与中国早期现代化思想[M].济南:山东人民出版社,2001:284
所谓“社会动员”，即政府将一国之内的有限资源充分调动起来，集中使用到最为关键的部门.
②混沌派,为我派,呜呼派,笑骂派,暴弃派,待时派六派.张品兴主编.梁启超全集[M].北京出版社,1999:444—446
参考文献：
[1]张品兴.梁启超全集[M].北京:北京出版社,1999
[2]罗检秋.梁启超心语[M].岳麓书社出版发行,1999,8
[3]中国社会科学院近代史研究所政治史研究室,河北师范大学历史文化院.晚清改革与社会变迁[M].北京:社会科学文献出版社,2009,10
[4]胡建.现代性价值的近代追索——中国近代的现代思想史[M].上海:上海人民出社,2008
论孟子教育思想的人学意蕴 篇7
一、教育的人性基础:人性趋善
从教育史上看, 对教育问题的研究往往建立在对人性的认识之上。一般来讲, “性善论”者断言人具有先验善性, 而此善性必须通过教育加以发展和扩充。“性恶论”者不承认先验的善性, 而肯定人有总结经验的智力, 应依智力和制度改造本性、培养德性, 通过后天的规训、抑恶或者弃恶扬善。
一直以来, 孟子被视为从性善论的立场出发思考和诠释教育的代表人物。殊不知, 孟子从来就没有认为人的本性生来就是善的。“告子曰:‘性, 犹杞柳也;义, 犹桮棬也。以人性为仁义, 犹以杞柳为桮棬。’孟子曰:‘子能顺杞柳之性而以为桮棬乎?将戕贼杞柳而后以为桮棬也?如将戕贼杞柳而以为桮棬, 则亦将戕贼人以为仁义与?率天下之人而祸仁义者, 必子之言夫!’”[1]“告子曰:‘性犹湍水也, 决诸东方则东流, 决诸西方则西流。人性之无分于善不善也, 犹水之无分于东西也。”孟子曰:“水信无分于东西, 无分于上下乎?人性之善也, 犹水之就下也。人无有不善, 水无有不下。今夫水, 搏而跃之, 可使过颡;激而行之, 可使在山。是岂水之性哉?其势则然也。人之可使为不善, 其性亦犹是也。”[2]由此现之, 告子认为人性是自然的, 不分善恶, 而孟子并没有明确说人性是善的, 他只说人性可能为善。所谓“人性之善也, 犹水之就下”, 前一个“之”作动词, 是趋向之意, 只是表明一种可能、一种趋向, 是一种不确定性, 而并非现实, 不是必然状态, 至多表明一种应分的伦理价值取向, 能否实现则有偶然性和复杂性, 是难以预测的。
又如, “公都子曰:‘告子曰:‘性无善无不善也。’或曰:‘性可以为善, 可以为不善;是故文武兴, 则民好善;幽厉兴, 则民好暴。’或曰:‘有性善, 有性不善;是故以尧为君而有象, 以瞽瞍为父而有舜;以纣为兄之子且以为君, 而有微子启、王子比干。’今曰‘性善’, 然则彼皆非与?’孟子曰:‘乃若其情, 则可以为善矣, 乃所谓善也。若夫为不善, 非才之罪也。’”[3]孟子并没有直接肯定公都子所谓的“性善”的主张, 只是说人在道德方面有生而就有的善的属性, 并没有全面探讨人的本性问题。因为, “孟子论性, 只是指人生来即有的某种属性, 这里的属性并非指人的本质。属性与本质不同。一个本质可以有多方面的属性, 而本质是综合各种属性后的抽象概括。”[4]故此, “性善”是公都子对孟子人性观的主观上的理解, 而非孟子的本意。孟子的本意是什么?“乃若其情, 则可以为善矣”, “乃若其情”就是“人性之善也, 犹水之就下也”, 是一种“可以为善”的可能性而已。因此, 孟子认为, 人具有自然的“趋善性”。“趋善”不是“性善”, 前者是一种可能性, 是不确定的, 后者是先验的存在, 是已然存在的, 两者是截然不同的。如果把孟子的人性论理解为“性善论”是不符合孟子的本意的, “因为孟子的‘性善’仅仅是一种‘可以为善’的能力, 如果对这种能力也加以否定, 道德就根本无法存在。”[5]
总之, 孟子“趋善论”中的“善”是一种应分性追求和生成性存在, 具有历史性、社会性与精神性。人不是某种知识符号灌输的抽象个体, 而是有着丰富多样性和复杂性的综合体。因此, 教育应关注人的发展的可能性与丰富性, 不应恪守人性的预成性假设, 而应秉持生成性思维, “一切都是生成的, 都处在永恒的变化之中, 不存在一个预订的本质”[6]。教育作为人的本质的生成过程, 始终处于动态发展历程之中。由于人的存在的生成性与复杂性, 导致教育面临多重可能性, 而哪种可能性能够成为现实, 取决于现实教育生活中存在的诸多因素的综合作用。教育的这种过程性和情境性造就了教育是一种具有开放性和无限可能性的创造性活动。故而, 教师应该拥有开放的心态、探索的勇气、把握教育时机的能力、实践的智慧和教育创新的气魄, 引导学生的教育自觉与精神自主建构, 使其成为“完整的人”。
二、教育意义:追求超越“人爵”的“天爵”价值
孟子曰:“有天爵者, 有人爵者。仁义忠信, 乐善不倦, 此天爵也。公卿大夫, 此人爵也。古之人修其天爵, 而人爵从之。今之人修其天爵, 以要人爵, 既得人爵, 而弃其天爵, 则惑之甚者也, 终亦必亡而已矣。”[7]又说, “欲贵者, 人之同心也。人人有贵于己者, 弗思耳!人之所贵者, 非良贵也。赵孟之所贵, 赵孟能贱之。”[8]
人爵即现实中的权势、地位、功名利禄, 人有此地位, 愈显尊贵。天爵指“仁义忠信, 乐善不倦”, 即内在的善性和对此善性的觉知与践行。天爵的“天”有二义, 一是指尊贵;二是指“此天之所与我也”。故天爵具有超越的价值境界和高度, 高于现实的人爵。孟子认为, 古代的人将天爵置于人爵之上:“修其天爵, 而人爵从之”, 体现了天爵、人爵的价值位序;而当下的人修其天爵, 是为了获取人爵, 获取了人爵, 便抛弃天爵, 完全违背了天爵高于人爵的价值原则, 对人爵的追求具有极强的功利性。在孟子看来, 人的价值、意义不在于权势、地位, 而在于善性、德性。因为人爵只有少数人可以得到, 而天爵则是人人都应拥有的, 是上天赋予我们每一个人追求高尚的权利, 这就保证了每个人都有与生俱来的价值与尊严, 都有实现其价值与尊严的可能, 从而确立起教育的可能性和终极追求。
反观现实的教育, 正如日本著名思想家池田大作在与汤因比对话时所尖锐指出的:“在现代技术文明的社会中, 不能不令人感到教育已成为实利下的下贱侍女, 成为追逐欲望的工具”[9]“现代教育陷入了工具主义, 这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端, 一个是学问成了政治和经济的工具, 失掉了本来应有的主动性, 因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值, 所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶”。[10]近年来在大学校园里掀起的考证热、创业教育热等热潮, 已然使大学成为只培养职业素质的工具理性操控下的功利主义教育和物化教育, 引导大学生注重物质利益的攫取和世俗机会的追逐, 遑论自由个性人格的塑造、文化自觉的养成和生命的关怀。这些被孟子称为“天爵”的不朽的精神在一些人看来只是一些毫无价值、毫不实用、不能提高就业率、不能为学校和大学生带来现实经济利益的虚无幻象。教育已然失去了它本真的意蕴, 把教育的本真目的化解为谋取生存适应的有限的狭隘目的。
三、道德践性:养成独立人格
孟子将实现善性看作是人的价值与意义之所在, 而趋善性又是上天平等地赋予我们每一个人的, 只要自觉地去实现我们的善性, “人皆可以为尧舜”, 这样便从根本上保障了人与人之间平等的可能。孟子的人格平等是一种内在、精神上的平等, 不同于法律、制度上的外在平等, 如法律面前人人平等, 但它可以转化为追求外在平等的精神动力和价值规范, 可以为法律、制度上的平等提供精神、信仰上的支持。
人格独立是人格平等的前提与基础, 只有独立的人格才会在社会关系的互动中自觉实现和维护人格的平等。何为独立人格?孟子曰:“居天下之广居, 立天下之正位, 行天下之大道。得志, 与民由之;不得志, 独行其道。富贵不能淫, 贫贱不能移, 威武不能屈, 此之谓大丈夫。”[11]塑造“大丈夫”的理想人格是孟子整个教育人学思想的核心内容和宗旨, 这是一种超越功利、超越工具理性的自由个性人格, 他不为世俗的功名利禄所惑, “不动心”, “不失其赤子之心”[12]。具有独立人格的人是完整的人, 是主体性的人, 是有个性的人, 这种人的发展扬弃了异化, 在社会文化中呈现出有意识的主体自我建构, 全面地拥有自己的本质, 全面地发展自己的潜能, 成为独特的人, 成为社会文化中多样性的人, “为自己的完整存在而奋斗的个人, 却不可能把自己局限在仅仅作为其物种的代表而斗争。……人仅仅部分地与其物种一致, 他必须部分地超越其物种, 他必须从自身创造出某些新东西。他靠其基本使命的优点, 在每种情形下都是一个独特的个体。”[13]
如何塑造独立人格?孟子认为要发挥心官之思的功能, 即理智思维的作用。孟子曰:“耳目之官不思, 而蔽于物也, 物交物, 则引之而已矣。心之官则思, 思则得之, 不思则不得也。此天之所与我者。”[14]换言之, 要学会独立思考, 此处的思不仅有理性思考之义, 亦有反思、自省之义。此外, 要涵养“浩然之气”, 也就是说要通过个体自身的情感、欲望和理智互相渗透、融合并得到提升而形成一种普遍性的气质。
独立人格是一种坚强的人格, 乐观的人格。孟子的修养方法虽然主张从心内求, 但他不反对环境的作用, 认为人的道德修养的差异也与人所处的环境和所受的教育有关。他说:“人之有德慧术知者, 恒存乎疢疾。”[15]人之所以有德行、智慧、道术、才智, 经常是由于他处在灾患的环境中。因此, 他认为困难是磨炼一个人成才的最好途径。“故天将降大任于斯人也, 必先苦其心志, 劳其筋骨, 饿其体肤, 空乏其身, 行拂乱其所为, 所以动心忍性, 增益其所不能。”在艰苦的环境中经受磨炼, 不仅可以强化人的道德意志, 而且还可以塑造出“富贵不能淫, 贫贱不能移, 威武不能屈”的理想人格。人在逆境中奋斗, 能激发出强烈的进取精神, 锻造出吃苦耐劳的品质、奋发有为的生活面貌。即使在困境之中, 仍然保持一种乐道精神, 即由仅以追求自然生理本能的满足为乐向自愿自觉的节制自然生理欲求, 谋求社会和谐的完善为乐过渡, 即是“自在的人”向“自由的人”的进化, 从依附性的人向具有独立人格的人演化。
彰显独立人格要求道德主体重视道德学习, 培养道德理性, 进行道德自律。孟子重视学习, 提出“博学而详说之, 将以反说约”的学习方法。孟子反对把道德看做单纯追求内心的满足, 而要把道德修养通过外在形式表现出来, 并在行动中完成, “属于知, 而必见于行”, 道德认知必须见之于行才为真道德。前苏联的德罗波尼基认为, 道德渗透在社会生活的一切领域, 如政治、国际关系、生态关系、人际关系、家庭关系以及私生活, 进入到物质生活、经济生活、精神创造、科学认识中, 同时也发生在与周围生活的接触中和个人对自身的态度。因此, 道德是行为的、价值的、关系的、心理的、思维的和语言的多层次的构成物, 有极其复杂的结构, 不能简化为一种活动。[16]朱小蔓教授也认为, “并没有独立自主的道德活动, 道德活动是包含在人类的各种活动体系之中的”[17]。道德活动形成的多元性与复杂性, 使得道德教育的场域不再拘泥于学校和师生之间狭隘的空间与人际范畴, 道德自律是一种自觉的道德践行, 它发生于与个体相关的全息空间与时间, 这也是德育取得实效的根本路径。故此, 道德教育蕴含着德育主体生命的律动与生活的深度关照, 教育孕育在人的成长过程中, “生命好像是一种流动, 它通过成熟的机体, 从一种质到另一种质。发生的一切, 就像生命体本身只是一个增生体, 只是一个花苞, 它使一个旧的种质持续发展为另一种新的种质。”[18]如此, 本真的教育方能坚守, 教育生命方能长存。
摘要：孟子从未认为人的本性是善的, 他主张的不是“性善论”, 而是“趋善论”。这是一种可以为善的能力和可能性, 而非必然的存在。由于人是一种生成性和复杂性的存在, 故而教育是一种具有无限可能性与开放性的创造性活动。人生应该追求孟子所谓的“天爵”, 而不仅仅是“人爵”, 人生的价值应该超越功利性, 教育应该反思工具理性和功利价值造就的教育异化与对人的扭曲。人格独立是人格平等的前提与基础, 只有独立的人格才会在社会关系的互动中自觉实现和维护人格的平等。塑造人的独立人格是教育的核心任务和宗旨, 将道德认知付诸践行才是德育的真谛。
海德格尔与老庄人学思想比较浅析 篇8
从亚里斯多德以来, 形而上学一直是西方哲学的中心, 它深植于西方哲学中。在海德格尔之前的尼采也曾想克服形而上学, 也就是要克服哲学传统中的理性方法。海德格尔在写他的《存在与时间》时, 认为克尔凯郭尔更重要, 但后来他认为尼采更重要, 他因此出了《尼采》十卷本。尼采的中心思想是权力意志。海德格尔要克服形而上学, 尼采要克服理性传统, 但海德格尔又要克服尼采, 这样就越来越彻底。在海德格尔看来, 形而上学是主体性的形而上学, 人的主体在中心。海德格尔认为这种看法是错误的, 他认为:人并不重要, 存在才是中心。人类中心论是和传统西方形而上学联系在一起。海德格尔认为人应该退开一步来思考存在本身。这就是海德格尔所谓克服西方传统形而上学的含义。
在西方哲学史上, 由于主体 (人) 成为中心, 所以存在被推开, 人像皇帝那样坐着。海德格尔在古希腊哲学中看到, 一开始并不是以人为中心的, 而是以存在为中心。现代社会已经被人工构造现实所刻画, 由人的主体性来构造现实, 这就涉及遗忘存在的历史。人们把握的世界只是复本, 而复本和原本是不一样的, 复本是可以不断被复制的。
“大道废, 有仁义, 智慧出, 有大伪”。老子对人为的批判可见一斑, 为了克服以人为中心就需要避免人为努力。要克服人为努力, 又需要另外一种人为。海德格尔要重新唤起人们英雄斗争的气质, 这就要求不是把自然当成图象, 还要和自然荒野、危险的一面打交道。在海德格尔看来, 古希腊哲学家也在朝这个方向努力。《老子》中说:“天地不仁, 以万物为刍狗。”因为在儒家看来, 天地是被驯服的为我所用的。老子认为天地并不非这样, 天地有危险性的一面, 人跟万物在天的眼里人并非能高贵多少。因此老子的意思和“世界并不只是图象”的思想是一致的。
如何克服主体形而上学?海德格尔认为主体性与现代科技紧密联系在一起。现代科技在海德格尔看来是一种机器, 是以更多、更强的力量来控制自然。尼采的权力意志是用一种更强的东西克服形而上学, 用更强的力量超出它。尼采的这种做法势必造成恶性循环:你用更强的来克服强的, 那么实际上你和强的已经没什么两样了。海德格尔认为尼采和传统形而上学有同样的问题, 所以尼采克服形而上学是不成功的。老子教了海德格尔一种克服的办法:以弱胜强, 即不是通过更强的来克服强的, 而是通过弱的来克服强的。水“至柔至弱“, 但是”攻坚强者莫善于水”。老子认为:雌性、否定性、被动的东西能克服雄的、肯定性的、主动的东西。这个思想迷住了海德格尔, 他用一个词来概括这种方法:Verbindungder Metaphysik, 就是用下面的来克服上面的。
另外, 海德格尔所批判的、所要“摧毁”的西方传统哲学对于人性或人的独特性的概念性式的和主体注意的理解, 因为他们遮蔽住了我们在这个问题上的原发视野。按照古希腊哲学中形成的概念抽象和定义的方法, 人被视为某种“属”加上“种差”, 比如“理性的动物”。这种方法得到的是一个抽象化了、现成对象化了的人性观。传统人学把人定义为一种现成事物, 人的历史性变成了一种线性的概念化的存在, 从而存在在存在者身上的显现便这样被粗放的遮蔽了。“人是什么”在海德格尔这里变成了“我是谁”。海德格尔从“此在”的时间性出发, 通过对此在基础性的生存论分析, 把人变成一种“去存在”的可能性势态, 使得人得以尽可能的领悟存在。说得更明白一点就是, 海德格尔试图从最基础的源始的人出发, 也就是返璞到人的生存体验中去, 去除人为的构造, 把人重新置于世界之中。而老子视人的生存本身为道的意义来源。这生存总面对着无现成物可待的“靡常”局面, 所以不得不“自然而然”, 也就是必须关照自己的生发维持。这样一个“混成”的道观也全被庄子所接受。
从老子的去“伪”还原“婴儿”到庄子的“浑沌”的“七窍”被凿七日而死, 在思想方法上都与海德格尔相通的, 也就是把我们日常所理解的现代的“人”重新还原到“朴”的状态, 祛除人为的定型, 尽可能“真”的去领悟存在, 领悟道。
二、海德格尔与老庄人学视野里的“神”
从时间上来说, 海德格尔学术事业的开端和结尾都与“神”有关系。《存在与时间》中的“牵挂”、“畏惧”、“实际性”、“历史性”、“时间性”、“向死存在”乃至“此在”等, 都是与他的神学经历有着不可忽视的关联。人不可避免地具有神性或存在本性, 也不可避免地要被这种非现成的本性抛入世界而沉沦于其中, 并仍可以在这种丧失自己的状态中听到良知 (神意) 的呼唤, 在先行的向死决断中明了自己非现成的生存境况。在某种意义上, 《存在与时间》是基督教所讲的从原罪堕落 (“在世界之中”) 到因信称义 (“向死的先行决断”) 这样一条救赎历程的现象学———解释学化了的结果。海德格尔从来没有放弃过对神性的追求;但是, 同样确真的是, 他也从来没有离开过人的处于生死之间的、充满绝望、焦虑和希望的人生经历来追求神性。这种人与神之间的相互缘构发生真是他所讲的“存在本身”的境域意义。然而老子讲的天道也在某种意义上包含着非人格神的神性和从本根处泽福人生的神意。至于那善于“应于化而解于物”, 从而“ (与) 天地往与, (与) 神明往与”的庄子, 就更是经常以“寓言”张显这天道本身的神性。这神性就体现在得道之人“与时俱化”的天机发动之中。那能“乘天地之正, 而御六气之辩, 以游无穷”的入道者就是“至人”和“神人”, 具有天道的境域神性, 而非“有为”的人格神性。“故曰至人无己, 神人无功。”这种无为的神性如此切近地化于海德格尔所谓的“实际的生活体验”之中, 以至它往往显现于人的技艺活动之中。庖丁说他以解牛得道的境界是“以神遇而不以目视, 官知指而神欲行, 依乎天理”, 表明这“神”不止是心理的“精神”, 而是依天而行的神意。
“如果生活纯属劳累, /人还能举目仰望说:/我也甘于存在吗?是的/只要善良, 这种纯真, 尚与人心同在, /人就不无欢喜/以神性来度量自身。/神莫测而不可知吗?/神如苍天昭然显明吗?/我宁愿信奉后者。/神本是人的尺度。/充满劳绩, 但人诗意地, /栖居在这片大地上。我要说/星光璀璨的夜之阴影/也难与人的纯洁相匹敌。人是神性的形象。/大地上有没有尺度?/绝对没有。”这是海德格尔《人诗意的栖居》这篇文章所引诗的主体部分。
海德格尔从天、地、人、神所构成的四维世界来解读诗人之所思。人栖居于天地之间, 作为终有一死者, 神是唯一异于它的存在因为大地之物已是人筑造之成果, 是栖居之所需求, 人已经征服了大地之物, 攫取和掠夺已使无物逃遁, 而人和物却又纠缠不清, 人无法在大地中认清自己。只有神, 这个代表着永恒存在的“者”, 才使人警醒, 人之为人, 终有一死, 并得不断去赴死。这种有限性使人在疯狂地在开掘大地中回归:人之为人的本质。所以“人之为人, 总是已经以某种天空之物来度量自身。”“神性乃是人借以度量他在大地之上、天空之下的栖居的‘尺度’。唯当人以此方式测度他的栖居他才能够按其本质而存在”。
那么神性与诗人又是何关系?显示着神性的神并不可见, 彰显神性的疏异之物即天空的景象是人所熟悉的东西, “这种东西是什么?就是天空间的一切, 因而也就是在天空下、大地上的万物;这一切闪烁和开放、鸣响和喷香、上升和到来, 但也消逝和没落、也哀鸣和沉默、也苍白和黯淡。”神隐匿其中, “作为不可知者而受到保护”如果为人所知也就成为人的筑造对象了, 所以唯此“人”才能在充满劳绩的大地上仰望天空, 寻找“神”的踪迹, 而诗人和海德格尔都希翼人在寻觅“神”时反省自己:人不是万能的, 面对瞬间流变, 宇宙沧桑, 总有那不可知的神秘之处为人所不能掌控, 总有那永恒之物使人类这个终于一死者无法匹敌。所以追求“神性”是人通达此在的途径。
而诗人承当此任, 通过诗人的召唤使平常人领会神的存在, 可见神性的光辉。原来海德格尔希翼诗人去歌颂神性, 启示已经沉溺于非人栖居的人类返回“此在”, “诗人召唤着天空景象的所有光辉及其运行轨道和气流的一切声响, 把这一切召唤入歌唱词语之中并使所召唤的东西在其中闪光和鸣响”。所以表现神及神性是诗人作诗所采取的尺度, 而神归于那疏异者中, 疏异者作为天空之现象是以诗意的形象被诗人所道说, “诗意的形象乃是一种别具一格的想象, 不是单纯的幻想和幻觉, 而是构成形象, 即在熟悉者的面貌中的疏异之物的可见内涵。形象的诗意道说把天空现象的光辉和声响与疏异者的幽暗和沉默聚集于一体。通过这样一种景象, 神令人惊异。在此惊异中, 神昭示其不断邻近”。所以作诗作为一种特殊的筑造, 才是“原初性的筑造”, 因为“作诗首先让人之栖居进入其本质之中”。至此海德格尔总结作诗与栖居的关系, “作诗建造着栖居之本质”。他们“相互要求, 共属一体”。而“栖居本质上是诗意的”。栖居本质上是诗意的。诗意地栖居又是如何发生的?通过作诗, 对诗人而言, 作诗就是作诗, 而对栖居于大地的人类而言, 作诗意味着什么?作诗就是对善良人性的保持, 正如文章最后作者温和地道说“只要这种善良之到达持续着, 人就不无欢喜, 以神性来度量自身。这种度量一旦发生, 人就能人性地栖居在大地上, ‘人的生活’———恰如荷尔德林在其最后一首诗歌中所讲的那样———就是一种‘栖居生活’”。所以人诗意地栖居要求很简单就是过人的生活即具有人性的生活, 即善良的活着。
人的栖居所要具备诗意, 也就是需要得到神性的青睐度量。诗意来自于人的栖居, 也就是人的生存境域, 也就是生存的最本源的体验当中。在这点上, 同老庄的“神人”、“真人”有着异曲同工之妙。
我们看下庄子对“真人”的描述:“古之真人, 其寝不梦, 其觉无忧, 其食不甘, 其息深深……受而喜之, 忘而复之, 是之谓不以心捐道, 不以人助天。是之谓真人。”像这样描写真人的睡眠、吃饭、呼吸的样态乃诉诸纯“现象学”和“生存论”的语言和思路。从中可以看到庄子描写的真人并非一个大我和主宰, 而是化于生存境域之人。“不求其所终”, “不知说 (悦) 生, 不知恶死”。这两个“知”字显示出, 真人并非不怕死, 而是不知怎么去恋生怕死, 超出了生死的区别。在《存在与时间》中, 生存的根本构成势态使怕和怕死成为可能, 这种怕的消除, 只能来自对此势态的终极状态的领会和进入。
老庄的“抱朴”思想, 所要保存的是人婴儿般的性质。人在与世界打交道的过程, 海德格尔把他比喻为“沉沦”。此在不可避免的会沦为“常人”, 唯独有“良知”的召唤才能“决断”找回“本真”自身。当然这些都是最终的目的, 老庄告诉我们要回到朴素的生存体验中去, 海德格尔告诉我们要回到源始的此在中去, 然而还没告诉我们如何才能实现诗意的栖居, 如何成为真人。连海德格尔最后也说, 只有一个神才能拯救我们。
参考文献
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[4]张祥龙.海德格尔思想与中国天道——终极视域的开启与交融[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 1996
[5]刘敬鲁.海德格尔人学思想研究[M].北京:中国人民大学出版社, 2001
人学思想 篇9
马克思有其不同凡响的人学思想。
一、关于人的本质
马克思从两个层面来看人的本质。第一层面是物种层面, 就是看人和动物的区别。关于人和动物的区别, 有多种多样的观点, 有的用理性、有的用宗教、有的用道德来把人和动物区别开来。马克思并不否认这些都是人的特点, 但是, 他认为人和动物最根本的区别乃是人能劳动, 他指出:“可以根据意识、宗教和随便别的什么来区别人和动物。当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候 (这一步是由他们的肉体组织所决定的) , 他们就开始把自己和动物区别开来。”[1]正因为马克思把劳动看作是人区别动物的最基本的本质, 所以他把人的劳动能力称为人的本质力量。这个观点跟马克思的美学思想存在着内在的、有机的联系。
第二个层面是社会历史层面, 这是为了说明人与人之间的差别不仅不同时代、不同社会的人, 本质有这明显的差别, 即使同一社会内不同阶级的人, 本质也并不一致。诚如恩格斯在《英国工人阶级状况》一书中所说:“工人比起资产阶级来, 说的是另一种习惯语, 有另一套思想和观念, 另一套思想和观念, 另一套习惯和道德原则, 另一种宗教和政治。这是两种完全不同的人, 他们彼此是这样地不相同, 就好像他们是属于不同的种族一样。”[2]为什么会是这样, 马克思提供了答案:“人的本质并不是单个人所具有的抽象物。在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”[3]由此我们可以认识到, 如果说人与动物区别的本质主要在于生命表现的方式, 那么人与人相区别的本质主要是人的意识、人的精神世界。而人的意识的不同, 乃是由他们分别所处地不同社会形式和社会关系之中。
谈到人的本质, 就会碰到一个疑难问题, 那就是关于人的一般本性或一般本质。在马克思看来, 人的一般本性是存在的, 只是人的一般本性是不断地随着历史的发展而改变的。因此, 研究人的本性, “首先要研究人的一般本性, 然后要研究在每个时代历史发生了变化的人的本性。”[4]我们说到人性, 总是指在一定社会条件下的具体的人性, 而人类一般本性乃是对一切时代的人性的共同点的一个合理的抽象。人的一般本性是指作为禀赋、潜能存在于每个人身上的人类的心理素质和心理机能。关于人的一般本性, 费尔巴哈的理解倒是不错的:“在人里面形成类、即形成本来的人性的东西究竟是什么呢?就是理性、意志、心。一个完善的人, 必须具备思考力、意志力和心力。思维力是认识之光, 意志力是品性之能量, 心力是爱。理性、爱、意志力, 这就是完善性, 这就是最高的力, 这就是作为人的人类绝对本质。”[[5]但是, 费尔巴哈停留在人的一般本性上而看不到现实的人性和人性的历史变化, 恰如马克思所指出的:“费尔巴哈从来没有看到真实存在着的、活动的人, 而是停留在抽象的‘人’上。”[6]对于人的一般本性因什么和怎么样改变的问题, 普列汉诺夫有很好的说明:“人的本性使人能够有一定的概念 (或是趣味, 或是倾向) , 而他四周的条件决定着这个可能性转化为现实;这些条件使他正好有着这些而非其他的概念 (或是趣味, 或是倾向) 。”[7]所谓“四周的条件”就是围绕着人的社会关系的总和。
二、把人当作原则
马克思主张“把人当作原则”[8]就是一切为了人, 一切为了社会活动都要把人当作目的, 而不仅仅是把人当作工具。正是从这个观念出发, 马克思对私有制、特别是资本主义进行了猛烈的抨击。因为在私有制下, 广大劳动人民事实上沦为活的生产工具。同时, 马克思以其深邃的历史眼光看出, 资本家作为人格化的资本, 虽然不把工人当作人, 但是, 他却把人当作原则的社会的诞生创造了条件, 马克思写道:“他狂热地追求价值的增值, 肆无忌惮地迫使人类去为生产而生产, 从而去发展社会生产力, 去创造生产的物质条件;而只有这样的条件, 才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实基础。”[9]
人究竟是目的还是工具, 在德国古典哲学中有两种明显对立的观点, 分别是以康德和黑格尔为代表。康德高举着“人是他自己的最终目标”的旗帜, 人“就是目的本身, 那就是说, 没有人 (甚至于神) 可以把他单单干脆利落作手段。他自己总永远是一个目的。”[10]黑格尔则把人看作是现实自己的目的而需要的一个工具。他认为, 理念是“自己的绝对的最后的目标”。历史不过是理念在精神宇宙中的展开的现实。在历史过程中, 理念要“以人为手电”来达到自己的目的[11], 个别人不过是世界精神的实体性事业的活的工具”[12]。显而易见, 马克思接过了康德的旗帜, 并且继续往前走, 最终超越了康德, 而对黑格尔的观点则明确表示了不能赞同, 他写道:“‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已。”[13]
三、人的终极追求———人本身的自由而全面发展
被作为目的看待的人, 追求的终极目标是人类本身能力的全面而自由的发展。这是马克思的一贯的思想。马克思恩格斯在《共产党宣言》中向世人宣告:“分别工协作那存在这阶级和阶级对立的资产阶级的社会的, 将是这样的一个联合体, 在那里, 每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[14]特别值得一提的是, 当卡·内帕请求恩格斯为将要出版的名为《新纪元》的社会主义周刊写一条题辞来说明社会主义新纪元的主旨, 以区别与但丁说的“一些人统治, 一些人受难”的旧纪元时, 恩格斯就选中了这一段话[15], 这足以说明人的自由发展的思想在马克思主义中的地位。
马克思告诉我们, 人类能力的发展必须通过一定的途径才能实现, 这途径就是改造自然、改造社会的实践活动, 首先是劳动。人通过劳动创造了财富。财富固然是人类的生活资料, 而就其实质来说, 它乃是“一本打开了的关于人的本质力量的书”[16]。因此, 马克思把财富的丰富和多样看作为生产者的人的能力的发展程度的标志。马克思深刻地洞见了私有财产的本质, 他认为在资本主义社会, 尽管“生产表现为人的目的, 而财富则表现为生产的目的”, 然而, “如果抛掉狭隘的资产阶级形式, 那么, 财富岂不是在普遍交换中造成的个人的需要、才能、享用、生产力等等的普遍性吗?财富岂不是人对自然力———既是通常所谓的‘自然’力, 又是人本身的自然力———统治的充分发展吗?财富岂不正是人的创造天赋的绝对发挥吗?这种发挥, 除了先前的历史发展之外没有任何其他前提, 而先前的历史发展使这种全面发展, 即不以旧尺度来衡量的人类全部力量的全面发展成为目的的本身。”[17]
要使“人类全部力量的全面发展成为目的本身”, 这只有到了“自由王国”才能真正实现。马克思把人类为了满足自己的需要, 为了维持和再生产自己的生命而必须进行的生产劳动, 称为“自然必然性的王国”, 共产主义也在这个必然王国的范围之内。“自由琵琶国只是在由必需和外在目的固定要做的劳动终止的地方才开始;因而按照事物本性来说, 他存在于真正物质生产领域的便。”[18]“但是这个自由琵琶国只有建立在必然的王国的基础上, 才能繁荣起来。工作日的缩短是根本条件。”那么到底什么是自由王国呢?马克思写道:“作为目的本身的人类能力的发展。真正的自由王国。”[19]自由王国的宗旨, 就是把人的能力的发展当作目的。关于社会形态, 马克思还有一个提法, 叫做“自由人类社会”[20], 其意义与自由王国相近或相同。
关于自由王国的思想, 早在《1844年经济学哲学手稿》中就已有萌芽。在那里, 马克思谈到了共产主义与“人的社会的形式”的关系, 他写道, “共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃”[21], 因此, “它是人的解放和复原的一个现实的、对下一段历史发展说来是必然的环节。共产主义是最近将来的必然的形式和有效的原则。但是, 这样的共产主义并不是人类发展的目标, 并不是人的社会的形式。”[22]“人的社会的形式”以共产主义的发展为目标, 这样的社会形式岂不就是自由王国。
马克思主义人学理论思想来源探究 篇10
1. 古希腊哲学
古希腊哲学中, 最早的唯物论哲学家把人看作某种具有感性外观的自然物, 他们根据对自然界的观察和经验, 认为世界万物是由物质构成的, 而不是神创造的。这里所说的“万物”, 就包括了人自己。在泰勒斯、阿那克西美尼和赫拉克利特那里, 自然是人的本原, 把人的本原归结为某种自然物质因素, 这种认识, 在当时充满迷信和神话的时代, 是人类思想发展史上的重大进步。在赫拉克利特之后, 唯物主义者德谟克利特创立了古希腊原子学说。伊壁鸠鲁则进一步发展了这一学说。这就初步克服了以一种具有特定外观的个别物体来描述世界统一性的缺陷。万物, 包括人本身, 都是由原子构成的。他这种关于人的看法是直接同唯心论者所谓“人是神灵的产物”相对而来的, 他反对非物质性的灵魂和灵魂不死的唯心论说法, 认为人的灵魂也是物质的, 它是由最活跃最精细的原形原子结合而形成的。当这种原子分散的时候, 生命就死亡了, 灵魂也就消失了。伊壁鸠鲁的原子学说即承认必然性, 又承认偶然性, 认为原子有重量差别, 因而在做直接降落的运动过程中, 由于原子内部原因而产生偏斜运动, 造成原子与原子之间的冲突, “原子之间就产生了复合、结合和凝聚, 结果就形成了世界、世界的一切部分和世界所包含的一切东西” (P29) [1]。他的原子倾斜运动, 意味着肯定了原子有自发性, 解释了人的自由意志的成因。智者普罗泰格拉以他的“人是万物的尺度, 是存在者存在的尺度, 也是不存在者存在的尺度”的命题而著名。智者注意的中心已转向对社会理论和人的认识方面, 对于人给予了更多的注意。在古希腊哲学对人的认识上, 亚里士多德获得了最辉煌的成果。他第一次把伦理学同人的社会生活联系起来考察, 提出人是政治的动物, 社会的动物的思想。人生活在社会中, 他们要结合起来形成家庭和国家。因此, 真正要成为人, 就是要参加个人的结合的国家, 从而, 人就必然是政治动物、社会动物。亚里士多德的“人是政治动物”的命题, 则第一次揭示出:只有社会的东西才能使人同动物区别开来, 并超越动物。
2. 黑格尔辩证法与费尔巴哈人本主义
黑格尔哲学把自然和社会看作绝对精神的外化, 并在这个基础上阐述了他的人性观。他认为, 人作为“感性的东西”, 作为“自然的存在”, 并没有达到人的本质—自由。在黑格尔看来, 人区别于动物的特殊之处, 在于有理想、理性。因为有理想, 就能意识到自己, 所以人是自我意识的存在。正因为人是这样, 所以他能够认识事物的普遍性、共相, 即绝对精神本身, 从而超出了自然界, 从必然走向自由。黑格尔特别强调人的本质来自实践、来自劳动。他认为, 人是以合目的的实践活动, 在改造自然和社会的过程中的产物。人的本质只有在社会中才表现出来。黑格尔还强调劳动是人的本质, 把人看作自己劳动的结果。马克思肯定的评价说“黑格尔站在近代国民经济学家的立场上。他把劳动认作本质, 认作人的自行证实的本质” (P128) [2]。马克思指出:“黑格尔《精神现象学》和它的最后成果——作为推动原则和创造原则的否定性的辩证法——的伟大的地方, 因此首先在于黑格尔把人的自我创造认作一个过程, 把人的对象化[实现或客观化]认作对立化, 认作外在化和这种外化的扬弃;在于他认识到劳动的本质, 把对象化的人——现实的、所以是真实的人——了解为他自己的劳动的结果。” (P128) [3]
费尔巴哈的唯物主义有着“鲜明的人本主义的立场:强调人是一个生物学意义上的单位, 是一个感性的实体, 把人作为他的整个哲学体系的核心” (P66-67) [4]。费尔巴哈一个关于人的本质的看法是;人的本质包含在团体之中, 包含在人与人的统一之中。他的另一个关于人的本质的看法是:人的理性是人的本质。
黑格尔的辩证法和费尔巴哈的人本主义“由于强调人的社会本质而更为接近于马克思主义的人性观” (P65) [5]。马克思主义人学正是在唯物史观的基础上, 批判地继承了这两者的合理因素, 才对人的本质做出了全面的科学阐明。
3. 十九世纪空想社会主义学说中的人的概念
人性问题在空想社会主义学说的地位重要, 它是空想社会主义改造社会的方案的根本依据, 也是空想社会主义学说成为理论依据的根源。空想社会主义者傅立叶、圣西门和欧文对人的问题各有见解。傅立叶的理论体系的出发点是人的自然本性, 他称之为“情欲”, 他认为合理的社会必须建立在符合人的自然本性的基础上, 他的改造社会的理论体系就建立在不变的人性的基础上的。圣西门思想上的重大贡献是论证了历史发展的规律性, 他以广博的知识深入探究了欧洲社会内部发展的动力, 摒弃了前人关于自然法、自然状态和社会契约等理论, 认为社会是一步步前进的。圣西门接近了历史唯物主义对社会发展的分析。英国的欧文从社会生产力发展的角度论述了改革现行社会制度的必要性, 他把改革社会的方案放在改革教育环境以改变人的性格的基础上, 从而得出了教育万能论的结论。马克思则指出认为人是环境和教育的产物, 因而改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物的学说“必然会把社会分成两部分, 其中一部分凌驾于社会之上”。 (P134) [6]
总之, 马克思以前关于人的各种学说, 尽管有许多不科学的成分, 但总的来说, 是人类科学地解决关于人的问题提供了丰富是思想资料。马克思恩格斯关于人的学说的科学性建立在批判的继承了这种种学说并在此基础上进行了科学总结。
参考文献
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人学思想 篇11
关键词：马克思主义人学；思想政治教育；重要性
一、马克思主义人学的概述
马克思主义人学主要是通过观察、分析以及批判来探讨人类情感、道德以及理智的各门学科和知识的总称。在当代社会发展形势下，尤其是在这个网络快速发展的时代，当代青年容易受网络的影响，不利于形成良好的人生观、价值观、道德观，会进而危害到我国社会的稳定发展。在马克思主义人文学理论中，马克思主义人学揭示了思想政治教育的规律性，解决了思想政治教育的主体问题。同时，马克思主义人学注重人的思想教育，要求当代青年思想政治教育实践在主体定位、价值取向以及教育目标保持高度一致。
二、马克思主义人学视阈下当代青年思想政治教育的重要性
当代青年作为我国现代社会建设的接班人，其人生观、价值观、思想道德观直接影响到了我国现代社会的健康发展。在当前社会发展形势下，学校、家庭、社会、个人等诸多因素的影响，给我国当代青年的思想造成巨大的影响。目前，我国青年缺乏责任意识，许多青年养成了以“自我为中心”的思想观念，把个人利益摆在不可动摇的首要地位。其次，青年社会责任感、历史使命感淡薄了，乐于奉献、全心全意为人民服务的精神淡薄了。再加上当代青年由于自身生活阅历不深，与社会接触不多，缺乏社会政治经验和社会实践，对许多复杂的社会问题的看法往往简单化、片面化，尤其是在这个网络飞速发展的时代，网络中的虚幻世界很容易吸引当代青年，不利于他们身心健康发展。在马克思主义人学视阈下，将当代青年的思想政治教育工作放在我国当前教育工作中的重点，要重视当代青年的思想政治教育工作，培养当代青年积极、乐观的精神，使其树立正确的人生观、价值观、思想道德观，进而促进我国社会的稳定发展。
三、当代青年思想政治教育措施
1.加强实践锻炼能力。在马克思主义人学中，马克思认为“理论研究的前提不是教条，而是付诸于实践的前提，作为前提的实践是能够使用经验的方法加以确认的”。在理论与实践的相互关系中，脱离实践的理论探究只能使其偏离马克思主义的理论方向。同样，理论的价值需要在具体的、社会的实践过程当中才能趋于成熟，并最终形成正确的理论体系，从而更好地指导人进行社会实践和向外拓展。为此，针对我国当代青年，就必须提高他们的实践锻炼能力，增长他们的见识，丰富他们的阅历。
2.加强心理素质教育。心理素质教育对于我国当前青年的发展来说有着不可替代的作用。只有心理素质得到了提高，当代青年才能在这个竞争激烈的社会环境下积极地应对挑战，提高自己的抗压能力。在马克思主义人学理论中，物质与意识辩证统一，物质决定意识，意识反作用于物质。心理素质作为一种意识形态，其高低直接影响到了当代青年的物质行为。为此，在当代青年思想政治教育中，必须重视心理素质教育，着力培养当代青年正确的行为动机、强烈的求知欲望，使他们在教育当中形成自制力和荣誉感，具有明确的奋斗目标，有强烈的责任感，有坚韧顽强的毅力，有细致敏锐的观察力，有永不满足的进取心，有服务社会的献身精神。
3.建立良好的人际关系。自信心的不足在很大一方面就是因为青年缺乏交流，不能将自己想说的话勇敢地表达出来，从而使得他们什么都不敢讲，什么都不敢说。为此，要加强学生人际关系的培养，根据青年的不同性格进行有针对性的教育，为我国社会的发展打下基础。在马克思主义人学中，青年思想政治教育的主题是青年，而青年的价值取向既有个人价值观、也有集体观，就我国当前社会发展形势下，在大利益面前，必须牺牲个人利益来满足集体利益，进而增强当代青年的集體荣誉感。在培养当代青年集体荣誉感的同时，建立良好的人际关系有着重大作用。要让当代青年融入到当代社会环境中，建立属于他们的人际圈，进而丰富当代青年的生活，树立正确的价值取向。
四、结语
在当今社会发展形势下，青年的思想政治教育工作变得越来越重要了，青年的思想政治不仅关系到青年人自身的发展，更关系到我国当代社会的发展。从马克思主义人学角度出发，我国当代青年思想政治教育既要重视实践能力的培养，同时也要注重心理素质的教育，以青年为主体，培养当代青年正确的人生观、价值观与世界观。
参考文献：
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[3]潘永丰.马克思主义人学视阈下的思想政治教育创新思考[J].理论导刊，2014（2）：92-94.
对马克思主义人学思想的点滴认识 篇12
1 马克思主义的唯物主义学说认为, 研究历史不应从某种先验的观念或信仰出发, 而是从“有生命的个人存在”为起点。因此, 马克思、恩格斯在《形态》中阐发他们的唯物史观时便强调说:“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此, 第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织, 以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”[2]同时强调:“‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格, 历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[3]历史不过是人追求和实现自己目的的过程。这个目的总的来说就是人的解放和自由发展。马克思在展望未来共产主义社会人类发展前景时说, 那将是一个“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的唯一社会”“在那里, 每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[4]
综上所述, 可以说, 马克思主义无论是从历史的起点, 还是从历史发展的终极意义上, 都把个人的存在和发展视为一切社会历史存在与发展的前提和价值尺度, 最彻底充分地肯定了个人的价值。因此, 马克思主义人学在思想起点上是从个体的人出发的。
马克思主义的唯物史观, 在把“有生命的个人的存在”确定为“人类历史的第一个前提”之后, 在《形态》中, 马克思和恩格斯将生产与社会关系、社会关系与生产力联系起来, “历史———历史的活动———历史活动的前提——历史活动的主体”构成了《形态》的逻辑脉络, 在文中这样分析:个人作为有生命的肉体存在, 首先需要吃、穿、住等等, 这就需要进行生产活动来满足这种生存需求。而一旦进行生产活动, 人与人便必然结成一定的生产关系, 特定的生产关系构成社会的经济基础, 并产生与此相适应的上层建筑, 形成复杂的社会结构系统和运行机制。随着生产力的发展, 进而形成人类历史的演进过程。从社会学层面上看, 人一旦进行生产活动, 便与他人构成一定的生产关系, 他就不再是孤立的个人存在, 而是必然要受到他所处的现实关系的制约, 因此马克思将人的社会本质界定为“一切社会关系的总和”。
社会关系对人的存在和发展具有决定性。社会关系通过人的生产、生产活动而建立, 又对人的生产、生产活动具有先在制约性, 是人的存在和发展的既定前提。
首先, 社会关系制约着人的本体存在方式, 是人的主体活动的历史得以进行的存在形式。“人们自己创造着自己的历史, 但他们是在制约着他们的一定环境中, 是在既有的现实关系的基础上进行创造的。”[5]其次, 社会关系制约着人对自然关系的形成。“为了进行生产, 人们便发生一定的联系和关系;只有在这些社会联系和社会关系的范围内, 才会有生产。”[6]孤立的、抽象的个人无法展开对自然的关系。最后, “社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度。”[7]
上述说明, 社会关系的客观性, 先在性是通过人在社会关系面前的选择性、目的性、改造性、自主性、自由性而表现出来。总之, 马克思主义无论是在起始还是终极的意义上都充分肯定个人的存在及其价值, 把每一个和一切人的解放及自由发展作为历史发展的目标指向。
2 马克思不仅在社会学的层面上, 对处于社会关系中的人的现实本质作了说明, 而且也从哲学本体论意义上对人的本质特性作了阐释。
在《1844年经济学哲学手稿》中, 马克思将人的类本质界定为“自由的自觉的活动”。人的类本质的界定, 一是为了将人与动物区分开来, 二是为了说明在资本主义条件下, 由于异化的存在, 工人的劳动不是自由的自觉, 而是把强迫的、被强制的。“劳动——劳动的异化——劳动的异化的扬弃———人的发展”构成了《1844年经济学哲学手稿》的逻辑脉络。马克思从人的“自由的自觉的活动”的特性出发, 以人的自由全面发展为价值尺度, 大致勾划了人类发展的历程, 这就是:人在自己的生命活动 (实践) 中不断展开、实现和确证自己的本质力量, 但在特定的现实关系中则又使人“自由的自觉的活动”的特性发生异化, 这样便促使人产生自我解放的要求并指向争取解放的斗争, 从而使人在一定程度上得到解放, 复归人的自由本性, 实现人的全面发展。
“自由的自觉的活动”只是人的一种抽象本性, 它的实现和确证方式便是人自身的实践。人的实践从一开始就具有双重意义和特性:一方面, 它是人自身本质力量的实现和确证, 人改造和创造对象世界满足自身需要, 也就是从自己的创造活动中获得和实现自由, 从而确证自己“自由自觉”的本质。而另一方面, 在这一实践过程中, 人的自由自觉的本质特性则又不断展开和丰富, 把人的实践发展导向新的发展阶段。然而从社会学角度看, 人的本质是“一切社会关系的总和”, 那么人的发展必然受现实关系的制约, 这就使得人的“自由的自觉的活动”这一本性的实现和展现并不完全是一个正向的过程, 而要受某些反向作用的制约和束缚, 马克思把这种现象称之为人的“异化”。
从马克思、恩格斯的经典文本分析, 造成人的异化的主要社会因素有:一是社会分工。二是不合理的社会关系造成了异化。马克思在手稿中着重分析了私有制条件下的雇佣劳动给劳动者带来的异化, 其实这只是一个方面。在不合理的社会关系中, 除了经济活动中的被奴役榨取, 还有政治压迫、文化专制、种族歧视的道德禁锢等等, 都会造成人在自己的生命活动失去中自由自觉的本性, 造成人性的被束缚压抑、被扭曲摧残, 总之, 造成人的异化。
正由于存在着人的异化, 因此就带来了关于人的解放的问题。马克思主义人学的落脚点, 恰恰就在于关注人的解放和全面发展。
对于中国社会来说, 21世纪是一个变革和发展的时代, 从人学意义上来说, 也可以说是中国人民不断争取自我解放和发展的历史过程。“人学的出现, 是当代中国现代化建设的需要。社会主义市场经济体制的建立, 归根结底是解放人的活动和调动人的积极主动性、创造性, 从哲学角度讲, 市场经济体制的表层是解决物质财富的增长等问题, 深层却是促进人的发展问题;政治体制改革首要解决的是人的利益以及人的民主、自由、人权问题;当前我国文化建设的根本任务, 就是培育和提高人的素质;当代中国社会发展进程总的来讲是实现社会主义现代化, 而人的现代化则是其关键。由此, 当代中国现代化建设迫切需要的但又最缺乏的, 就是对正在实践着的人的发展和现代化的人学关注。”[8]
从社会发展现实层面讲, 中国现代化建设无论是从市场经济、文化建设、教育、政治改革、科技、人权等方面的改革与发展都离不开正确的人学思想的理论指导, 因为二者关注的焦点都是人。以市场经济为例, “社会主义市场经济说到底是解放人, 为人松绑, 解决人的积极性、主动性和创造性问题;从哲学高度讲、市场经济体制的表层是”物“的问题, 深层却是”人“ (人性、人格、人的素质、人的能力、人的价值、人的物化、人的独立等) 的问题, 市场经济与人的问题具有内在本质的联系;所以, 对人的问题研究, 必将有助于推进市场经济体制建设。”[9]
概言之, 在中国改革不断深化的新世纪, 作为马克思主义学者, 认真领会马克思主义人学思想, 引导人们认识马克思主义人学对促进我国改革和发展的积极作用非常重要。
参考文献
[1]张奎良.跨世纪的回响[M].黑龙江出版社:12.
[2]马克思恩格斯选集[M].北京人民出版社, 1972:24.
[3]德意志意识形态[M].北京人民出版社, 1972:506.
[4]马克思恩格斯全集[M].北京人民出版社, 1972:649.
[5]马克思恩格斯全集[M].北京人民出版社, 1972:506.
[6][7]马克思恩格斯全集[M].北京人民出版社, 1972:296, 295.