人学视域（通用6篇）
人学视域 篇1
人学这一概念包括内容较多,无论是宗教、人本,或是精神、伦理,一切以人的思想与本体为出发点的学术研究均可归类在人学范畴内。人学的基础研究对象是对立于科学的,其侧重于客观事实及普遍科学相对的人类思想与智慧思维。可以说,人学是直面自身的科学,其探究的是人类本身思想、精神与身体的发展与完善。纵观当今世界,人学意识的觉醒正推动着人类社会的发展与完善,特别是将人学思维贯彻于教育教学之中,将促使教育教学思维优化,教育教学方法务实。因此,崇尚素质教育的现代教育,于体育教学中融合人学思维至关重要。探究体育课程理念的变化,认知人学对体育课程理念变革的影响,从实际教学的角度,有机融合人学与体育课程教学,既是本文探讨的主要课题,也是大学体育课程理念发展的科学方向。
一、大学体育课程理念的演化
现代教学思维变革促使大学体育教学理念有了天翻地覆的变化,人学思维的融合令大学体育课程理念趋向于人本化。然而,体育课程教学开展历史悠久,大学体育课程理念的变化也并非一成不变。对此,细数大学体育课程理念的演化历程,大体可分为以下几个阶段:
其一,科学中心论的贯彻与执行。科学中心论源于苏联教育学家凯洛夫的教育思维。在其教育理念中,教师与教育组织的教学地位不容动摇,以“教”为基础开展的体育教学,将素质、技能、知识的灌输作为教学的重点。该理念注重教育者的教育行为,认为教育重点在教师的传授,教师主导地位被明确标注,教师的教育能力被规范化及纪律化。该教育理念虽然具有一定的教师培养作用,但却全盘否定并排斥体育的自然主义思维,过分注重教育的一方而忽视另一方,造成体育课程教学开展出现难以调停的两极矛盾,最终桎梏了体育教育的科学发展。
其二,简单生物体育观的萌芽与发展。面对科学中心论遭遇的瓶颈,大学体育课程理念发展逐步向突破瓶颈的方向发展,由此,简单生物体育观逐步形成。在该观念中,体育课程教学完全趋向于身体素质的培养,逐步演化并发展出强身健体的主导思维。这一时期的体育课程理念中已经出现了思想培养方面的意识,但过分注重身体素质的教育促使思想培养仅停留在口号阶段,并未真正落实于体育课程教学中。
其三,竞技体育观的融合与应用。大学体育课堂理念发展到这一时期,体育教学方向逐步倾向于规范化与制度化,但其修订与革新的方向却仍集中于教学方面,其培养的目标也以“竞技”这一目的展开。因此,在此阶段的体育教育中注重“教”的体能训练仍为主流,对思想观念的落实与贯彻仍未凸显,因此,从本质而言,大学体育课程理念至此仍未有过多改变,仍然以凯洛夫的教学思想为核心。
二、人学视域下的大学体育课程理念变革
从大学体育课程理念的演化不难看出,大学生体育课程理念在发展过程中根据指导思想的差异而呈现出不同的教学思维,虽基本以凯洛夫的教学理念为基础核心,但是不同时期的教学任务仍然十分迥异。只不过,即使教学任务有所差异,传统的大学体育课程理念仍然着重于生理功能的培养与社会能力的培育,教学目标着重于现实社会需求的满足。可以说,无论是体育功能的灌输,或是身体素质的培养,再或是健康竞技的贯彻都仅停留在体能培育与社会供给思维上,并未对受教者本身的精神与思想进行引导与锤炼。
然而,人本思想的觉醒,人学意识的采用,对现代大学体育课程理论引导而言意义重大。认真分析人学理论不难看出,人文基础的世界观构建是人学贯彻的关键所在,剖析“人”这一个体的身体情况与心理诉求,实现体育教育以人为本、为人服务的实质性目标。不再强调体育的师本教育理念,而是从人本教育角度出发,真正促使体育教育落实于育人之中,促进身体素质提升的同时,强化受教者精神意识,是实现体育课程价值的关键所在。
因此,借助人学思维,以开拓大学体育课程理念为方向,拓展大学体育课程教学视野,融入现代发展原理,实现体育教育的创新、发展至关重要。对此,本文从人学的视域角度探究大学体育课程理念的变革,认为贯彻人学思维可从三方面出发。其一,创新思维。体育课程理论从传统发展而来,其凸显出的显著特性是具备极强的创新意识。因此,现代大学体育课程理念融汇人学思想,将创造与开拓的视野落实于人类意识培养之上,不仅注重生理上的培养,同时还侧重于心理与精神上的锤炼,创新心理与精神的教育思维,凸显人学引导的成效,确保体育课程理论迎合大学生发展需求。实现“一切为了学生发展”的核心理念。其二,构筑体系。在思维创新的基础上,人学理念将促进体育课程构筑人学体系,真正由点出发、以线为始,覆盖全局,保证体育课程理念不再狭隘地注重生物性能力培养与社会性需求满足,而是真正站在人类发展的视野上,结合生理基础与精神培养双方面元素,打造迎合时代发展的全新体育理念。其三,活化内容。在思维创新与体系构建的基础上,体育课程内容将更加注重推动受教者发展,人本思想的落实可保证体育教学内容的人文化、现代化及生活化,教学模式与教学方法更具备启迪性与思考性,教学侧重将倾向“育”人而不是“教”人,学生能动性的调动将成为主旋律,自主与自律将成为体育课程培养的重点内容。
三、人学融合下大学体育课程理念的实践路径
人学视域下大学体育课程理念的改革会促使教学思维、教学体系与教学方法得到全方位的变革。因此,人学思维以人本化的形式贯彻到大学体育课程的理念中,科学促进大学体育课程理念的发展与完善。对此,改革完善后的大学体育课程理念落实于实践教学之中,引发的大学体育课程改革包括以下两方面:
1. 以生为本思维下大学体育课程的兴趣化
人学视域下大学生体育课程发展逐渐注重人本化的思想落实,结合素质教育以育人为本的基础,现代大学体育课程理念将“以人为本”逐步细化为“以生为本”。从素质教育深化改革核心理念的角度出发不难看出,“一切为了学生发展”作为新课改的核心理念已然明确了“生本发展”的教育思维。因此,大学体育课堂注重人学融合,确定生本课堂打造是其发展的必然之路。因此,生本课堂的内核是激发学生的学习兴趣,真正站在学生发展的角度思考,选择适合学生的体育课程内容,无论是篮球竞技还是跑步训练,其培养的出发点都是迎合学生的兴趣。所以,注重培养学生对体育运动的爱好至关重要,时刻站在激发学生体育运动兴趣的角度,运用科技及教育手段,促进学生的体育学习从兴趣出发,实现人学化大学体育课程理念的落实贯彻。例如,通过观看世界杯、世锦赛、欧洲杯等足球赛事激发学生学习足球的兴趣,为学生营造良好的足球训练场所,组织学生参与到足球的练习与对抗赛中,并通过足球赛来培养学生的体育运动精神、组织协作精神与责任担当意识,进而在培养学生体能的同时,潜移默化地建设学生心灵。
2. 身心培养思维下大学体育课程的实效化
以生为本促使大学生体育课程教学兴趣化发展,不仅能更好地引导大学生参与到体育课堂教学中,还可以借助体育课堂学习逐步培育自身良好的世界观、价值观与人生观。可以说,人学视域下大学生体育课程理念促使大学生体育教学倾向于身心培养的思维高度,单纯的生理培养与技能培训不再是体育教学关注的焦点,借助体育教育来实现身心的共同培育已成为体育学科应用的关键。如普通的跑步运动不再仅为培养耐力的教学科目,其同时也是培养学生坚持到底的重要手段;篮球运动也不再是简单的体育游戏,而是强化学生协调性,提高学生团体协作能力与默契度的手段。综合而论,利用身心培养思维,体育运动培养的本身便可成为受教者身心与精神的多元培养利器。合理认知体育课堂的培育效果,发挥融合人学思维的大学体育课堂理念作用,确保大学体育课堂以生为本,以学生发展为培养第一要务,可有效落实身心培养思维,促使大学生体育课程教育的实效化。
四、结束语
综上所述,大学体育课程理念变革发展因时代而动,随人学思想的贯彻逐渐倾向于“生本化”发展。科学落实人学思维到大学体育课程理念中,合理认清生本化发展下大学体育课程的改革方向,行之有效地践行生本思维与身心发展于大学体育课程教学中,无论对大学体育教育科学发展,或是教学培养受教者身心都有极为重要的意义,是确保大学体育课堂教学科学发展、课程理念贯彻始终的关键。
摘要：素质教育理念贯彻实施以来,体育教育作为素质教育的重要组成部分在大学教育中担当着重要角色,而其课程理念也随着大学体育教学思维的改变而逐渐发生变化。尤其是人学思维融入到教育教学之后,大学体育课程理念的变化与落实更倾向于以人为本这一思维。对此,以人学视域下的大学体育课程理念为研究对象,阐述大学体育课程理念的演化,并站在人学视域下审视变革后的大学体育课程理念,了解生本思维与健体思维的科学落实。
关键词：人学,大学体育,课程理念,分析研究
参考文献
[1]王健,潘凌云.人学视域下我国学校体育教育的现实探问与发展路向[J].体育科学,2014,(11):17—27.
[2]黄力群.现象学教育学视域下的体育课程理念研究[J].西安体育学院学报,2015,(2):110—115.
[3]严珍.人学视域对学校体育课程改革发展的启示[J].河南社会科学,2015,(4):184—185.
人学视域 篇2
科技的发展给世界带来的巨大利益是不可否认的。但是, 利益面前, 科技的发展也带来了一系列的问题。近年来, 人与人、人与社会、人与自然之间呈现出各种问题:网络安全、人口膨胀、生态恶化、自然资源危机, 核威胁等层出不穷, 同时它引起的问题更深层次地表现在科技的快速进步与人文关怀忽视之间的背离所导致的主体性的失落、人的失落。在经历了科技带来的好处的兴奋之后, “人们发现, 代表着‘理性’与‘进步’的科学技术带给人类的并不全是幸福与安乐, 人类陷入了空前的生存危机和价值迷失之中” (1) 。人、社会、自然界之间等各种矛盾的加深, 导致关系到人类生存的社会问题的日益尖锐 (2) 。人们认识到要实现社会的可持续发展就必须对当前的教育发展模式进行改革。
二、人文视野中科学教育和人文教育的现状
教育一直都是社会关注的热点话题, 但是长期以来, 我国对于教育的认识存在误差。大多数人对于教育都存在工具理性主义的倾向。正所谓“学而优则仕”, 教育在很大的程度上被当作通往上层阶级或是维护统治的工具。教育的主体与客体都是人, 人是教育活动的主要因素, 这是教育的生命基础, 也是教育的生命本质。因此, 教育要坚持以人为本。当前, 从人文视野的角度来看, 在我国的教育中科学教育与人文教育的现状主要存在以下两点不足。
(一) 科学教育与人文教育的分离限制了人的事业的发展
科学教育在教育界的巨大影响力是不可否认的, “被看成为是某种超出人类或高于人类的本质, 成为一种自我存在的实体, 或者被当作是一种脱离了它赖以产生和发展的人类状况、需要和利益的母体的‘事物’” (3) 。自然科学课程在整个教育课程中占据着相当大的比重。科学课程与人文课程分开教学, 这种教育模式在工业化初期极大地适应了社会化大生产对于人才的需求, 对于社会的进步和个人的生存也有极大的帮助。但是, 随着社会的发展, 这种能力结构过于专一的人才已不能满足社会进一步的发展需求。因此, 更高层次上的具有综合能力的人才成为了当前社会发展的急需人才。过于专业化的教育会限制人才的进一步发展, 也会对其终身教育构成障碍。
(二) 科学教育与人文教育的分离限制了人的本性的发展
当前, 我国处于社会主义初级阶段, 以经济建设为中心的发展方针在很大程度上鼓励着人们以经济利益为价值目标。因而, 在教育领域出现了这种急功近利的做法:各种科学课程的开设层出不穷, 以迅雷不及掩耳之势越过了人文教育的课程。科学素养与人文素素养的分离是我国当前教育存在的突出问题。不论是在教育内容, 还是在教育方法、教学理念等方面, 我国当前的教育都分离成了两个板块。人文学科与自然科学学科呈一种不平衡的状态发展着, 重理轻文的教育模式在很大程度上将人作为一种“工具”进行开发, 而忽视了人的本性的发展。当前教育的功利性还导致了一系列社会问题的产生。人们对当前的教育现状开始进行反思, 由于专业化教育引起的人的发展单一化问题也引起了人们的关注。
三、科学素养和人文素养融合的必要性和现实性
法国教育学家涂尔干认为, 人类的知识领域分为两大块:自然科学知识和人文社会知识。因而, 从人文视野的角度来看, 科学素养和人文素养的融合是一种必然的趋势。
(一) 科学素养和人文素养的融合是人的发展的本质要求
马斯洛需求层次理论认为, 人的需求层次分为五个阶段———生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要及自我实现的需要。这些需求层次由低到高构成有序的等级。当前, 我国广大人民普遍上实现了最基础的生理需要等层次, 对于实现更高层次上的其他需求如:归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要等有着更强烈的渴望。华中科技大学杨叔子教授曾说, 教育是“育人”而非“制器”。 (4) 其出发点在于培养优秀的人才。这就决定了在教育的过程中要重视人的主体性。教育要实现其生命关怀和人人都有充分发展的可能性。但是, 在现实的教育过程中, 人文教育和科学教育的分离, 导致了学生的知识结构之间和个人素养之间的分离。现在社会要求更高层次上的精神上的满足, 这就需要培养全面发展和具有可持续发展的人。而实现这个教育目标就必须实施具有生命化的教育———科学教育与人文教育的融合。
(二) 科学素养和人文素养的融合是社会文化发展的要求
广义上的文化指人类社会历史实践过程中人类所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义上的文化是指社会的意识形态及与其相适应的文化制度和组织机构。 (5) 社会的文化结构主要是由社会的意识形态构成的。而教育对文化的发展具有不可否认的作用。这主要表现在以下几个方面:首先, 教育具有传递文化的功能;其次, 教育具有传播文化的功能;再次, 教育具有选择文化的功能;最后, 教育能够创造和更新文化。可见, 教育对于社会文化的发展的作用是巨大的。但是, 在教育实践的操作过程中由于社会大环境的“一切以经济建设为中心”的口号, 引导着中国的教育的发展朝着更为“务实”的方向前进。当前, 不论是中小学教育还是我国的高等教育, 在教育的内容和方式上都更倾向于科学教育。学生科学素养的培养是整个社会教育的重点, 而对于其文化素养的构建则被湮没在科学的浪潮下。整个社会的科学素养和人文素养的发展极度不平衡。现在人们在实现了最基本的生理需要后, 对于精神上的需要具有了更高层次的需求, 而在不平衡的教育体系下培养出来的社会文化的发展速度和质量远落后于我国经济发展速度。由于人才素养结构的偏失, 我国当前的社会文化比较落后, 不能满足社会的需要, 因而, 在教育中实现科学素养和人文素养的融合是社会文化发展的必然要求。
(三) 科学素养和人文素养的融合是民族精神发展的要求
自从人类大力发展科技以后, 世界的又一重大变化表现在地球村的形成。国际化的浪潮席卷了全球, 教育也在其影响范围之内。中国在认识到科技的力量以后就一直大力培养学生的科学素养, 以加快中国社会主义事业建设的步伐。因此, 长期以来, 为了配合经济建设, 我国的教育领域一直存在着重理轻文的现象。对于社会文化发展的忽视导致的我国文化上的落后, 以及外国“自由”、“开放”“高科技”思想的涌入, 在一定程度上造成了我国社会文化的国际化。社会文化的国度国际化对于我国的民族精神造成了很大的冲击。要重振中华民族精神, 必须着重解决我国现在的社会发展模式问题, 必须走科技与人文并重的道路。
四、从人文视角实现科学素养和人文素养融合的几条途径
(一) 从观念上改变当前的教育对于人文教育认识的误区
造成我国人文教育衰落的原因主要有两个。一是大家认为人文主义的文化是一种非理性主义的文化;二是与科学技术相比, 人文不具有“生产力”。因而, 在教育体系内, 人们默认了科学教育及其科学素养的重要性。科学素养和人文素养就此被分离。虽然, 随着时代的发展, 现在有一部分人已经认识到了科学素养与人文素养的统一性, 但是就社会整理而言, 人们对人文素养的地位还是存在误解。只有使大众认识到人文素养的重要性, 理解其对于科学发展、社会发展和人的发展的重要作用, 才有可能实现科学素养和人文素养的真正意义上的融合。
(二) 融科学素养与人文素养于日常生活中
从本质上来说, 教育是为生活服务的。其活动目的是通过教育活动培养出具有高水平的人才, 以创造出能够提高人民生活质量的成果。也就是说, 日常生活对于教育具有很强的影响力。在日常生活中, 这种人文素养的趋势现象屡见不鲜, 极大地影响了人们的生活水准。科学素养的提升能够确保物质生活的质量, 高水平人文素养又能够丰富人的精神生活, 将这两种素养融合在日常生活中不仅有利于其知识水平的提升, 更有利于人的全面发展和可持续发展及社会文化的丰富。
参考文献
[1]杨现勇.论科学精神的人文复归[D].南京:南京师范大学, 2004.
[2]王占宝.促进学生充分发展的教育模式研究[D].南京:南京师范大学, 2007.
[3]宋剑, 扈中平.教育与人性:教育人学研究的永恒命题[J].教育理论与实践, 2007, 9, (27) .
[4]孟建伟.试析科学教育与人文教育分离的根源—从科学观与人文观的角度看[J].教育研究, 2004, 1.
人学视域 篇3
在生成视域中, 高校教学应成为一种生存论本体论意义上的特殊的实践活动, 人应该以“人”的方式存在于教学活动中, 同时, 教学也应成为一种人的本性的存在, 是一种以人的本性为实践旨归的存在。只有这样, 教学世界才能成为经由师生的共同实践活动把“人属于世界”与“世界属于人”这两方面内在地整合在一起, 并由此而生成的动态的、鲜活的属人世界, 人才能在教学世界中诗意生存, 才能不断实现自我超越、自我更新、自我创造, 朝向整体的人、“有个性的个人”的方向迈进, 从而呈现人在教学中应有的本真的生存状态。
一、高校教学中人的异化存在及根源
在生成视域中, 以批判的眼光审视当下高校的教学活动, 不难发现, 教学的“律规性”特点十分突出, 师生在教学中的生存状态出现了诸多问题, 主要表现在以下四个方面。其一, 教学中知识和理性的“主宰地位”导致了人的“单向度发展”及人的“虚假在场”。当前的高校教学固着于“旨在传递人类普遍的文化经验”上, 教学文本 (往往呈现为确定性的知识) 成为教学活动的中心。同时, 理性本来只是人作为人而存在的一种属性, 但是, 目前理性高居霸权地位, 而人的道德、情感、意志等则被当成了普遍理性的附属品。由于人在教学中的主体意义和价值被忽视, 师生作为个体人的独特精神和体验受到冷落, 教学运行在科学化的轨道中, 导致了片面的“知识人”的培养, 当前的教学是看不到具有完整“人性”的人的在场和人的灵动的。
其二, 教学中人的“物性”存在造成了人的生命活力的抑制。当前高校教学中人和其他物质性教学因素 (书本、教室、仪器等) 一样, 被视为是高校这架“育人机器”的一部分。师生关系被预置为“主-客”关系, 学生被先行预设为理性的生物或符号的动物, 是抽象的人、物性的人。教学的根本任务被预置为追求精确的、客观的、完整的书本知识。教学中学生的独特个性、创造性和发展需要受到忽视, 不确定的教学事件和教学因素被抽取掉, 教学充满了权威性、控制性和不平等性。师生通过对话交流, 实现对观念世界的意义建构、实现个体经验的共享及视界的融通、实现生活世界的回归等成为奢望。正是“对象化”的师生活动方式, 遮蔽了“交互式”的师生活动方式, 使人生命的创造性、自由性、价值超越性等都受到了抑制。
其三, 教学沦为技术性的活动, 造成了人的精神家园的毁坏。在效率和功利的驱使下, 教学过程越来越趋向于程式化、序列化、技术化, 教学成为实现一系列预成的、外置性目标的序列化操作。与教学本应承载的美好理想及教学的真善美的品格日益疏离, 教学的价值被“窄化”、“简化”为单一的知识授受。从根本上说:“教学活动本身就是‘求善’的活动。假如我们只以‘求用’为度, 则我们对教学活动的把握很可能失真, 更可能违反了教学活动应有的人性和人道的内在本性, 使教学活动失善” (徐继存, 2004) 。目前的问题正是如此, 教学沦为“精确化、简约化、序列化”的技术活动, 从根本上失去了化育心灵的文化意蕴。师生失去了精神家园, 不得不沦为精神的流浪者。
其四, 教学成为知识的“苦旅”, 造成了人与教育幸福的疏离。“教育是所有学生和教师共同学习和成长的发现、表达和掌握多层面经验的旅程” (吕立保, 谢安邦, 2008) 。这一旅程本应是“让学生感受到人性之美、人伦之美、人道之美;感受到理性之美、科学之美、智慧之美;感受到人类心灵的博大与深邃;感受到人类所创造的文化的灿烂与辉煌”的过程[1] 。然而, 技术化、工具化的教学对教学本真的背离, 使得教学不再是人与科学世界、生活世界的富有趣味的相遇相融, 而“变成了机械的、奴隶性的工作”。教学的“幸福感”被抽取掉了, 使教师不想教, 而不得不教, 带给教师的只能是日渐积聚的职业倦怠;使学生不愿学, 而被迫学, 带给学生的是痛苦的知识重负。师生双方在对抗性的气氛中, 都享受不到教学本应带来的成就感与幸福感。教学变成了一种痛苦的煎熬, 其结果导致了师生精神的扭曲和身体的毁坏, 最终与教育幸福亦渐行渐远。
当前师生在教学中的本真存在状态已经被遗忘殆尽, 探寻其根源, 可以发现, 本质主义思维方式是问题的关键。本质主义思维方式“是一种先在设定对象的本质, 然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式”[2] 。本质主义不仅预设实体、事物的静态本质, 而且预先设定事物的过程。在本质主义思维中秉承着一种肯定逻辑, 认为一切都是已完成的, 都有一个本质, 只有本质才能代表事物。事物的发展虽然各具特点, 但规律是统一的、不变的。只有通过抽象的思维方式才能认识规律, 感性的作用有限。遵循规律, 事物的运行会取得预想的结果。因此, 关注结果胜于关注过程。在本质主义视域中, 课程和教学都具有肯定性的品质与逻辑。教学局限于静态和对规律的实现, 缺少对教学非线性、复杂性、不确定性的关注。由此, 导致了当前高校教学的诸多困境, “预成的教学目标, 缩小了生成的自由空间;空洞的教学内容, 失去了生成的生活根基;单调的教学方法, 压制了生成的创新潜能;控制的教学过程, 禁锢了生成的交往基础”[3] 。最终酿成的结果是教学成为一种外置目的性的存在, 被赋予了各种外在目的, 唯独遮蔽了人的本真存在, 教学对人自身漠不关心, 丧失了存在的根本意义。
二、生成性教学的实践诉求
以生成性思维观照教学世界, 教学世界会显现出不同的图景。生成性教学是生成性思维视域下的教学形态, 它“关注表现性目标, 关注具体的教学过程, 关注教学事件, 关注互动性的教学方法, 关注教学过程的附加价值” (罗祖兵, 2006) 。要超越律规性教学中“人”的困境, “生成性教学”是必由之路。在当前高校中, 要实现生成性教学, 需要注意以下三方面的要求。
(一) 哲学思维方式的转变是实现生成性教学的关键
要摆脱“律规性教学”的困境, 惟有从各种矛盾、问题的纠结之处入手, 才能实现超越。哲学家维特根斯坦指出:“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的, 因为如果只是把握这一棘手问题的表层, 它就会维持原状, 仍然得不到解决。因此, 必须把它‘连根拔起’, 使它彻底暴露出来;这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点, 旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[4] 当前高校教学深受本质主义思维的控制, 要超越困境, 必须把问题“连根拔起”, 要用一种新的思维方式——生成性思维来思考和指导教学。思维方式的转变提供了看待教学世界的不同视角, 从而成为超越教学困境的关键。
生成性教学更能趋近教学的本真, 更有利于人以本真的样态存在于教学中。首先, 生成性教学中人的存在是以“人”的形式, 而不是以“物”的形式存在的。“在科学世界观之下进行的本质主义思维是以知性的主客二分作为其框架、在技术理性维度上展开直线式进程, 它把人从自然和族群的依赖关系中分离出来后, 又把人的独立性置于对自身的物化及其造物的依赖之上。因而, 导致人自身的灵性与物性、目的与手段的二元分裂, 人的德性、情感乃至整个内心世界被严重轻视甚至‘荒漠’化。” (辛继生, 2003) 人成为单向度的人, 失去了身心和谐的本真样态。而生成性思维则从根本上反对本质主义思维的二元对立, 是“目中有人”的思维, 它强调人不仅是具有理性的人, 而且是具有情感的、整体的人;不仅是具有同一性的、抽象的人, 而且是具有差异性和独特个性的、具体的人;不仅是发展过程中的人, 而且是现世中的、生活中的人。在生成视域中, 教学不仅具有科学性, 更具有人文性, 教学归根结底是属人的。因而, 人更有可能以本真的样态存在于教学中, 并且在教学中展现人性。
其次, 在生成性教学中, 教学世界对于师生而言是具体的生存状态, 是人融身于其中与之不分彼此的状态, 而不是在生活之外另设的一个独立的、封闭的、抽象的实体世界。本质主义思维在二元论的基础上, 从完全客观和理性的视角去理解教学, 把教学置于与人无关的客体地位上, 把人从生活世界中剥离出来, 把教学世界和生活世界割裂开来。没有把教学看作是人生活于其中的生活场景, 造成了教学与人的存在、与人的生活世界无涉的状况。而在生成视域中, 人是一种教学实践的存在, 人的知识的掌握、情感的丰富、智慧的生长都是在教学过程中实现的。教学过程具有丰富的价值属性, 德性与智慧的生成过程就是教学过程各种确定性与不确定性因素积极互动的过程, 是师生“以一种相互交融的方式相聚”的过程。
(二) 具有良好教师德性的教师是实现生成性教学的基础
生成性教学把教学过程的价值追求定位于“导向美好的生活”。彼得斯在《伦理与教育》中提出了教学的两个标准:一是传授有价值的东西;二是以合乎道德的方式进行。教学不是单纯的技术性实践, 其价值不仅在于传递知识, 而在于引导、提升人的精神境界与生活意义, 教学实际上是一种“成人”的过程。而教学能否以“合乎道德的方式”进行, 则主要取决于教师德性。教师德性是保证教师在教育教学活动中以“合乎道德的方式”进行工作的精神品性, 也是保证师生以“人的存在方式”进行教学活动的关键。教学生活是充满诗意的幸福时光, 还是难挨的苦难困境, 是与教师的德性直接关联的。
拥有教师德性的教师, 能够从学生生命发展的需要出发, 建构教育幸福。表现在以下三方面:其一, 教师会在确证自由精神的价值的基础上, 自觉地营造自由的课堂, 使学生能够自由表达学习上的个人需要、观念和体验, 积极追求一种适合于个人的发展道路。使学生在宽松的气氛中, 通过师生之间、同学之间、与教材之间、与自我之间的对话, 来发展心灵、思想与精神的自由, 而感受到教育幸福。其二, 教师会自觉地连通科学世界、精神世界与生活世界, “帮助人成为他自己”[5] 。一个有教师德性的教师不是把外在于学生的知识强加给学生, 而是以一种人性的视野和生活的胸怀来审视学生的发展, 引导学生去适应生活, 学会生活, 培育他们具备体验、选择和创造更好的可能生活的能力, 使学生在知识学习和德性发展中, 体味到了一种因主体性、创造性发挥而拥有的幸福感和愉悦感, 从而走向幸福的未来。其三, 教师会自觉引领学生提高幸福能力。幸福能力的提高是需要教师的引领的。通过教育和示范, 能够提升学生的幸福观, 培养学生的幸福品质, 引导学生实现对幸福层次的超越。
(三) 交互性的教学评价是实现生成性教学的保障
在生成视域中, 教学要凸现“属人”和“动态”的特点, 其教学评价应是注重对话的、理解的、过程的、开放式的交互性评价。交互性成为教学评价的核心概念, 始于20世纪80年代末, 美国学者古巴和林肯提出了第四代评价——建构阶段, 他们认为评价活动的本质是“人的心理建构”。而这种“心理建构”是在教学评价过程中的对话、交流、协商中生成的。与前三代教学评价, 即测验、描述、判断阶段相比, 第四代评价突破了前三代的“静态”、“预定”的特点, 回应、协商、理解成为其特色。交互性的教学评价具有四个特点:其一, 不仅注重评价学生的知识、能力, 同时关注学生的情感、态度、价值观等的评价。其二, 注重过程评价与结果评价的结合。其三, 评价者与被评价者是平等的关系, 对话成为评价的基本方式。其四, 教学评价打破了封闭性, 从情境无涉发展到情境关联。
由于教学评价对教学行为具有很强的导向作用, 而“预定式”的教学评价是导致高校师生“非人化”存在的重要因素。因此, 生成性教学的实现, 需要交互性的教学评价作为保障。原因在于, 交互性的教学评价要求教学活动的实施者、参与者和评价者进行对话、交流、沟通, 对师生的教学行为的表现及意义进行讨论, 对价值偏向问题予以澄清。只有让教学评价真正成为一个对话交流的过程, 成为一种平等的、理解的和生成性的价值认识与创造活动, 而不是一个简单的价值判定过程, 人的存在才会被真正确证, 才能真正实现通过教学评价改变师生的教学行为、优化教学过程, 从而保障师生以“人的存在方式”生存于教学中。
参考文献
[1]肖川.教育的理想与信念[M].长沙:岳麓书社, 2002:142.
[2]李文阁.回归现实生活世界[M].北京:中国社会科学出版社, 2002:41.
[3]姜海燕, 姜德刚.从本质主义到生成性思维:现代教学设计的路径探寻[J].教育学术月刊, 2008, (4) :88-91.
[4][法]皮埃尔.布迪厄, 等.实践与反思[M].李猛, 等译.北京:中央编译出版社, 1998:1.
人学视域 篇4
马克思主义的人学理论在讨论人的同时, 阐述了人的生存发展的现实基础, 论述了人的社会关系的总和的形成及过程, 是区别于费尔巴哈的抽象的人的类本质的具体的人的现实基础的揭示。在这个过程中, 马克思没有强调具体的男人或女人、老人或儿童, 而是在人的总体性的生存自由解放的视野中来讨论人及人的发展。但是, 在已经作为普遍认识的马克思主义人学理论中, 关于人的理论, 关于人的存在、发展的理论主要的是从一种全人类的视角讨论人的问题, 即使是谈到具体的单个的人, 那也只是从人的吃喝住行思等各方面来讨论人的意义、人的生存。那么, 马克思主义有没有讨论过人的问题中的性别差异, 有没有从单独的层面研究过女性人学问题?毕竟, 在马克思恩格斯生活的年代, 有关妇女解放、女性独立人格发展的女性主义也已经发展了近百年历史, 女权运动也还在不断地进行着艰难的斗争, 而且从没完全间断过。那么, 在如此共同的历史环境中, 在马克思主义和女性主义发展的共同时代中, 马克思、恩格斯没有研究过或关注过女性的解放吗?马克思主义人学思想中是否有女性立场, 是否包含女性学的思想研究?对这个问题的回答应该是肯定的。也许马克思没有更多的精力来细致地研究女性主义、女性学, 也许马克思、恩格斯是把女性放在了同男性无差别的人的整体性上考察有关人的理论, 但是透过马克思恩格斯在创立马克思主义人学的过程中的诸多论述及论著, 都可以找到其中的许多有关妇女解放的思想理论, 事实是, 马克思主义人学中包含了丰富的女性解放思想, 且马克思主义人学视域中的女性立场是坚定的。对马克思主义人学思想中有关女性解放思想的研究和探索, 是现代女性学发展中的一个重要分支, 而马克思主义人学也是现代女性学一个十分重要的理论指导。弄清楚这样一个问题, 能够更好地理解女性学的研究意义和价值, 能够从一种人学的理论渊源中找到女性解放的深层动因。本文就马克思主义人学著述中几处有关妇女解放的论述作一些简要回顾, 以此论证这一阐述性论题。
一
马克思主义确立了作为现实生活基础之上的真实的人及真正的人性, 从而提出女性解放必须从女性在现代社会中的一般状况出发, 使女性的非人性的一面得到解放。
马克思主义的出发点是现实的人。马克思和恩格斯在批判德国古典哲学的同时, 还一再明确地强调了自己的出发点:“我们的出发点是从事实际活动的人”, 主张“从现实的、有生命的个人本身出发”, 而且, 在马克思和恩格斯看来, 这是一种“符合实际生活的”“观察方法”。确立现实的人作为自己学说的出发点, 这是马克思和恩格斯对前人思想的各种出发点进行批判的结果, 是人类思想发展史的合乎逻辑的必然结论。[1]以这种人学为基础, 马克思和恩格斯批判了脱离人的实际生活和人的实际需求的抽象道德伦理观念和批判性宗教观念, 提出妇女解放的秘密在于要“了解妇女在现代社会中的一般的非人性”[2]之处, 以人性解救女性, 而非以批判性的宗教观念和道德观念扼杀女性。马克思主义对妇女解放的态度:“某一历史时代的发展总是可以由妇女走向自由的程度来确定, 因为在女人和男人、女性和男性的关系中, 最鲜明不过地表现出人性对兽性的胜利, 妇女解放的程度是衡量普遍解放的天然标准。”[3]马克思认为:“拿妇女当做淫乐的牺牲品和婢女来对待, 这表现了人在对待自身方面的无限的退化。”[4]妇女解放的实质就是要回到男女之间的最自然的关系之上, 回到人性的本质上, 而不是回到宗教的天堂幻想中。马克思主义宣扬的共产主义“是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”, 是“人向自身、向社会的人的复归”。[5]恩格斯在《英国工人阶级状况》中, 对资本主义造成的妇女的非人性的处境作了详尽的描述, 更进一步揭露了资本主义带来的对人性的毁灭, 凸显出共产主义的人性的解放和张扬, 也说明了妇女的解放只有走推翻资本主义的私有制带来的人的本质的异化的世界这一条道路才能实现。人的解放包含了妇女的解放, 妇女的解放也就是人的解放, 并且妇女的解放代表了人的最终的解放。
在《论离婚法草案》中, 马克思从一种关系的角度阐述了离婚法的合理人性的部分, 并论证了离婚法实施的必要, 对反对实施严格的离婚法的人以深刻的批判。马克思提出:“要使人相信用以判断某种伦理关系的存在已不再符合其本质的那些条件确定得正确而毫无成见, 既符合科学所达到的水平, 又符合社会上已形成的观点……当然, 要能达到这一点, 只有使法律成为人民意志的自觉表现……它 (法律) 应该同人民的意志一起产生并由人民的意志所创立。”[6]马克思对离婚法持一种赞同态度, 他不阻拦离婚, 而以自然机体比喻婚姻关系, 认为:“如果每一个外部的刺激, 每一种伤害都足以摧毁自然界中的某一机体, 那么你们是否还会认为这种机体是健康、结实而组织健全的呢?”[7]这里, 马克思完全是从婚姻实体的实际状况出发考虑婚姻的存在与否, 这是马克思主义人学一贯坚持的基本观点之一, 即坚持从现实的人的实际基础出发讨论问题, 而不是从其他的或者抽象的或者类本质的或者观念的概念领域出发讨论问题。马克思区分了婚姻的实质在于一种如自然机体一般的健康的、稳定而健全的关系, 一旦这关系受损, 婚姻的实质也就打破了, 还能坚持这种关系的形式的存在吗?当婚姻关系的存在已经不符合其本质, 离婚就是解救这种状况的前提方式。马克思就从这种自然人性出发解读婚姻, 而不是从抽象的伦理观念出发解读婚姻。对于反对离婚法的人, 马克思持一种严格的批判, 他指出:“谁责难实施严格的离婚法的国家伪善, 谁就是冒失。只有那些眼界没有超越自己周围的道德沦丧现象的人们, 才敢发出这样的指责。”[8]马克思认为伦理关系的概念, 只要不合乎伦理的事实, 就是可以取消的, 婚姻这种基本的伦理关系如果不再是为了尊重人而制定的法律。马克思进一步指出, 那些并非为了尊重人而制定的法律的缺点, 在于, 只是要人们盲从地服从超伦理和超自然的权威而不要自觉地服从伦理的自然力量, 是从轻视人的物质本性转到轻视人的观念本性。这就深刻揭示了这种反人性的法律的本性。马克思关于离婚法的这些论证, 对女性的解放具有十分重要的启示和振奋作用。妇女解放的最初重要之处就在于使妇女从深受压迫和困扰的婚姻关系中解放出来, 使妇女从家庭束缚中解放出来。传统婚姻正是在马克思所批判的国家法律的压制之下禁锢了大批的女性, 使女性囿于婚姻关系中不得解放, 特别是那些已经丧失了婚姻实质的婚姻关系, 更是对女性的人性摧残。而迫于伦理关系的观念束缚, 女性不能提出自身的合理要求, “个人愿望的软弱”, 往往就成为了她“个人本质的残酷”。[9]在这种现实基础之上, 制定合理的离婚法, 是女性解放的必须, 而离婚法, 也是大批女性或其真正人性发展的法律依据。虽然, 离婚法的制定, 不仅仅是针对女性而定, 但在传统男权统治的社会环境下, 与其说离婚法是为了体现全体人民意志的自觉表现, 不如说它是传统社会女性意志的产生。马克思对离婚法草案的论述, 对后世女性解放事业, 特别是对社会主义中国女性解放的发展具有巨大的理论指导意义。新中国成立后, 即在法律上制定了相应的离婚法, 这是坚持马克思主义的一种体现, 也是坚持人的解放性的一种体现, 更是一种女性解放的思想体现。
从现实生活基础之上的人出发的马克思主义人学观点给现代女性学研究的启示就是:从女性的生活现实出发, 而不从对有关女性的纯粹概念出发研究女性学, 研究女性的发展。女性学中有一种观点认为, 女性在社会中所处的低下的地位及女性所遭受的与男性不平等的待遇, 是由于传统男权统治下的社会观念造成的, 是传统的男权话语中的观念才造成了今天女性在社会中的不平等状况, 主张从观念领域中解释女性遭受压迫的原因, 特别是从一定的女性话语中追求一种单纯的意识层面的所谓解放, 而忽视真正生活层面中实际的解放。如后现代的女性主义就抱有这样的一种思想, 但这种强调话语权的作用进而主张取消男女话语权的思想, 其结果反而会使女性丧失主体性丧失其女性的真正本质, 不是对女性解放的真正实现, 而是适得其反。坚持马克思主义人学观点, 就需要坚持在女性学研究中立足女性的现实状况, 从女性的现实问题入手找到真正解决女性问题的方法。
二
马克思主义建立起了人的存在的交往形式及与这种交往形式相适应的生产力水平的理论, 提出人的本质是社会关系的总和, 而人的解放就在于社会生产力的解放。相应地, 妇女解放的前提就在于经济基础的解放。
马克思主义认为, 全部人类历史的第一个前提是有生命的个人的存在, 第一个需要是这些个人的肉体组织生存所必须的生活资料, 第一个历史活动是生产满足这些需要的资料, 在这其中人形成自身的一定的活动方式, 并在这一定生活方式的基础上建立了彼此之间的交往关系。“一定的生产方式……始终是与一定的共同活动方式……联系着的, 而这种共同活动方式本身就是‘生产力’”。[10]正是在这个意义上, 马克思主义提出其经典的关于人的实质的结论:人就是一定社会关系的总和。所以, 真正的人是不能脱离他生活其中的社会关系的, 脱离了社会关系的人, 其本质性将退回到动物性层面。马克思说:“凡是有某种关系存在的地方, 这种关系都是为我们而存在的;动物不对什么东西发生‘关系’……对于动物来说, 它的物的关系不是作为关系存在的。”[11]从社会关系与社会生产力之间的矛盾发展入手研究, 马克思主义的实践唯物史观认为, 只有社会生产力的巨大提高才能使人真正摆脱劳动产物的异化统治, 使人回归到一种自然人的本性之中, 回到一种“自然主义”的“人道主义中”。[12]马克思认为真正的人的解放, 只有在共产主义社会中才能实现, 而实现共产主义, 必须具备两个现实前提:生产力的巨大提高, 以及在这基础之上的社会普遍交往的实现。从这个角度出发, 恩格斯说:“妇女解放的第一个先决条件就是一切女性重新回到公共的劳动中去。”[13]这就给妇女解放提供了一种实实在在的行动指导。受马克思主义的社会关系理论引导, 女性学研究的重心就不能脱离社会经济现实, 不能离开社会的经济条件和社会的交往方式去谈单纯的女性学、女性解放, 而必须从整个社会关系领域研究女性的解放, 特别是从经济关系中研究女性解放的现实道路。在马克思主义论著中对女性解放提出具体指导的重要著作是恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》。马克思主义在论述社会关系和社会生产力的矛盾运动的时候, 提出了分工概念, 而“分工包含着所有这些矛盾, 而且又是以家庭中自然形成的分工和以社会分裂为单个的、相互对立的家庭这一点为基础的。与这种分工同时出现的还有分配, 而且是劳动及其产品的不平等的分配;因而产生了所有制, 它的萌芽和最初形式在家庭中已经出现, 在那里妻子和儿女是丈夫的奴隶”。[14]恩格斯在他的论著中进一步发展了马克思主义早期的这些论述, 进一步论证了妇女受压迫的深层根源就在于私有制的产生使得妇女失去了经济支配权, 女性逐渐退回到家庭领域中, 变成男权统治的产物。女性脱离了社会大生产范围, 一定程度地脱离了社会关系, 失去了自身发展的社会属性。从马克思主义社会交往人学理论看, 女性要解放就必须重新找回自身的社会关系, 重返回社会大生产环境中。要达到这样的条件, 首要的就是参与社会劳动, 把女性从家庭的劳动中解救出来, 到社会大生产中劳动, 而要达到这一点, 又要求个体家庭不再成为社会的经济单位, 即社会生产力提高到生产出足够的物质生活资料。这种状况, 都在马克思主义宣传的共产主义中得以实现。这些论述, 普遍地出现在恩格斯的这部著名论著中, 这些都是马克思主义人学理论的部分, 构成马克思主义人学中关于人的解放的道路的重要进程。
马克思主义关于一定的社会生产生活方式和生产力之间的矛盾关系的研究, 关于社会交往关系的形成过程的研究, 关于阶级斗争中经济斗争的研究, 对女性学的启示在于, 要从经济基础研究入手研究女性遭受压迫的深层原因。这一启示促进社会主义的或马克思主义的女性主义的产生, 并且是当前女性学研究, 特别是中国女性学研究中的一个主要理论指导, 具有重要的指导意义。从马克思主义人学理论出发, 结合女权主义思想内容, 二十世纪六七十年代产生了社会主义女权主义 (Socialist Feminism) 或马克思主义女权主义 (Marxism Feminism) , 它们认为女性问题只有在工人运动、社会民主运动和马克思主义运动中才能得到根本的解决, 主张必须把马克思主义阶级分析与女权主义的性别分析结合起来, 才能探讨妇女受压迫的问题。社会主义女性主义关注男女不平等的经济原因和资本主义问题, 认为必须改变整个的社会结构才能出现真正的性别平等, 主张推翻资本主义制度, 转变男权制的社会心理。[15]但是西方社会主义或马克思主义女权主义也不是完全地吸收马克思主义人学中的全部女性解放思想, 而是对其有所吸收和增加, 即以一种批判借鉴的态度把西方女权主义中有关妇女解放、女性权利的某些思想结合马克思主义女性解放理论而形成一种新的女权主义理论范式。可以说, 西方马克思主义女权主义是在吸收了马克思主义女性解放思想的基础上发展起来的, 它主要的理论基点离不开马克思主义人学理论, 所探寻的是马克思主义人学式的解放道路。
三、结语
马克思主义人学理论在其发展和实践中都包含了大量的妇女解放理论。关于人的解放的理论是马克思主义理论发展与革命实践的主要方面, 也是马克思主义革命理论创立的终极目的。关于资本主义的批判, 社会主义理论的发展, 以及共产主义社会的设想, 这一切都是为了寻求人的解放为目的的活动。共产主义不是目的, 目的是人类的全面、自由的发展。如果说马克思主义的这种寻求人的自由发展的人学理论没有女性解放的思想, 那是不可信的, 那这样看来马克思主义人学中的“人”充其量也只能是部分的人, 是不全面的人, 而这是违背马克思主义辩证唯物主义基本原理的。实际是, 不管是理论上还是实践中, 马克思主义都有自己的坚定的女性立场, 那就是立足于人的自由全面发展的、寻求妇女解放真正实现的、寻求实质的男女平等的女性立场。而这种坚定的女性立场, 正是马克思主义人学内容的重要部分, 不可分割。说马克思主义忽略女性, 忽视女性的解放, 是对马克思主义不真实的认识。
参考文献
[1]唐坤.马克思主义人学新探五题.江汉论坛, 2003.12.
[2][3]神圣家族.人民出版社, 1982:249, 250.
[4][5][12]1844经济学哲学手稿.人民出版社, 1985:76, 77, 77.
[6][7][8][9]马克思恩格斯论人性、人道主义和异化.人民出版社, 1984:12, 12, 13, 13.
[10][11][14]德意志意识形态节选本.人民出版社, 2003:24, 25, 27.
[13]恩格斯.家庭、私有制和国家的起源.马克思、恩格斯、列宁、斯大林论妇女.中国妇女出版社, 1978:128.
人学视域 篇5
1、人学视域下体育教育的价值
1.1、人的本质与体育本质之间的联系
在人学观的研究和分析理论当中, 人性的本质是具象的、可自主生成的, 人可以通过实践等手段实现对于人性本质的自主掌控。对于人来说, 自由是人性本质发展的最终目的, 它是由人性内在的本质所提出的具有价值性的人性发展方向, 只有通过对于自由的追求, 才能实现人类内心自我价值的实现和提升。而在体育当中, 其主要的目的也是自由的发展。体育运动主要是以人为中心, 通过对于自身的身体相关活动为主, 将人们从繁重的生活事务和生活压力中解放出来, 是实现人类自由本性的主要途径之一。
但在目前的体育运动发展中, 通过人们的不断探索与研究, 逐渐发展出多种多样的体育运动形式, 其中的许多体育形式非但不适应人们的正常训练, 反而为人们的身体带来了更多的负担和压力, 这已经从根本上失去了体育运动与人性本身的发展目的, 这不仅不利于体育运动对于人们积极向上的自由引导, 反而极大程度的阻碍了体育运动的健康发展。在我国教育事业内的体育学习, 同样对于学生的精神文明建设起到了至关重要的作用, 促进了学生的身、心结合发展, 为学生对于自身身心的合理直配和调节产生了积极的影响。
1.2、体育教育是以人的存在而存在
体育, 是以依赖人自身的身体而进行的一种活动形式, 所以说体育教育是以人的存在为存在。通过对于体育的教育, 将促进人们的精神和身体力量的同步锻炼, 这也是体育运动对人们综合发展的重要作用之一。人类的存在不仅仅是肉体上的存在, 同样也是精神上的存在, 二者的互相结合构成了人类的存在, 而人类的种种活动形式, 就构成了我们所谓的运动。体育作为运动形式中的一种, 也是通过人类的存在而存在着, 它是人类活动的具体产物。与此同时, 它也为人类的肉体和精神带来相应的能力提升, 促进人们的身心健康发展。在教育事业中, 体育教育为学生的综合培养也产生了至关重要的作用。
1.3、体育与人的全面发展
教育事业不仅要对学生的外在能力进行相关的培养和教育, 同时也要对学生的内在精神进行引导, 从真正的意义上促进学生身、心健康发展, 着不仅是对于教育事业的要求, 也是对我国的综合发展的要求。教育事业是与我们每个人都息息相关的事业单位, 它对我们每个人的性格、 知识、 文化培养都起到了至关重要的作用, 通过对于人们的知识文化教育, 将提高我国国民的综合素质水平, 从而进一步对我国的整体发展产生巨大的影响。在教育事业当中的体育教育, 也起到了同样至关重要的作用。体育学科不同于其他学科, 它需要对学生进行全方面的教育, 不仅是体育知识和技能的相关教育, 同时也要对学生的体育精神进行正确方向的引导。由此可见, 体育教育将促进人们的全面发展, 是教育事业中的重要组成部分之一。
2、我国学校体育教育的发展现状
2.1、学校对于体育精神的不重视
通过对于体育的教育, 不仅可以加强学生的身体锻炼, 同时也对学生的身心健康全面发展起到了重要的作用。 而在我国目前的大部分教育事业当中, 对于学生的体育教育都不够重视, 对于体育精神的学习也比较忽视, 这就导致了学生在学校的学习过程中, 缺乏相关的体育锻炼, 对学生的身体健康成长产生了阻碍。同时, 也有一部分学校对于体育精神的理解存在一定的偏见, 认为体育教育就是实现对学生体育技能的教学和体育知识的传授, 这一错误观点的产生使学校在体育教育的过程中严重忽视对于学生体育精神的培养, 单纯加大了学生对于体育知识和技能的学习, 反而为学生带来更多的学习压力, 十分不利于学生的健康成长。
2.2、限制了学生的自主学习
在实现体育教学的过程中, 许多教育事业和体育教师都极大程度的受到了传统教育模式的影响, 认为学生只要学习教学任务当中的基础理论知识即可, 这严重的限制了学生的自主学习能力。自由是人类的天性, 对于学生来说, 这份自由的本性可能会表现的相对明显, 而部分体育教师对于学生的死板化、模式化发展都阻碍了学生的自由发挥, 使学生无法充分的感受到体育运动所带来的乐趣, 反而加重了学生的学习负担, 导致学生失去了对于体育运动的学习兴趣。
2.3、忽视学生的个体需求
随着知识信息的全球化发展, 学生在学校外的日常生活中, 也可以从多种多样的途径中进行知识的学习和各国之间文化的了解, 这对学生的综合发展产生了积极的影响。与此同时, 学生的综合发展也越来越具有个性化特色, 这就对我国的教育事业提出了更高的要求。在体育教育发展的过程中, 部分学校依然存在忽视学生个体需求的问题, 教师对于学生个性化的忽视, 使得体育教育不具备相应的针对性, 从而无法达到预期的积极效果。 对于学生来说, 教师是引导学生学习的最主要途径, 只有通过教师对于学生个性化的积极性引导, 才能实现学生的个性化发展, 在体育运动的学习中, 也将充满学习的兴趣和信心。
3、人学视域下体育教育的发展路向
3.1、加强体育精神的重点建设
在进行体育教育加强的过程中, 一定要主要以人为本的结合, 实现人学观下的体育教育发展。教师在体育教育的过程中, 应当注重对学生的人性化教育, 尊重学生的想法和自主发展方向, 教师尽量起到引导的作用, 而不是对于学生自主发展的干预和限制。同时, 对于体育精神的建设也要重点加强, 实现体育精神正确的自由引导方向, 在传统教学模式的改革下, 结合基础知识实现体育教育的现代化教学, 重点培养学生的自主能力和实践能力, 让学生可以充分的在体育运动中释放日常学习过程中的学习压力, 提高自身的身心健康发展。
3.2、改变传统的教学模式
教育事业对于传统的教学模式也应当进行现代化的改革, 结合先进的教育思想和教学理念, 在发展新模式的同时, 结合传统模式的基本框架, 对学生进行相关的体育知识和技能教育。在体育教育的整体过程中, 教师要重点培养学生的自主能力发挥, 充分利用学生的自由天性来实现体育知识的教学。 比如教师可以对基础的知识和理论进行适当的引导和简要的技术知识传授, 具体的体育运动促进学生自主完成, 这不仅可以提高学生对于体育学习的积极性, 同时也体现了以人为本的教学模式, 为学生的全面发展做出了巨大的贡献。
3.3、关注学生的个体需求
人性与体育运动的发展主要目的都是自由发展, 而目前受到教育事业对于体育教学的相关限制, 导致学生内在本性的自由性无法得到充分的发挥, 这在一定程度上限制了学生的个性发展和自主发挥。教师在体育教育的过程中, 应当重点以学生的发展为主要发展目标, 避免出现由于教学任务的限制而对学生的全面发展产生阻碍。教育事业单位可以根据不同年级的学生划分, 实现不同的体育教育模式, 对于年级较低的学生进行简单易学的基础知识教学, 对于高年级的学生进行相对技术要求较高的体育运动传授, 使学生可以得到循序渐进的体育学习过程。 教师也可以在制定教学方案的过程中, 根据不同学生的个性化特点实现具有针对化的教学方针, 充分发挥出人性化的教学模式特点。
3.4、丰富教学内容
由于受到传统教学模式的影响, 我国目前的体育教学模式已经无法适应教育产业的发展脚步, 必须实现相关教育模式的重组和完善, 才能适应教育事业的快速发展[8]。在体育教育的过程中, 基于需要实现对于学生的教学特点, 必须将教学重点放在对于学生本身的教育当中, 而不只是单纯的完成教学任务和基础知识的传授。体育教师应当在教学课程当中适当的丰富教学内容, 不仅局限于教学任务的要求, 充分发挥出现代化的教育思想, 对学生进行全方面的教学。比如, 教师可以在教学的过程中多设立一些相关的体育游戏, 在提高学生学习兴趣的同时, 充分发挥出了以人为本的教学特点, 是学生德智体美劳全面发展的重要途径之一。
4、结束语
在传统的教学模式引导下, 我国的许多教育事业对于体育学科的发展都不够重视, 只注重学生对于书本知识的学习, 从而导致我国的大部分学生都严重缺乏体育锻炼, 身心健康得不到良好的发展。学校是每个学生在日常生活中停留最多的场所, 只有在学校对学生进行良好的身体锻炼教育, 才能促进学生德智体美劳的全面发展, 加强我国学生整体的综合素质提升。文章主要通过人文视域下体育教育的主要价值进行分析和阐述, 进一步分析我国体育教育发展的现状和未来发展的主要趋势, 为我国体育教学模式的改革提供了理论基础, 为建设以人为本的体育教育模式产生了巨大的影响。
参考文献
[1]黄爱峰, 王健.学校体育发展的10大问题省思[J].北京体育大学学报, 2015, 06 (02) .
[2]郭小莉, 宋旭.当前学校体育的困境与出路[J].学术界, 2015, 03 (06) .
[3]刘延波.课程改革背景下体育教学范式的反思与重建——从“预成”到“生成”[J].体育成人教育学刊, 2015, 09 (03) .
[4]赵洪波, 马从坤.论学校体育的本质功能及其理性回归[J].中国学校体育 (高等教育) , 2015, 11 (06) .
[5]陈万红.体育课程改革的本体论探寻——以泰勒课程研究范式为分析框架[J].武汉体育学院学报, 2015, 02 (11) .
[6]舒宗礼, 王华倬.生命教育视阈中我国体育教学现状的思考[J].天津体育学院学报, 2014, 12 (03) .
[7]张加林, 唐炎, 胡月英, 刘阳.基于人类发展指数的儿童青少年身体活动国际比较[J].体育科学, 2016, 02 (01) .
人学视域 篇6
一、从现实的人出发, 要求思想政治教育方法更贴近实际
关于人的存在论, 马克思以前的思想家没有找到正确的理解和认识人的方法, 不能正确解决人的问题。而马克思主张“我们的出发点是从事实际活动的人”, 即从现实的人出发, 并强调人的现实规定性。第一, “现实的个人”是有血有肉有生命的人。第二, 是从事一定物质生产活动的人。第三, 是处在一定社会关系中的人。第四, 是不断发展的人。1鉴于此, 可以将马克思描述的“现实的人”总结为在一定社会关系总和条件下, 能动地表现个体, 并满足其需要和发展的有生命的从事创造性活动的人。
思想政治教育的对象是“现实的人”, 这要求思想政治教育方法也要从“现实的人”出发, 客观地把握规律、理性判断, 增强思想政治教育的实效性。必须把握现实、贴近生活, 任何天马行空的想象以及淡化、歪曲事实的空谈等都是不科学的。如果不是真正建立在解决受教育者实际困难、实际问题的基础上, 思想政治教育的效果一定会大打折扣甚至完全无效。2
二、从人的本质出发, 要求思想政治教育方法更注重社会化与个性化教育相结合
关于人的本质论, 在《关于费尔巴哈的提纲》中, 马克思批判费尔巴哈把人看成是“单个人所固有的抽象物”, 认为:“人的本质是人的真正的社会联系”。这一论断突破了传统的限制, 从社会关系中考察人的本质, 实现了对人的认识的革命性变革。马克思关于人的本质的思想是马克思人学思想的理论基础和重要内容。就其本质来看, 是一切社会关系的总和。思想政治教育要充分考虑到人的社会性特点, 人必须生活在社会环境中, 按社会所赋予的职责扮演各种角色, 通过互相交往来满足自身的各种社会需要, 展现价值。思想政治教育应采用社会化的教育方式, 将教育对象放置在社会大环境中, 让其视野打开, 互相增强人际交往能力等。
另外, 虽然人的本质是社会性的, 但“现实的人”则是人的个别形式, 或者说是人的个性。在社会的大网中, 一个个结点就是每个现实中独立的个人。在多元文化的冲击下, 人们的独立意识得到显著提升, 尤其是处在转型期的青年们表现出思维活跃、个性张扬、自我意识突出的特点, 如何对这些具有极强独立意识的人进行思想政治教育成为一个值得关注的问题。人的本质是一切社会关系的总和, 在保证社会化教育方式的基础上, 也要重点进行个性化教育。如上文所述, 社会性和个性并不是割裂的概念, 不能抛弃任何一方。这也要求思想政治教育方法不仅要考虑到社会性教育, 也要考虑到个性化教育。充分尊重每个社会成员的个性, 并发挥所长, 使它们在接受社会化教育的过程中又不失独立精神。
三、从主体的人出发, 要求思想政治教育方法更尊重教育对象的自主性
与旧唯物主义相区别, 马克思重视人的主体性。这要求思想政治教育方法要更加注重激发教育对象的自主性, 发挥教育对象的主体性。以往的思想政治教育习惯于把教育者摆在一个主体地位, 教育方法如单向的灌输性教育带有明显的片面性, 忽视了教育活动中受教育者也是主体的人, 也具有独立性。虽然目前学界对教育过程中谁是主体的问题还存在争议, 但传统的视教育者是唯一主体的观点显然是缺乏科学性的。在当今的大数据时代, 媒介的多样化使得信息实现了交互传播, 这给受教育者带来了新的获取知识的途径。既要把教育者看作教育的主体, 也要把教育者看作引导受教育者自我内化的一个客观条件。既要把受教育者看作教育的对象, 又要把受教育者看作教育的主体, 重视受教育者对思想政治教育内容的内化作用, 强调受教育者自我教育、自我管理、自我完善、自我提升的能力。因此, 思想政治教育要实现教育者与受教育者在一个双向平等的氛围中沟通交流, 充分尊重受教育者的独立人格和主观能动性, 建立“对话式”沟通环境, 从而使思想政治教育更具针对性和有效性。
四、从人的全面发展出发, 要求思想政治教育方法更具多样化
关于人的发展论, 马克思在《共产党宣言》中指出:“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”3这句话阐明了在马克思眼里, 占主导地位的不是物的原则, 而是人的自由、平等和全面发展的原则。这也是马克思主义人学理论的最高理想和目标。人的自由全面发展在马克思主义理论体系中居于核心地位, 它经历了由不成熟到成熟, 由探讨抽象、个性的人到考察现实、实践的人这样的过程。这给思想政治教育工作指明了方向, 也提出了更高的方法论要求。
人的全面发展是马克思人学理论的核心内容之一, 也符合社会主义社会的根本需求。人的全面发展实质上是不断提高人的主体性、增强综合素质的过程。而思想政治教育在这一过程中发挥着重要作用。它要求思想政治教育方法也要符合人的全面发展的目标, 通过思想政治教育丰富和发展人的交往关系和社会关系。做到方法上不呆板、不模式化。即个体的差异性决定了思想政治教育方法不能千篇一律, 为保证个体自由全面发展, 必须“对症下药”, 使教育方法更具针对性, 这就是思想政治教育方法的多样化。如将其他学科的方法合理借鉴并运用到思想政治教育中来, 可能会取到事半功倍的效果。
综上所述, 思想政治教育方法的人学化发展已成为时代的潮流和要求。思想政治教育工作者必须紧跟时代步伐, 坚持“以人为本”, 将马克思主义人学理论合理运用到思想政治教育工作中来, 增强思想政治教育有效性, 使教育散发出人性光芒。
注释
1 段文灵:《试论马克思主义人学理论与思想政治教育的逻辑关系》, 《学习与探索》2007年第6期。
2 万美容:《思想政治教育方法发展研究》中国社会科学出版社2007年版, 第106页。