生长素生理作用剖析论文

生长素生理作用剖析论文（共4篇）

生长素生理作用剖析论文 篇1

在人教版必修三的第三章第2节“生长素的生理作用”一文中提到，生长素的作用表现出两重性：既能促进生长，也能抑制生长。一般情况下，生长素在浓度较低时促进生长，在浓度过高时则会抑制生长，甚至杀死植物。这里提到的低浓度和高浓度是在哪个范围呢?很多同学不会从曲线上判断，我在教学中采用了讲述加练习的方法，收到了良好的课堂教学效果。下面我就自己的做法陈述如下，希望与同行共勉。

在讲完课本上的问题探讨及生长素生理作用的两重性的理论知识后，我在黑板上呈现了一副曲线图，如下图所示：图为生长素对植物某一器官所起作用的关系图。然后引导学生分析出：曲线在X轴上方的，代表生长素对该器官是起促进作用的，曲线在X轴下方的，代表生长素对该器官是起抑制作用的，曲线和X轴的交点则代表该处的生长素浓度对该器官来讲是既不促进也不抑制的。另外，从图上还可以看出，曲线最高点对应的生长素浓度就是促进该器官生长的最适生长素浓度。

由上述分析，学生就归纳出：

图中A、C两点处的生长素浓度对该器官是不起作用的(即：既不促进也不抑制)，D点是促进该器官生长的最适生长素浓度。而超过C点后的生长素浓度都是抑制生长的。

因此，低浓度是指A—C范围内的生长素浓度，而高浓度是指大于C点的生长素浓度。

此外，在图中还可看出：A—C范围内可以找到生长素浓度不同但对该器官促进生长的效果一样的两点。

在此之前，相当一部分学生都误以为D点之后的生长素浓度都是抑制生长的;还有一些同学认为B点的含义是促进该器官生长的最适宜的生长素浓度，经过对曲线图的分析后，他们知道这两种说法是不对的。

后来，我又再次结合课本的问题探讨，对左图曲线代表的含义做了归纳总结，得出：植物的不同器官对生长素的敏感性不同，其敏感性排序是：根﹥芽﹥茎。根据这一结果及生长素作用的两重性就可以解释“水平放置的幼小植株，一段时间后，根弯曲向下生长，茎弯曲向上生长，即根的向地性和茎的背地性”。

分析如下：重力导致生长素分布不均匀，使靠近地面(C—D)一侧生长素分布得多，远离地面(A—B)一侧生长素分布得少。由于根对生长素非常敏感，A处的生长素浓度较低促进根的生长，而C处的生长素浓度较高则抑制根的生长，因此一段时间后，根向下弯曲生长;而茎对生长素不敏感，B、D处的生长素浓度都是促进茎生长的，生长素浓度越高，促进生长的效果越明显，故一段时间后，茎向上弯曲生长。

由此顺便将课后的拓展题也进行了解答。接下来，我又举了两例说明：

例1.如图所示，如果茎的a侧生长素在曲线B点以下的浓度范围内，下列对b侧生长素浓度范围的描述较为准确的一项是()。

A.在OA段范围内

B.在BC段范围内

C.在BD段范围内

D.在BA段范围内

解析：由于茎对生长素不敏感，由图中b侧弯向a侧可知，b侧生长素浓度一定比a侧高，即高于B点，同时要求其促进生长的效果比a侧明显，从图上可以看出，b侧生长素浓度应在BD段范围内。故正确答案为C。

例2.某研究小组探究避光条件下生长素浓度对燕麦胚芽鞘生长的影响。胚芽鞘去顶静置一段时间后，将含有不同浓度生长素的琼脂块分别放置在不同的去顶胚芽鞘一侧，一段时间后测量并记录弯曲角度(α)。左下图为实验示意图。下图曲线中能正确表示实验结果的是()。

解析：在一定范围内，生长素浓度越高，胚芽鞘生长速度越快;在最适生长素浓度时，生长速度最快，向右弯曲度最大;超过最适浓度以后，在一定范围内，生长素浓度越高，生长速度越慢，弯曲程度越小，但α角不会大于90度。故正确答案为B。

经过两道例题的讲解，学生大都已经学会如何把握解决这类题型的关键所在，后来我又趁热打铁，布置了以下几道练习题加以巩固。当然在练的过程中，一些基础差的学生会举手求助，我再对这几位学生详细解释。

变式训练1：在农业生产中，用一定浓度的植物生长素类似物作为除草剂，可以除去单子叶农作物田间的双子叶杂草。下图表示生长素浓度对两类植物生长的影响，则A、B曲线分别表示何类植物?以及应当选用生长素类似物的浓度是()。

A.单子叶植物、双子叶植物;a点浓度

B.双子叶植物、单子叶植物;b点浓度

C.单子叶植物、双子叶植物;b点浓度

D.双子叶植物、单子叶植物;c点浓度

变式训练2：生长素对植物生长的作用往往具有两重性。下图为生长素对植物生长作用的示意图，以下说法正确的是(%%%%)。

A.如果顶芽的生长素浓度在a—b之间，侧芽的浓度一定小于b

B.如果顶芽的生长素浓度在a—b之间，侧芽的浓度一定大于d

C.a—b与c—a浓度相同，促进生长的速度不同

D.0—b与c—d浓度不同，促进生长的速度不同

经过了内容讲解、例题示范和练习巩固三道程序，学生对生长素生理作用两重性的理解非常透彻，并且能举一反三，再解决同类题型时，正确率非常高，也达到了预期的教学目的。

生长素生理作用剖析论文 篇2

作 者：何忠俊 华珞 梁社往 熊俊芬 范茂攀 HE Zhong-jun HUA Luo LIANG She-wang XIONG Jun-fen FAN Mao-pan 作者单位：何忠俊,熊俊芬,范茂攀,HE Zhong-jun,XIONG Jun-fen,FAN Mao-pan(云南农业大学,资源与环境学院,云南,昆明,650201)

华珞,HUA Luo(首都师范大学,地理系,北京,100037)

梁社往,LIANG She-wang(云南农业大学,云南,昆明,650201)

生长素生理作用剖析论文 篇3

关键词：小组合作学习；生长素；教学设计

我校已经全面启动以“小组合作探究、先学后教”为特色的新课改，在“生长素的生理作用”一节的教学中成功尝试了该教学模式，收到了良好的教学效果。

一、教材分析及设计思路

本课内容选自普通高中课程标准实验教科书人民教育出版社《生物（必修3）稳态与环境》的第三章《植物的激素调节》的第二节“生长素的生理作用”，主要包括生长素的生理作用和尝试运用生长素促进插条生根两部分内容。教材首先从问题探讨“生长素浓度与所起作用的关系”的曲线图入手，总结出生长素的作用特点，接着介绍“顶端优势”的原理及其在生产中的应用以及探究活动“探索生长素类似物促进插条生根的最适浓度”。笔者在教学中尝试以下组织形式：解决预习案中的共性问题→以探究案为线索，组织学生小组讨论、评价、有效突破重难点→帮助学生理清思路总结规律（获取核心知识）→针对同步训练反馈的问题教师精讲。

二、教学过程

（一）预习案的落实与反馈

本节的预习案，在上新课之前的学科自习中学生自主完成，用时20分钟左右。从预习案的完成情况来看，学生集中的问题如下：（1）对生长素作用的曲线分析有一定的偏差；（2）不能用准确简洁的语言分析根的向地生长及茎的背地生长；（3）探究案中思考3和思考4不能独立地解决。

（二）课堂教学过程

本节课的教学实践中，主要设置如下几个探究点。

1.探究点一：分析右图曲线，可以得出哪些结论

小组讨论3分钟，讨论过程中教师板书右图，并巡查小组讨论过程中各组员的参与情况。

小组1展示：经过讨论，本组一致认为可得出两条结论：（1）不同器官对生长素的敏感度不用，敏感度由高到低依次为根、芽、茎；（2）一般来说，生长素的作用表现为低浓度促进，过高的浓度抑制，即两重性。

教师点评：该小组的展示语言精练，逻辑性强，奖励展示分3分，其他小组有补充吗？

小组2补充：还可看出，在最适浓度以下，随浓度的升高，促进作用增强，之后促进作用减弱，当浓度高到一定程度后，抑制生长。

教师点评：该小组的展示语言非常准确，而且纠正了多数同学常犯的错误，我非常欣赏，给予奖励分2分。

整个过程，学生兴趣浓厚，发言积极，既有意料之中的，也有意料之外的，充分体现了学生在学习中的主体地位。教师是探究问题的设计者，也是学生活动的引导者。教师的智慧就是凭借自己的教学底蕴及时进行教学诊断并进行正确引导，引导学生用准确的生物学专业术语进行表述。

2.探究点二：分析顶端优势现象

问题设置1：顶端优势是怎样的一种现象？如何解释这一现象？怎样解除？

问题设置2：你能否解释校园水杉的外形为宝塔状？

学生小组讨论3分钟，选代表发言，其他学生评价，教师点评，随后师生总结。问题1比较基础，学生完成得非常好。问题2有一定的难度，必要时教师给予提示：侧芽的生长素主要来源是顶芽，离顶芽越远的侧芽的生长素浓度会越低。

经过提示之后，小组1发言：由于顶芽和远离顶芽的生长素浓度较低，而顶芽附近的侧芽生长素浓度过高，因而“两头”优先生长，中间的生长受抑制，所以呈宝塔形。

教师点评：该小组的展示语言精练生动，思路清晰，奖励展示分3分。

3.探究点三：如何解释根的向地生长及茎的背地生长？

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针对导学案上提出的问题，层层递进，帮助学生理解不同器官对生长素的敏感度不同。最后，教师强调：不管是茎还是根，由于重力作用，都是近地侧浓度高，远地侧浓度低，但对茎和根的影响不同。

教师追问：根的向地性及茎的背地性均体现了生长素的作用特点了吗？

多数学生几乎不假思索地回答“是”，有少数学生还在思考。教师请有异议的小组展示自己的观点。

小组1发言：两者中只有根的向地性体现了两重性。因为根的向地性体现了高浓度抑制生长。

教师评价：非常好，说明该小组成员没有人云亦云，能独立深入地思考问题。

4.探索生长素类似物促进插条生根的最适浓度的实验分析

问题设置如下：（1）回顾什么是自变量、因变量和无关变量；（2）本实验中自变量、因变量分别是什么？无关变量主要有哪些？（3）本实验中设置预实验的目的是什么？

带着上述问题，学生观看实验演示的视频，观看结束后小组讨论2分钟后发言，教师适当补充完善。

5.归纳总结

各个知识点突破后，还要进行归纳，使知识具有完整性。教师以清晰的思路引领学生由点到线、由线到面总结本节课的知识并强调重难点。

三、教后反思

本节课的教学是遵循先学后教的思路来组织的。通过自主预习的反馈，发现了学生不能通过独学解决的问题，明确教师需要讲什么；通过课堂精心设置小组讨论的问题，调动学生学习的热情，发挥小组成员之间的互学的优势，有的放矢，高效地突破重难点。从同步训练的反馈来看，该模式与常规教学中教师一讲到底的方式相比，学生的参与度更高，教学效果更明显。

参考文献：

[1]冯小勇.“生长素的生理作用”一节的教学设计[J].生物学通报，2010（02）.

[2]洪永清.“生长素的生理作用”一节的教学设计[J].生物学教学，2012（05）.

作者简介：纪磊，男，汉族，工作于湖北省十堰市第一中学，中学一级教师。

生长素生理作用剖析论文 篇4

一、核心概念的内涵及其基本教学模式

(一) 核心概念的内涵

核心概念是位于学科中心的概念性知识, 包括重要概念、原理、理论等的基本理解和解释, 这些内容能够展现当代学科图景, 是学科结构的主干部分。学生把握了核心概念后, 就不用死记大量的生物学事实性知识, 通过核心概念的迁移应用就可以解决事实性问题, 不但减轻了学习负担, 而且提高了分析问题、解决问题的能力。

(二) 核心概念教学的基本模式

以人教版必修三《生长素的生理作用》为例, 其核心概念是生长素的生理作用具有两重性, 即低浓度生长素能促进生长, 高浓度生长素反而抑制生长, 甚至会杀死植物。对此核心概念组织教学时就有以下两种基本模式。

一是概念形成模式。即从具体的实际经验出发, 获得一类事物的共同特征。很多教师都利用“探索生长素类似物促进扦插枝条生根的最适浓度”这一探究性实验来引导该节课的教学, 这就是从特殊到一般, 从具体到抽象的概念形成模式, 在核心概念教学中, 这一模式已被广大生物教师反复实践, 并证实是一种行之有效的教学模式。

二是概念同化模式。这是笔者在《生长素的生理作用》核心概念教学中尝试使用的另一种模式。概念同化是指在课堂学习的条件下, 用定义的方式 (或体现在上下文中) 直接向学习者揭示概念的关键特征, 学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念, 从而获得科学概念 (或二级概念) 的过程。与概念形成模式相反, 这是由一般到特殊、由抽象到具体的演绎过程。

二、核心概念教学中概念同化模式的具体实施

(一) 核心概念教学的准备

教师通过精心设计的教学情境来帮助学生将他们的原有知识与要获得的新信息联系起来, 以扩充他们的认识结构的概念或使其图式更加详尽。

分析本节内容可知, 本课虽然以生长素的生理作用为题, 但其核心却是生长素生理作用的两重性。而对生长素生理作用两重性的学习是建立在生长素生理作用的基础上的, 所以复习巩固生长素的生理作用对建构本节核心概念具有重要意义。经过上一节内容的学习, 学生已对生长素能促进生长有所了解。教师就可从复习植物的向光性出发, 设计问题情境, 让学生阐述向光性产生的根本原因在于单侧光的刺激引起生长素在伸长区分布不均匀, 背光侧生长素浓度高于向光侧, 使得背光一侧生长比向光一侧快, 从而导致胚芽鞘向光弯曲生长。在此基础上提出问题:为什么生长素多生长得就快?然后师生共同分析实验资料, 得出生长素能促进细胞伸长生长从而促进生长这一生理功能, 进一步深化学生对生长素生理作用的认识。这就为后续的核心概念教学作了铺垫。

(二) 核心概念的获得过程

奥苏伯尔认为:“要习得的新材料与已有认知结构之间发生相互作用的结果是新旧意义的同化形成了一个更高度分化的认知结构。”可见, 通过提供与原有概念有密切联系的新概念, 促进新旧概念的相互作用, 把这些新概念同化到学生的已有认知结构中, 帮助学生构建新的、更完善的认知图式, 这就是核心概念的获得过程。

在本节内容的教学过程中, 笔者通过以下方式来帮助学生获得核心概念。

1. 引起认知冲突, 调整学生认识图式

在理解胚芽鞘向光弯曲生长的基础上, 教师可展示水培植物的生长情况, 学生不难发现:水培植物的茎是向光弯曲生长的, 根是背光弯曲生长的。这就引起了学生的认知冲突, 按照向光性原理来分析模型, 根向光一侧的生长素浓度低于背光一侧, 理应背光一侧生长快于向光一侧, 从而也表现出向光生长的现象, 但事实却出现背光生长的现象。此时教师展示不同生长素浓度对植物某一器官生长影响的曲线图, 据图进行分析, 让学生理解生长素对植物器官的生长既有促进作用, 也有抑制作用。通过以上的认知冲突, 学生自然而然就会调整自己关于“生长素”这一认识图式的结构, 对生长素的生理作用就有了新的完整的认识。

2. 通过实例比较, 深化核心概念认识

在调整学生关于“生长素”这一认识图式的基础上, 再提供科学事实, 可以很好地深化学生对概念的认识。在学生了解到生长素生理作用的两重性后, 教师接下来给出植物横置生长情况图, 通过展示根和茎伸长区近地侧和背地侧生长素浓度数据和该浓度生长素对根和茎生长影响的曲线图, 请学生对照数据分析根向地生长, 茎背地生长的原因。通过数据和曲线图分析, 学生很容易理解, 茎背地生长是因为近地侧生长素浓度高, 促进生长作用强, 远地侧生长素浓度低, 促进作用弱;而根向地生长是因为, 近地侧生长素浓度高, 抑制了细胞的伸长生长, 而远地侧浓度低, 促进生长。在此基础上, 教师设问, 植物横置后, 茎的生长能体现生长素生理作用的两重性吗?根呢?学生很容易得出茎的背地生长并未体现生长素生理作用的两重性, 而根的生长则体现出了生长素生理作用的两重性。随后教师展示植物顶端优势现象图片, 与学生共同分析顶端优势现象出现的原因, 分析出顶芽生长素浓度低, 促进顶芽的生长, 侧芽生长素浓度高, 抑制侧芽的生长, 也体现出了生长素生理作用的两重性。如此师生通过根向地、茎背地生长原因的比较和顶端优势现象的分析, 进一步深化了对生长素生理作用两重性这一核心概念的认识。

3. 提供多角度材料, 理解核心概念的内涵与外延

要正确理解核心概念的内涵与外延, 必须结合学生实际, 从多个角度提供充足的材料。教师可通过提供不同浓度生长素对植物某种器官生长影响曲线图、生长素对同一植物不同器官生长影响曲线图、生长素对不同成熟程度的某器官的生长影响曲线图、生长素对不同种类植物的生长影响曲线图等, 和学生一起分析。通过分析进一步阐明生长素生理作用两重性的内涵。同时在分析这些曲线的过程中, 学生也能认识到生长素生理作用两重性的表现与生长素的浓度, 植物器官的成熟程度, 植物器官的种类和植物的种类等诸多因素相关。至此, 教师就可结合生产实践中的相关案例对核心概念进行拓展和延伸, 强调一定浓度的生长素还具有促进扦插枝条生根、促进发芽、保花保果的作用, 并引导学生思考为什么要强调一定浓度, 让学生认知生长素生理作用的两重性在生产上的科学应用。既能促进生根, 也能抑制生根;既能促进发芽, 也能抑制发芽;既能保花保果, 也能疏花疏果。这都是由生长素的作用对象及其浓度决定的, 这就是辩证唯物论的观点。由此加强了对核心概念外延的认识。

三、在实践中修正对核心概念的理解

生物学核心概念应该是教学的重点, 有时也是难点, 不管是通过概念形成模式, 还是概念同化模式建构起来的核心概念都必须在应用中不断强化, 在实践中修正完善。“一千个人心中有一千个哈姆雷特”, 由于每个学生认识结构的差异, 学生对于核心概念的认识也会有差异。笔者发现, 对生长素生理作用两重性曲线的理解, 很多学生就存在着这样的偏差, 他们认为曲线上升段表示随生长素浓度升高, 促进作用加强, 曲线下降段表示随生长素浓度上升, 抑制作用加强, 而忽略了生长素对生长既不促进也不抑制的生理作用临界点。教师可以通过课堂提问、例题讲解、随堂练习等来检验学生对生长素生理作用两重性的认识, 在反复应用概念的过程中建立完整正确的核心概念。

总之, 核心概念的形成和同化都是学生自主建构的过程, 教师作为新课程学习的组织者、引导者和参与者, 要引领学生展开积极的认知活动, 经历主动的实践体验, 在师生合作互动中, 实现知识、能力和情感态度价值观的三维教学目标。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准[S].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]M.P.德里斯科尔.学习心理学——面向教学的取向[M].上海:华东师范大学出版社, 2012.

[3]张颖之, 刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报, 2010, 6 (1) :57-61.