通识教育的中国境遇（精选6篇）
通识教育的中国境遇 篇1
一、高等教育质量观的现实考量
我国对高等教育质量的关注是和高等教育大众化的快速推进相一致的, 因此对我国高等教育质量观的现实考量, 应置于高等教育大众化背景中进行。以高校扩招为显著标志的我国高等教育大众化发展, 首先面对的就是高等教育质量问题, 高等教育质量由此成为研究热点。我国学者就高等教育大众化阶段质量观的转变进行了较为深入全面的探讨, 并基本达成了共识, 即高等教育大众化阶段应持多样化 (综合化) 的质量观。如潘懋元教授从质量观转变角度出发, 提出要在大众化教育阶段“将传统的单一的精英质量观转变为包含精英教育在内的多样化的大众教育质量观”, 强调“高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准”[1] 。
高等教育质量观体现在具体的高等教育质量保障活动中, 体现在高等教育发展的实践上。因此, 质量观的转变不能仅仅停留在学者的理论研究层面, 而需要接受高等教育实践的检验。在我国步入高等教育大众化的今天, 多样化的高等教育质量观在高等教育实践中是否得到了应有的体现呢?
多样化的高等教育质量观体现为高等教育层次与类型的多样化, 培养目标、方式与“产品”多样化等多个方面, 但在实践中我国高等教育却明显趋向于同一化、单一化。普通高等教育逐步成为“一统天下的龙头老大”。虽然民办高等教育机构数的增长幅度要大于公办高等教育。但许多民办高校规模不大, 且相当一部分民办高校为筹措办学经费或急于收回办学投入, 往往冒着被市场和需求控制的危险去尽力满足眼前利益, 办学营利性倾向严重, 办学机会主义和寻租行为盛行, 从而引发教育价值失衡、教育行为失范和教育品质失控等问题。通常来说, 家长只有在子女上不了正规公办大学的情况下, 才会考虑将其送往民办高校就读。近年来我国一些民办高校出现倒闭现象, 而且呈现出倒闭形式多样化、倒闭区域普遍化、倒闭学校类型集中化的特点, 似乎有从非学历民办高等教育机构向民办普通高校蔓延的趋势 (邱小健, 2010) 。
以重点高校为主导的格局使得“升格”、“攀比”之风严重, 高校办学模式趋同、人才培养规格单一。在“大而全”和“升格热”的驱动下, 高校的办学历史、特色未能得到彰显, 各高校的办学模式、人才培养规格基本一致, 人才培养过程重共性、轻个性, 导致人才培养偏废, 大学生结构性失业问题严重。
这种高等教育发展中的趋同问题并没有及时得到高等教育质量管理和评估的匡正。伴随着我国高等教育大众化进程, 为了保证高校教育质量, 从2003年开始我国广泛开展了本科教学工作水平评估。但这一评估活动同样存在着同一化、单一化问题。我国高等教育质量评估的话语权主要掌握在教育行政主管部门手中, 评价主体的多样化还没有真正实现。这种自上而下的评估, 评估体系只是单一地指向学校层面提出要求, 涉及教学基本设施、基础条件、生活条件等方面, 无法反映学生多样化的需求和学生个性发展状况。由于评估指标体系的针对性不强, 评估标准和方法单一化, 评估未能很好地发挥分类指导和促进高校多样化发展的作用。即使评估指标中明确了“办学特色鲜明”的导向, 但由于高校被动迎评, 特色项目本身也出现了趋同现象。对100所高校本科教学评估特色项目的研究发现, 项目汇编中“艰苦奋斗”、“艰苦创业”、“艰苦朴素”等含“艰苦”二字的高达486处[2] 。
二、“多样化”高等教育质量观受到我国历史文化的制约
我国高等教育发展对多样化的高等教育质量观的背离有着深刻的历史文化根源。中国的地理条件, 天然就适合于发展农耕经济。农耕经济以家庭为生产单位和社会子细胞, 农民聚族而居, 一家或几家一个村庄, 三代、四代同堂。因此农耕经济必然形成宗法制度, 而宗法制度在中国长期存在, 导致了“家国同构”的格局。这种格局带来的正面价值是中华民族具有很强的凝聚力, 重视人与人之间的温情, 但它带来的负面价值也是不容忽视的, 对教育发展起着弥散性的影响。
在家国同构的社会类型的基础之上, 出于维护“国”之君权和“家”之父权的需要, 教育成了一项重要的事业而备受重视, 但与此同时也具有了很强的功利性目的。中国儒家文化传统下的教育自始至终同社会和国家保持高度的同构性。儒家经典之一的《大学》关于“修身、齐家、治国、平天下”的思想, 不仅把个体和社会统一起来, 而且把主观与客观、道德修养与知识学习、个人人格完善与齐家治国平天下等均以因果关系的逻辑贯穿起来, 突出了教育、政治、社会统一的教育哲学思想[3] 。中国的政治结构和社会结构为这种社会政治目的主导下的重教传统的延续创造了条件, 中国自古就是“政教合一”、“官师合一”, 由此衍生出了“严密的中央集权和等级管辖模式”, 而据许美德的研究, “中国的政治领导者们似乎对于传统的模式难以放手, 这些模式使他们能够对所有社会科学知识进行统治, 这种统治权又通过法律得以永久的保障, 从清政府颁布的有关现代高等教育体制的法令中, 和50年代在苏联专家帮助下建立起来的体制中都可以明显地看到这一点。在民国时期, 对此同样有明显的反映”[4] 。显而易见, 在这种传统力量的裹挟下, 我国多元办学体制很难形成、政府对高校办学干预过多、教育质量评估由政府主导等等问题在所难免。
既然家族是中国社会构造的基本单元, 那么, 如殷海光先生所言, 在以男性为中心的家族或家庭中, 族长或家长是合模 (conformity) 的标准。族人或家人的世界观、社会观、人生观、模式行为、价值观念、教育方式等等, 都得向他看齐, 从而形成了一个不可渡让和不可侵犯的父亲意像 (father-image) 。这个父亲意像辐射出一股权威主义的 (authorilarian) 气氛[5] 。这种气氛必然会压抑个性, 限制个人的创造力。缺乏个性和自信心的个体必然养成严重的服从心态, 对权威和权力过分迷信。这折射在学校教育领域就出现如此现象:学校管理者习惯于按上级主管部门指令办事, 缺乏办学的自主性、积极性和创造性;学校教师一方面形成“单位人”情结, 对单位过分依赖以及由此派生出对行政权力的屈从, 另一方具有根深蒂固的“一日为师, 终身为父”的观念, 不能容忍学生的叛逆和个性, 忽视学生的主动性和创造性。这最终导致了学校“千校一面”、学生“千人一面”的后果。
家族同构催生出了中华民族特有的孝文化, “孝不仅是为表达报答父母的养育之恩, 更是为了表达一种上下尊卑的隶属关系”[6] 。因此, 殷海光先生认为, 中国文化分子的社会观是垂直式的。他们把上下等级差别看得特别重。等级像阶梯一样, 每爬一步, 便是一个“升迁”。每一个“升迁”用一个名号来标别, 并且可能有不同的待遇随之而来[7] 。这种等级观念, 反映在高等教育领域, 就是高校按照“985”、“211”、教育部直属普通高校、地方本科院校、高职高专等阶梯式或等级式排列和命名, 大家都努力向着较高的层级攀爬, 想尽办法“升格”。在微观层面, 学生家长及学生长期受到等级观念的影响, 形成了强烈的“学而优则仕”、“光宗耀祖”、“重学轻术”等心态, 他们在集体无意识下尽可能地选择处于较高阶梯的大学, 很难接受“非正统出身”的民办高校, 普遍把高职高专看做是“低层次”的教育。这使得高校的升格热进一步得到强化。
三、消解传统文化观念的负面影响, 进一步树立多样化的高等教育质量观
辩证地看待高等教育质量观, 一方面高等教育质量观并非僵死不变的, 我们无需固守, 我们需要针对高等教育发展中的质量问题不断调整高等教育质量观;另一方面, 高等教育质量观也绝不是权宜性的, 即我们不能仅仅按照某一阶段国家层面高等教育发展战略, 人为地设计高等教育质量观。
我们需要正视高等教育发展中的质量问题, 尤其是引起关注和亟待解决的问题。现存的问题就是经济与社会发展对人才的需求是多层次、多类型的, 而高等学校对人才的培养是单一化, 甚至是盲目无序的。单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾, 从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾[8] 。矛盾的根源在于, 受传统文化观念的负面影响, 我国高等教育质量观的转变还有一个漫长的过程。或者说, 从精英到大众, 多样化的高等教育质量观在我国还没有得到很好的践行。因此, 我们并不是没有科学的高等教育质量观, 而是怎样确保科学的高等教育质量观在我国高等教育实践中落到实处。
早在1995年, 当许美德对高等教育大众化阶段的中国大学进行预想时, 她通过比较研究和历史反思描绘了一个可能出现的前景: “中国文化传统中的消极方面极有可能使高等教育朝着更为严重的精英主义、等级制和改头换面了的父权统治发展”[4] 。事实似乎被她不幸而言中。可见, 历史文化传统的负累不可小觑。
虽然文化传统依然会影响到我们的思想行为方式、思维习惯和社会生活, 但如果对文化采取被动适应态度, 或粗暴的“不破不立”的直线性思维方式, 都不免陷入文化决定论的窠臼。文化既然是个历史的范畴, 必然是发展和演进的, 促使其发展的一个根本动力在于我们当代人的文化自觉。费孝通认为, 文化自觉就是为了加强对文化转型的自主能力, 取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位[10] 。高等教育的一个重要功能就是对文化的传递、选择和创造, 这也说明, 相对于其他社会群体, 作为高等教育活动主体的高校教师和学生, 是最具有文化创新能力的群体。大学师生对于消解传统文化观念的负面影响, 具有义不容辞之责任。每一代人都有每一代人的使命和担当, 每一代人都承担起自己所处时代的责任和担当, 社会才可能进步和发展, 文化才可能推陈出新。
对于我国高等教育质量观所需要的思想文化资源的培育来说, 大学师生的文化自觉首先是大学教师对学术的忠诚、对大学精神的体认、对高等教育本质的回归。只有如此, 大学教师作为独立的学术团体, 才可能自主、自发、自觉地从事真正意义的高等教育活动;高等教育机构才可能萌生来自于内部的质量保障意识, 才可能不被动地服从来自于组织外部的控制。行政权力的“一超独大”实在是需要学术力量的足够强大才可能与之抗衡的, 而这也是彰显办学特色、突破千校一面的一个前提。也只有这样的大学教师, 在这样的高等教育机构, 才可能赋予学生除知识以外的理性判断、智慧选择以及对生命意义的追问。也只有这样的学生, 才可能不盲从权威和家长意志, 才可能摆脱不必要的传统文化观念的负累, 才可能对于学习和学习的场所有清醒的选择、判断和要求。如此, 高等教育质量观的确立和实践才不会成为无源之水、无本之木。
文化自觉也在于对新时代文化的选择和适应。从这个角度看, 高等教育大众化不仅是高等教育发展的国际潮流, 也是一种文化交流和学习的机会。同样, 建设高等教育强国虽然是国家层面的战略选择, 但也是国际竞争下的必然结果, 因此, 建设高等教育强国战略实际上也是为我们提供了文化交流和学习的机遇。大众化高等教育背景下, 接受高等教育是一种权利和义务思想的普及, 多元社会力量对高等教育的管理和参与, 这些将是冲破我国文化传统中的“大一统”、“等级制”的重要条件, 也将是树立多样化的高等教育质量观的载体和根基。
当然, 文化是有强大的制度作保证的。良好的文化, 来自于长期以来制度的塑造。前文所述, 高等教育质量观受到历史文化的制约。文化制约的潜在性和弥散性决定了, 仅仅依赖于文化创新以推行高等教育质量观将是一个漫长的过程, 这就需要以良好的制度设计来超越文化的制约。通过制度建设, 引入市场竞争和调节机制, 引导高校努力提高社会声誉和办学质量。归根结底, “质量标准的多样化是市场竞争和市场引导的产物, 而不是行政力量规定或引导的产物。市场竞争是最好的一种质量约束机制, 是高等教育质量标准的基本来源。……市场标准才是一种真正的‘实践标准’, 市场检验才是一种真正的‘实践检验’”[11] 。
参考文献
[1]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教, 2000, (1) :6-10.
[2]刘爱生.本科教学评估中特色项目趋同的思考——基于“一致性陷阱”理论[J].江苏高教, 2011, (2) :81-83.
[3]顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京:北京师范大学出版社, 1998:43-44.
[4][9][加拿大]许美德.中国大学:1895-1995一个文化冲突的世纪[M].北京:教育科学出版社, 2000:291.
[5]殷海光.中国文化的展望[M].上海:上海三联书店, 2002:102.
[6]邵龙宝.在中西文化传统比较中诠释儒学的实质与核心价值[J].道德与文明, 2010, (2) :55-61.
[7]殷海光.中国文化的展望[M].上海:上海三联书店, 2002:133.
[8]潘懋元.分类、定位、特点、质量——当前中国高等教育发展中的若干问题[J].福建工程学院学报, 2005, (2) :103-108.
[10]王玉德.文化学[M].昆明:云南大学出版社, 2006:101.
[11]张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教, 2001, (5) :8-13.
通识教育的中国境遇 篇2
关键词：通识教育；哲学；教育改革；大学教育
中图分类号：G40-032 文献标志码：A 文章编号：10085831（2016）04020606
通识教育是国际高等教育界探讨的一个重要话题。其既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。最早起源于19世纪的西方国家，教育界为了弥补大学的学科分类太过专门的缺陷，提出了通识教育理念。通识教育的目的是培养学生能独立思考，且对不同的学科有所认识，将不同的知识融会贯通，最终成为一个“完整的人”，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。中国高等教育自20世纪90年代以来，随着改革开放的深入和社会主义市场经济的发展，传统高等教育模式的局限性日益暴露，已不能适应新时期经济社会发展的需要。在此背景下，中国高等教育界开始反思并提出了一种新的大学理念，通识教育进入人们的视野，对高校实施通识教育，已成为基本共识，
认为大学并不只是一种专业教育，更主要的是要塑造学生完整的人格，培养与时代相适应的、具有高度历史责任感和使命感的现代公民，为人的自由全面发展奠定坚实的素质基础。
中国“十三五”规划纲要明确提出：“推进高等教育分类管理和高等学校综合改革，优化学科专业布局，改革人才培养机制，实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力。”[1]纲要从战略层面，揭示了实行通识教育和专业教育的有机结合是教育现代化的发展方向，说明了在中国大学实施通识教育的必要性和重要性，同时也为我们开展通识教育提供了指导思想。
而哲学通识教育在高校通识教育中自有其重要性。其一，哲学的无用之用就在于教育，它使人们认识到“人应尊敬他自己，并应自视能配得上最高尚的东西”，最终“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”；其二，通识教育的目标就在于培养具备远大眼光、通融见识、博雅精神和优美情感的完整的人，所以“哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性”而且内在地构成了通识教育的核心和基础[2]；其三，就社会的发展和高等教育的发展而言，也迫切需要开展和加强哲学通识教育。因此，提供符合时代需要的科学合理的内容是哲学通识教育的一项重要任务。这也促使我们进一步思考，在大学应该如何全面深化哲学通识教育的内容改革。
一、当前国内哲学通识教育存在的问题
哲学作为一门学科，与其他学科相比，其发展较早，较为成熟。自20世纪90年代以来，国内哲学界在哲学通识教育方面开展了一些积极有益的探索，取得了一定的成果。但是，迄今为止尚未形成系统的、成熟的有关哲学通识教育的研究。基于自身的哲学通识教育实践，笔者认为当前国内哲学通识教育存在以下几个值得重视的问题。
第一，缺乏本土化纲领的指导。目前，中国哲学通识教育改革还处于摸索阶段，缺乏宏观层面的指导，没有专门的机构进行规划和协调，没有系统的体系作为指导。不少专业教师都是在学校开展通识教育改革的大环境下匆忙上阵，尚不清楚通识教育的目标，且课程内容也没有经过系统的思考和合理的规划，仅沿用以往专业教学的经验开展通识课程教学；尽管有老师对通识课程的内容有一定的思考，但还是存在不少问题，其原因皆在于我们的通识教育缺乏本土化纲领的指导。国外大学开展通识教育较早，1828年，美国耶鲁大学就发表了《耶鲁1828报告》，开始施行通识教育。不过他们当时更多的是在引进、复制欧洲的通识教育，直到1943年，哈佛大学发表《哈佛通识教育红皮书》后，才算真正找到了符合美国大学需要的本土通识教育模式。对于中国大学而言，不能照搬照抄国外通识教育经验，应当吸收国外先进的通识教育理念，结合中国大学的实际，找到一条真正属于自己的通识教育之路，建构一套符合中国大学实际需要的通识教育理念、培养目标、课程体系以及制度规范[3]。
第二，脱离中国社会主义核心价值观，有时甚至走到中国教育基本目标的对立面。目前，在教育界有这样一种观点，认为通识教育是一种去意识形态化的价值中立教育，是对过去以政治价值观为主导的专业教育模式的一种替代。这一观点抹杀了主流价值观的合理性与合法性。现代教育，包括通识教育在内，仍应发挥价值观引导的功能。党的十八大报告明确指出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[4]这就回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，这个问题关乎党和国家的前途命运。我们应该清楚地看到，通识教育决不是一种消除主流价值观引导的中立教育，相反，它本身就是一种价值观教育。如果缺少了主流价值观的引导，通识教育必然会失去方向，沦为各种腐化思想的温床；反过来，如果通识教育培养出来的学生不符合这个社会主流价值观的要求，那么这种通识教育必然是一种失败的教育[3]。因此，哲学通识教育应紧密围绕教育的人才培养目标，围绕“立德树人”这一根本任务来进行。教育不仅要传授知识、培养能力，还要把社会主义核心价值观充分融入教育之中，引导当代大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，使他们认识到自己承担的是坚持和发展中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的中国梦这一历史使命。现实教育中，有些老师在教学内容的设计上没有紧密结合社会主义核心价值观，有的甚至走到中国教育目标的对立面，背离了党的十八大提出的教育方针，也背离了哲学通识教育的初衷。笔者认为，哲学通识教育应当高举马克思主义的伟大旗帜，充分体现中国社会主义核心价值观，应当把当代大学生培养成与中国特色社会主义制度相适应的具有国际视野、世界眼光的社会主义建设者和接班人。
第三，脱离学生实际。哲学通识教育要与时俱进，符合学生的需要，符合学生的知识水平和接受能力。当然这并不是说一味地迎合学生，要了解学生对哲学通识课程的三种需求：（1）教育需求。学生渴望通过对哲学的学习来完善自己的知识结构，提升自己的理论修养；学生还渴望在哲学通识课上了解哲学经典以及阅读经典的能力。钱理群说：“人类文明的成果，就是通过经典的阅读而代代相传的。”南京大学推出的“悦读经典计划”就是通识教育的一种新途径。通过研读经典著作来拓宽自己的知识面，使自己贯通古今历史，融会中外文化。（2）现实需求。当代大学生往往带着关于社会、人生的困惑走进哲学通识教育[2]。学生在现实的学习生活中遇到了问题，希望在课堂上找到解决问题的答案，希望课堂的学习能够帮助他们解答人生的困惑，让他们明白生存价值的意义所在。（3）发展需求。哲学教育能真正培养学生观察问题、解决问题的思维方式和创新能力，促进学生的精神修养和人格升华。因此哲学通识教育除传授知识给学生外，还应该增加思维的训练，培养学生的思维方式和创新能力，促进学生更好地认识世界和自身。
二、立足本土教育，科学设计哲学通识教育内容
哲学通识教育想要真正取得成效，必须在本土化纲领的指导下，结合中国通识教育的培养目标，提供科学合理的内容，培育真正符合中国主流价值观和时代发展需要的具有世界眼光、中国灵魂的现代公民。基于已有的实践，笔者认为哲学通识教育必须包含以下几方面的内容。
第一，科学的理想信念。哲学通识教育的重要任务之一就是在大学生中开展意识形态教育，帮助大学生树立科学的理想信念，加强马克思主义哲学教育，加强马克思主义的引导作用。习近平总书记在第二十三次全国高等学校党的建设工作会议上指出，高校肩负着学习研究宣传马克思主义、培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务[5]。马克思主义给我们提供的理论思想，就是要我们掌握人类历史发展的客观规律，在此基础上形成正确的世界观、人生观和价值观，树立科学的理想信念。所以说，理想信念不是自发产生的，必须把理论思想作为其产生的坚实基础。我们的理想信念是树立马克思主义科学信仰，建设中国特色社会主义，坚定实现共产主义的信心，因此我们必须把系统地掌握马克思主义理论作为我们的“看家本领”[6]。党的十八大报告也提出：“推进马克思主义中国化时代化大众化，坚持不懈用中国特色社会主义理论体系武装全党、教育人民，深入实施马克思主义理论研究和建设工程，建设哲学社会科学创新体系，推动中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑。广泛开展理想信念教育，把广大人民团结凝聚在中国特色社会主义伟大旗帜之下。”[4] 马克思主义作为科学的理想信念，能够引导我们的思想，影响我们观察思考问题的方式方法，激励并指导我们开展有益的实践，在这个过程中，不断推动社会向前发展。
第二，体现主流价值观。价值观教育是大学通识教育的内在职责和使命。大力弘扬本国的主流价值观，可以说是大学教育的通则，也是大学建设和发展的惯例。教育说到底只是一种方法，价值观教育才是教育的本源，只知其法而不知其源，难免会失去教育的本真。1947年美国高等教育委员会发表的名为《美国民主社会中的高等教育》的报告书中指出：“普通教育应该给予学生能在一个自由社会里正确完满生活所需要的价值观念、态度、知识和技能。”并明确规定课程目标为“保持与扩大美国社会必须的伦理和社会价值”。这表明，通识教育本身就包含主流价值观教育，两者是内在一致的，如果通识教育培养出来的人与主流价值观相悖，那么，这种通识教育必然是一种不合时宜的教育[7]。哲学通识教育作为通识教育的核心和基础，以其独特的学科特点体现了其在主流价值观教育中的重要意义。可以说，二者在理念上是相契合的，共同指向并服务于人的全面发展这个目标。因此，哲学通识教育应成为主流价值观教育的重要渠道，使主流价值观的引导和塑造成为哲学通识教育的基本职能。当前中国社会的主流价值观是社会主义核心价值观。党的十八大报告指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”[8] 社会主义核心价值观是国家的价值目标、社会的价值取向、个人的价值准则的高度凝结，体现了社会主义本质要求，体现了马克思主义的指导思想，体现了中国特色社会主义共同理想。它是一种处世的标准，指导我们的言与行。习近平同志在视察北京大学同师生座谈时指出：“中国是一个有着13亿多人口、56个民族的大国，确立反映全国各族人民共同认同的价值观‘最大公约数，使全体人民同心同德、团结奋进，关乎国家前途命运，关乎人民幸福安康。”为此他强调必须“把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程”。他还指出：“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。”[8] 为此，高校应充分发挥哲学通识教育的重要作用，把人的全面发展作为教育目标，把培育社会主义核心价值观作为一项重要任务，使主流价值观融入大学生的社会性发展需求之中，使主流价值观与大学生的成长需求相结合，并能内化为大学生的自身发展需要，把大学生培养成具有坚定信仰和完善人格的人。习近平同志还指出：“在当代中国，我们的民族、我们的国家应该坚守什么样的核心价值观？这个问题，是一个理论问题，也是一个实践问题。”[8] 因此，哲学通识教育不仅要重视理论知识的传授，还要注重引导大学生投身实践，使他们成为主流价值观的自觉践行者。
第三，弘扬中华优秀传统文化。要使当代大学生真正成为一个具有中国灵魂的人，应当引导当代大学生正确认识中华优秀传统文化，不仅知道我们在何种意义上是一个中国人，而且明白我们是一个只有作为一个中国人才能成为受到其他民族、 国家、地区的人们尊重的现代人。习近平总书记指出：“抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养。”[9]因此，哲学通识教育不仅包括马克思主义哲学教育，还应包括儒、释、道在内的中国传统文化教育。儒、释、道蕴含着的丰富的哲学思想，共同构成了博大精深的中华传统文化。以儒、释、道为代表的中国传统文化是中华文明历经沧桑而积淀下来的精华，是中华民族五千多年文明智慧的结晶，承载着优良的道德传统和伟大的民族精神，它赋予了中华民族以精深厚重的气质和智慧[10]。这是现今人文主义情怀欠缺的西方世界所不能及的。因此，哲学通识教育弘扬中华优秀传统文化也是使命所在，责任所在。以南京大学为例，南京大学哲学系面向全校学生开设的“孟子研讨”“中国古代人生哲学”等课程，以及开展已有8年之久的南大哲学系国学启蒙班的暑期社会实践，通过课堂讲授和社会实践等多种形式，使当代大学生认知和亲近中华五千年的灿烂文明，深刻领悟其思想精华和道德精髓，提升大学生对中华民族的价值认同感和精神归属感，增强民族自信、文化自信。我们不仅要让中国优秀传统文化中的哲学智慧影响中国，更要影响世界。
第四，为创新人才的培养提供批判思维训练。哲学通识教育应该让大学生养成善于思考、勇于反思的质疑和批判精神。罗素在他的《哲学问题》一书中说：“哲学的根本特征是批判。”这说明，学哲学是锻炼和提高批判思维能力的有效途径。恩格斯也说：“理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[11]哲学本身是一种特殊的思维方式，具有高度的概括性和抽象性，是对人处理和驾驭外部生活世界的认识和实践活动成果进行的反思、总结和概括，它能培育人的理性和批判思维。而批判思维又对创新人才的培养具有非常重要的意义。爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”知识是对过去的总结，是人们已有的共识；而想象力是打破固有模式和惯性思维，是创新的开端。他还说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力。”这个想象力就是我们所说的批判思维。因此，哲学通识教育要培养学生的批判思维，使学生的批判思维得到充分的锻炼，这样才能激发学生的想象力，提出有创造性的见解。那么，我们具体在哲学通识教育中如何培养批判思维呢？就是要让学生学会反思，反思是批判思维的本质特征，批判思维也正是在不断的反思中培养出来的。黑格尔在他的《小逻辑》中也说：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟随在事实后面对既有经验和现实对象的反复思考。”[12]也就是说，“反思”是思想以自身为对象反过来而思之。既然哲学具备这样的本质，那么我们就不难看到，这种反思、批判的思维特点可以贯穿于哲学通识教育的全过程。
第五，帮助大学生拓展国际视野、树立世界眼光。1983年10月1日，邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。 这不仅为新时期的教育改革和发展指明了方向，而且也为新时期大学生的成长、成人指明了方向。成人就要成为具有世界眼光、中国灵魂的现代人[2]。哲学通识教育应该开设相关课程，使大学生了解异国的历史和现状、哲学思想、宗教信仰和文化传统，这样才能让学生对异国文化和异域文明有一定深度的了解，真正“认识世界”。最终能够使全人类的优秀思想资源充实学生的心灵[13]。事实上，有统计数据表明，中国的大学生对于西方的哲学、宗教也有着浓厚的兴趣[2]。因此，我们应该充分满足学生的需求，为他们提供尽可能多的学习平台，引导他们站在一定的高度去看待我们身处其中的这个世界。高度决定视野，所谓“会当临绝顶，一览众山小”，便是如此。站得高，就能看得远，视野有多宽，你未来的成就便有多大。世界眼光是一种看问题、想办法的胸怀、视野和境界。世界眼光要求大学生以海纳百川的胸怀去了解世界各国丰富多彩的先进文化；以合作的精神去参与国际竞争与交流，尊重差异，学习与世界他国人民交往的技能；以和平的信念去关心全人类的共同发展，担负起“全球公民”的责任和义务；以强烈的民族自尊心在世界上传播中华优秀传统文化，扩大中华优秀传统文化的辐射力，要让全世界了解中国，敬畏中国。最终使自己成为具有中国灵魂和国际竞争力与世界眼光的现代人。
三、加强、改进哲学通识教育过程中应当妥善处理的问题
在中国特色社会主义的大背景下，哲学通识教育的内容改革，除了需要科学合理的设计以外，还应当着重注意以下几方面的问题。
第一，实现与思想政治教育、专业教育的有效融合，形成一个有机整体。首先是哲学通识教育与思想政治教育内容的有效融合。不管是哲学通识教育，还是思想政治教育，两者的教育对象是一致的，教育目标也是一致的，都承担着中国高等教育“培养什么人”和“如何培养人”的重要任务，唯有充分发挥哲学通识教育和思想政治教育的结合优势，才能为社会主义事业培养出优秀的建设者和接班人。为此，从提高教育的效率来说，应通盘考虑哲学通识教育内容与思想政治教育内容的有效衔接，互联互通，避免大量的重复。思想政治教育为哲学通识教育指明了政治方向，哲学通识教育也为思想政治教育注入了活力，哲学通识教育中的人文情怀和思想智慧是思想政治教育的文化基础，两者相互渗透，共同促进大学生全面发展。其次是哲学通识教育与专业教育的有机融合。不管是高校的领导者、管理者，还是教师、学生，都要消除对通识教育和专业教育认识上的偏差，应该说，两者都非常重要，都是实现我们人才培养目标中不可或缺的部分。此外，对哲学通识教育和哲学专业教育的定位要明确，清楚二者之间的关系，两者互为补充、相辅相成、互融互通。在教育内容的设定上，哲学通识教育可以偏向学生知识面的拓展，注重与实践的结合，受众群体应该是全校学生；哲学专业教育可以偏向对某一专业领域的纵向深入的研究，受众群体应该是哲学专业的学生。
第二，在中国本土化纲领的指导下，努力实现哲学通识教育的“本校化”。通识教育，作为一种高等教育理念，在各类大学中应该没有本质的差异，但是由于每所高校条件不同、任务不同，需要不同的通识教育模式，各个高校应根据本校的人才培养目标和学生需要等实际，制定符合本校人才培养需要的通识教育纲领，也就是我们提出的“本校化”。具体来说，国内的研究型大学重点是培养国际化、创新型、研究型人才，所以哲学通识教育可以从拓展学生视野、了解世界文化等角度出发，多开设一些涉及中西方文化、培养批判思维、逻辑思维的哲学通识课程；教学型大学主要以培养高水平技能型人才（即高级专门人才）为重点，注重人才的实用性，所以哲学通识课程的开设可以偏重社会科学、道德伦理等方面的内容，为毕业生踏上社会做好充分的准备；理工科院校更需要人文精神的滋养，以实现文理互补；文科院校仍然需要哲学通识教育，因为哲学是基础，它可以为人们提供思维方法和人文精神，它涵盖了生活的方方面面。
第三，实现相对稳定与动态调整的统一。哲学通识教育的开展，在全国范围内应该有一套符合中国大学教学特点的本土化纲领进行指导，这个纲领应该具有普遍性和相对稳定性。它可以为中国大学开展哲学通识教育指明方向，为哲学通识教育的成功实施准备条件。这样中国的哲学通识教育就不至于走偏，走样。在相对稳定的纲领性文件的指导下，各大学根据具体情况可进行动态调整。每个大学都有其自身的特点，而每个大学里的老师和学生也都有其自身的特点，其兴趣、爱好和擅长点都不一样，老师可以根据所要教授的学生的特点，对教育内容做出适当的调整。从外部环境看，随着时代的发展，社会的进步，国内哲学通识教育的实践经验越来越丰富，国外一些先进理念也在不断传入，对此，我们也可以适时对教育内容进行一定的调整与更新，使教育更具科学性、前瞻性。总之，不管在什么情况下，哲学通识教育在符合中国通识教育理念的情况下，在国家和教育相关部门的指导下，可以根据自身特点进行调整和更新，实现相对稳定与动态调整的统一。
参考文献：
[1]中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要[N].人民日报，2016-03-18.
[2]张亮.我们应当提供什么样的哲学通识教育[J].北京理工大学学报，2013（4）：154-157.
[3]张亮.我国通识教育改革的成就、困境与出路[J].清华大学教育研究，2014（6）：80-84.
[4]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进，为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社，2012.
[5]习近平.坚持立德树人思想引领，加强改进高校党建工作[N].人民日报，2014-12-30.
[6]孙正聿.为什么要用马克思主义理论支撑我们的理想信念[J].党建，2014（5）：33.
[7]孙乐强.通识教育视野中的《马克思主义哲学》[J].福建论坛（人文社会科学版），2014（7）：58-61.
[8]习近平.青年要自觉践行社会主义核心价值观—— 在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报，2014-05-05（02）.
[9]习近平.在中央政治局第十三次集体学习时的讲话[N].人民日报，2014-02-26.
[10]王泽应.论承继中华优秀传统文化与践行社会主义核心价值观[J].伦理学研究，2015（1）：6-10.
[11]马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972：465.
[12]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1982：7.
[13]孟振华.哈佛大学新版哲学通识教育的特点与有益启示[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2013（9）：201-204.
Abstract： Philosophical general education content reform should be designed under the guidance of Chinas localization program and the students practical needs. It should help students to establish scientific ideals and beliefs， reflect the mainstream values， carry forward the fine Chinese traditional culture， provide the critical thinking training， and help students develop an international perspective and a global vision.
Key words： general education； philosophy； education reform； university education
通识教育的中国境遇 篇3
1 中国高等教育的现状
随着社会主义市场经济的发展, 受教育者也渴望得到完善的系统的教育, 特别是系统的高等教育。自从20世纪90年代末开始, 高校逐步进行了大规模扩招, 它在满足社会成员需求的同时, 其潜在的矛盾——政府的投入与学校的需求, 专业化的教育理念与通识教育理念, 评价体系的价值理念, 在精英教育转化为大众教育的过程中一一体现了出来。国家教育发展研究中心主任张力承认政府投入的不足严重制约了教育质量, 他指出, 一般而言教育经费占GDP的6%以上是支撑教育现代化的基石。但需要指出的是, 随着GDP这个基数快速增长, 提高教育投入比重的难度, 无疑会越来越大。[2]在来自政府的投入不能满足高等院校正常运转的情况下, 各高校只能自己想办法来解决这一问题, 这也导致有的高校负债运行。由于在发展生存艰难的情况下, 高校出现了教育收费, 经营收费, 后勤社会化的现象。政府虽然没有明确的提出教育产业化问题, 但实际上教育产业化的程度已经远远超过世界发达国家, 在北京理工大学教授杨东平先生看来公立高等教育机构已经成了名副其实的国有二级企业。学费, 杂费及其他教育经费不得不让受教育者承担。扩招在严重造成师资力量短缺、学生素质下降、毕业生鱼目混珠的同时, 又打乱了社会的公平。此外, 高校毕业生就业难成为社会的共识后“学而无用论”普遍流行, 有的家庭或者因为经济问题或者因为就业问题而不愿接受高等教育。这不仅背离了我国高等教育理念的初衷, 而且还带来了严重的社会问题, 无论是作为政府、教育者还是有识之士都不得不去面对。这究竟是管理理念的滞后、管理模式的滞后、还是评价体系的滞后都不能不发人深思。
2 通识教育理念的复兴
2009年11月国务委员刘延东以及新任国家教育部部长袁贵仁从全面推进教育均衡发展的角度来重新深思我国教育发展的方向, 认为教育均衡发展是社会主义制度的本质要求, 是贯彻党的十七大精神, 实施教育法的新举措, 是坚持以人为本, 办人民满意学校的需要, 是教育事业自身发展的需要, 是实施素质教育的保证, 它指出了教育必须要做什么, 我们能够做和怎样做的问题, 这其中包含了如何改革高等教育目前所面临的管理理念的滞后、管理模式的滞后、评价体系的滞后的问题。他为当前的中国高等教育改革提供了一个视角, 其中以人为本, 办人民满意的学校, 实施素质教育, 必须有新的教育理念作为前导。当前有许多教育者认为, 通识教育的教育理念是高等教育改革的一个切入点。借用温家宝总理的一句话:“我觉得要培养全面发展的优秀人才, 必须树立先进的教育理念, 敢于冲破传统观念的束缚, 在办学体制、教学内容、教育方法、评价方式等方面进行大胆地探索和改革。”[3]全面推行新的教育理念, 这将是今后面临的最大问题。
通识教育在中国自古有之, 它把培养“全人”“完人”作为自己的终极目标, 在不同的历史时期赋予不同的历史内容。李曼丽教授认为:通识教育是高等教育的重要组成部分, 它旨在培养大学生积极参与社会生活, 使之成为有责任感的全面发展的人, 是一种广泛的非专业性的、非功利性的基础知识、技能和态度教育。丛慧卉认为:通识教育是指对所有大学生进行的共同内容的教育。它强调的是知识的广博与统整, 其目的是要将受教育者作为一个具有主体性的, 完善的人实施全面的教育, 使受教育者在人格和学问、理智与情感、身心等各个方面得到自由和谐的发展, 不仅具有高尚的情操、独立思考、善于创新的能力而且能够适应社会发展的需求, 主动有效地参与社会公共事务, 成为有社会责任感的公民。彭寿清先生针对上述的界定进一步指出通识教育是一种非职业性, 非专业性的教育, 是人人必须接受的教育, 是大学理念完美的教育思想, 是培养“完整的人”“健全的人”“自由社会的健全公民”, 这样的人要具备有效思考的能力, 清晰沟通思想的能力, 做出合适判断的能力, 辨识出普通价值的认识能力。上述学者从通识教育的性质, 目的, 内容, 目标, 结果, 过程, 功能等不同的角度来阐释通识教育的本质, 来应对我国处于转型期的高等教育。
无论是从钱学森老人的忧思到高教扩招现状的弊端, 从刘延东、袁贵仁全面推进教育均衡的发展到通识教育理念的复兴, 我们都不能不反思我们的高等教育的教育理念、教育模式以及评价体系的方向, 去追问我们的高等教育出现了什么问题?我们应当通过何种途径去变革从而解决这些问题?
3 通识教育对高等教育的影响
3.1 从高等教育的教育理念上
钱学森并没有提出通识教育的高校教育理念, 但钱学森从其父著名的教育家钱均夫那里不仅得到数学和物理知识, 而且得到了包括音乐、绘画在内的中国传统文化教育。钱老讲:“科学上的创新光靠严密的逻辑思维不行, 创新的思想往往开始于形象思维, 从大跨度的联想中得到启迪, 然后再用严密的逻辑加以验证。”[4]从这里我们可以看出钱老以广博的知识作支撑、全新的思维方式、知识的交叉融合, 创新思维、发散性思维至少没有在教育的理念上受到了泯灭乃至扼杀。哈佛大学文理学院院长亨利·罗索夫斯基在《大学所有的手册》当中提出五项标准:要有起码的说服沟通的能力;对宇宙, 社会, 人类要有基本的知识, 培养独立思考判断的能力;在生活品质上, 阅历上有较宽的视野;遇到进退两难时, 在道德选择上有足够的明辨力;在主修科目上能够掌握问题的理论, 方法与数据未来可在较深的基础上触类旁通, 以确切证鉴, 下结论, 甚至能说服人。蔡元培先生在任北大校长时提出的“兼容并包, 学术自由”的办学理念, 许智宏先生更是明确地指出“现在的北大不缺钱, 缺的是思想”。他们留给北大的许多文化和精神并没有随着他们的离去而消失, 而是影响着一代又一代的北大学人。
3.2 从高等教育的教育模式上
中国的教育受中国传统的教育——儒家文化的影响根深蒂固, 宗法伦理渗透一切, 皇权至上, 等级特权观念浓厚, 德治仁政, 重义轻利, 它集中体现在儒家的学而优则仕。而发轫于隋唐的科举制度本身又是一种高度伦理化的教育, 科举制度首先是一种选拔官吏的制度, 然后才是一种考试制度, 所以中国的传统教育始终围绕着科举这一重心, 以固有的国家功利主义为指针。虽然科举制度随着中国两千多年封建王朝的灭亡而走到了尽头, 但它并没有随着封建王朝的结束而从人们的思想中彻底的消失, 甚或随着时代的变迁不断地丰富它的内容, 通过新的形式依然根深蒂固地生存在每个人的思想深处。只不过是在封建社会教育的成本全部由受教育者自己承担, 一旦“学有所成”, 由社会来加倍返还, 这不仅成就了封建等级观念, 而且使教育的模式彻底依附于国家的政治体制。现在我们能否通过在科学的组织和制度的创设, 包括设计的原则、贯彻原则的策略上下功夫来完善高校的教育模式, 营造高等教育的文化氛围, 如强调其内容应该涵盖古今中外, 从政治经济到科技文化, 从宗教哲学到文化艺术;强化学科之间的沟通和联系, 突破封闭式的狭隘专业的范围, 从而为培养知识面广, 基础厚实的复合型人才创造良好的氛围。
3.3 从高等教育的评价体系上
前中国驻法国大使吴建民先生在谈到中国的教育体制时不无感叹地说中国的幼儿在学习小学的课程, 小学在学习中学的课程, 中学在学习大学的课程, 大学在学习幼儿园的课程——即学习怎样做人, 这种给小学生讲大道理, 给大学生讲小道理的传统的微言大义的教育价值观使高等教育无法脱离基础教育和中级教育的评价模式。小学升中学, 中学升大学需要通过考试, 研究生需要考试, 博士生还需要考试, 考试成为衡量是否掌握某门知识的标尺具有一定的作用, 但作为衡量是否达到了适应社会需要的人则失去了评价的意义。再者, 高等教育机构有其自身的发展规律。中山大学党委副书记, 副校长李萍认为:把高等院校定为部级和副部级就会使高等院校按照行政的模式来考虑问题, 背离了高等教育自身的发展规律, 会造成学术带头人成为学术官僚, 学术官僚就握有相关权利, 就能拿来相关的“项目”“资金”, 获得资源, 使得搞学问、做学问成了手段, 做官才是目的。当官掌权后, 就掌握了学术评价的标准, 这使高等教育彻底地背离了学术的本质要求彻底官僚化。用这种标准来衡量高等教育受教育者把受教育的终极目标确定为做官, 追求做官的价值取向使得高等教育对社会公民责任心的培育、公民伦理道德的培育彻底落空。这犹如在基础教育过程当中, 不论在教学的方式、教学的内容怎样的千变万化, 考试的模式不变, 一切都将沦为空谈一样, 高等教育无论怎样的变革, 如果不确立社会所需求的综合性人才的评价标准, 必定使教育者感到无所适从, 最终使受教育者深受其害, 社会也必将付出相应的代价。
摘要：本文试图通过对中国高等教育现存问题的考察, 从通识教育的角度, 包括管理理念、教育模式、评价体系方面寻求对现状弊端的变革以适应变化了的时代, 谋求建构理想的、和谐的、适应现代社会需要的新型高等教育模式。
关键词：通识教育,高等教育,影响
参考文献
[1][4]人民网.钱学森的最后一次系统谈话[DB/OL].http://military.people.com.cn/GB/42967/10320492.html, 2009-11-05.
[2]新华网.教育部官员:高校扩招没问题政府投入显不足[DB/OL].http://news.xinhuanet.com/edu/2008-09/24/content_10100426.htm, 2008-9-24.
高校思想政治教育的现实境遇 篇4
关键词：高校思想政治教育；现实境遇；大与小；多与一；强与弱
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）34-0206-03
大力推进高校思想政治教育，是当前我国高等教育中具有政治意义的重要工作。为此，中央专门出台了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。但是，一方面，在新的形势和条件下，我国高校在全面推进思想政治教育工作的过程中，出现了各种各样的问题，形成了诸多亟待解决的难题。这些问题、难题与国家大力加强、改进大学生思想政治教育的政策、机遇，相互纠结缠绕在一起，由此形成当下中国高校思想政治教育的现实境遇。另一方面，进一步推进我国高校思想政治教育工作，总是在中国当下特定的现实境遇中展开的，离开了对当下中国现实境遇的把握，我们既不可能准确地把握思想政治教育的主题，也无法有效地推进和落实中央的政策和文件。在这个意义上，只有全面了解当前现实境遇的具体表现、产生原因，才能更好地纠偏补漏、改正错误，从根本上落实中央提出的加强和改进大学生思想政治教育的政策，这正是本文针对当前高校思想政治教育现实境遇加以具体研究的学理性意义。
进一步加强和改进高校思想政治教育工作所面临的现实境遇，是当下大学生思想发展、政治教育工作开展所面对的一系列矛盾关系的综合展现。虽然对这个问题的研究可以从不同的向度上加以展开，但是，从整体上说，当下我国高校思想政治教育的进一步加强和改进，必须面对的现实境遇至少可以概括为大与小、一与多、强与弱等几个方面。
一、大与小
高校思想政治教育是一项系统而庞大的教育工程，马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论，共同构建起了高校思想政治体系的理论框架。进一步加强和改进高校思想政治教育，意味着必须培养大学生在宏大理论体系、社会大视野等方面的能力。一方面，毛泽东思想和邓小平理论是马克思主义哲学体系的一部分，进一步丰富和深化了马克思主义思想体系，使得高校思想政治理论体系更为宏大和广阔；另一方面，毛泽东思想和邓小平理论又是马克思主义在中国本土化和再创造的产物，在思想理念、理论框架等方面，拥有鲜明的民族性、时代性。如此一来，宏大的思想政治理论体系又注入了广阔的社会大视野。这意味着大学生对思想政治教育的接受、理解和学习，不仅需要具备宏大的理论基础知识，而且，特别需要理论与实践相结合的社会大视野，因为马克思主义思想的精髓在于理论与现实实践的紧密结合，理论指导实践又来源于实践，如果缺少现实社会生活的必要经历，离开广阔的社会生活视角，仅仅依靠书斋里的学问，是绝对不可能从根本上理解和接受马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论的。
与思想政治教育宏大的理论体系形成鲜明对比的是，当前大学生现实生活却面临着狭小逼仄的境遇，由此严重制约了学习这些思想理论所必需的丰富的社会实践、开阔的生活视野。这里需要特别指出的是，提到大学生的现实生活，学界常常存在这样一个认识上的误区，即认为在信息爆炸时代，随着网络传播技术的突飞猛进以及对生活的全面渗透，大学生的知识视野获得了极大的提高。事实上并不如此。
一方面，如果从时间发展的层面上看，今天的大学生接触世界、认识世界的机会肯定要比过去多。但是，全面衡量当代大学生知识视野的大小，绝不能仅仅局限于历史上的某个阶段作为参照系，还应该充分考虑空间地域层面上的差异。与西方国家高等教育相比，中国高校整体教育水平仍然落后，单就大学生生活的现实生活环境而言，我国大学生学习生活环境普遍暴露出过于狭窄的问题，不仅很少融入到社会参加各种社会实践活动，而且，学校课程的设置普遍表现出重视书本知识，轻视社会实践的倾向。从表面上看，大学生们确实与社会密不可分，但是，现实生活中，仍然过于集中在校园内狭小的教室、图书馆、宿舍、食堂这些空间。他们固然可以在课后通过现代化的网络与社会密切接触，但是，从整个大学生活过程上看，大学生真正接触社会、融入社会的机会还是非常少的。饱受社会批评的大学生毕业后普遍不适应社会的问题，从侧面证明了高校生活与社会脱节、生活空间过于狭窄等弊端。例如，高校的思想品德课教学一般都是老师讲，学生听，最后一张试卷考试了之，富有现实实践意义的思想品德教育沦落成为了纯粹的理论知识教育。而高校举办的各种开阔学生视野的劳动课、实践课等等活动，往往流于形式主义，学生参加这类实践活动的最大感受并不是真正开阔了社会大视野，而是“放假一天，不用上课”。如此一来，我们的思想政治教育工作看起来走进了大社会、大世界，但是，实际上学生并没有真正获得学习理论所必需的丰富的生活经验、开阔的社会视野。
另一方面，中国高校大学生一度被称之为象牙塔里的天之骄子，随着高校连续的扩招，社会转型引发的竞争日趋激烈，大学生就业压力骤增，“毕业就失业”已经成为大学生必须面对的难题，骄子们转眼之间褪去华丽的外衣，他们将在毕业后成为社会上“蚁族”群体的最主要力量。为了能够获得更好的就业机会，大学生忙于参加各种考试、考级，既无暇通过参与社会实践获取开阔的视野，也缺少静下心来钻研理论知识的能力。这对于思想政治教育的接受是非常不利的。
二、多与一
思想政治教育的对象是大学生，要想进一步加强和提升大学生思想政治教育，就必须充分了解当前大学生思想状况。从我国高校大学生背景年龄、个性兴趣、思想观念等方面来看，普遍表现出多元化的特点。
目前我国普通高校大学生的年龄大多集中在17岁至23岁之间，大多出生于20世纪90年代初，这个年代正是中国计划经济向市场经济转型的关键时期，西方文化对中国文化产生强大冲击的时代。他们从童年开始就接触到西方文化，比起70后、80后的大学生，他们大多是独生子女，物质生活比较丰厚，大部分的生活学习条件都比较好。在思想观念上，更乐于接受新鲜的文化和观念，具有比较积极进取的精神，思想开放，不安于现状。在价值观念上，更加务实功利。但是，这不过是当前大学生个性兴趣、价值观念多元化的一个向度。与此同时，他们又表现出困难面前意志力不强、不能吃苦耐劳、个人中心主义严重、名利思想过浓、心理脆弱、社会责任感差、浮躁享乐、急功近利等问题。面对这样的教育对象，高校思想政治教育必须采取针对大学生特点的多元化的教学思维和模式，不能再用传统的思想政治教育方法为学生灌输理论知识。
但是，与大学生思想价值观念、个性兴趣多元化形成鲜明对比的是，当前高校思想政治教育面临着教学渠道单一、教学方法单一、教学队伍结构单一的境遇。
首先，就教学渠道而言，“两课”是当前高校思想政治教育的主渠道。虽然我们应该充分肯定并且进一步加强“两课”在思想政治教育中的主渠道作用，但是，两课并不等于思想政治教育渠道的全部，要想满足个性化、多元化的大学生思想政治教育，就必须摈弃过于依赖两课主渠道的做法。特别是校园文化等非主流教育渠道，一种优秀的校园文化是一种潜在的、隐性的思想政治教育资源，既可以调动师生教学的积极性，又可凝聚成深厚的思想内容以影响学生[1]。这些最能体现大学生个性兴趣、价值观念多元化特征的活动，本应该成为寓教于乐、寓学于乐的重要阵地和渠道，但是，就当下高校的校园文化活动展开情况来看，大多停留在为活动而活动、为娱乐而娱乐的层面上，没有把思想政治教育的主题很好地融入进去。
其次，就教学方法而言，当前高校思想政治教学方法单一问题非常突出。教师授课方法单一，内容死板陈旧，形式单调乏味，空洞地谈论理论现象十分严重，学生厌学情绪普遍。在许多高校，思想政治教育课程中学生逃课现象严重，即使在课堂上听课，也是心不在焉。这种现象的发生，既与思想政治教育理论性突出的课程性质相关，更与教师教学中未能充分重视、展开趣味性的教学手段有关。学生多元化价值观念的现实背景决定了他们渴望获得个性化的教学方法，而不是僵化的理论教条。当教师们仍然照本宣科，或者只注重抽象的理论教学的时候，学生对此课程的逆反情绪也就必然产生。这样的思想政治教育不仅达不到预期的效果，反而在大学生心目中扭曲了它应有的崇高价值。加快实现大学生思想政治教学方法的创新，变被动的填鸭式、满堂灌教学模式为自主式、互动式教学，已经成为思想政治教育工作的基本命题。
再次，就教学队伍结构而言，高校思想政治教师结构过于单一的问题，始终没有得到彻底改变。对此，可以从教学队伍的年龄结构和专业两个方面来分析。就前者而言，当前高校思想政治教育教学队伍除了专任“两课”教师之外，就是学校辅导员。其中，辅导员是教学队伍结构的重要力量。这部分人大多来自刚毕业或毕业不久的大学生或研究生，他们在年龄、思想、心理等方面，与大学生非常接近，这让他们从事思想政治教育的时候，非常有利于和个性兴趣多元化的大学生交流沟通，但是，目前高校从事思想政治教育工作的这部分人员，整天疲于应付处理学生的日常生活事务，成了名副其实的生活保姆，很难集中精力专门做大学生的思想政治教育工作，根本无力把思想政治教育工作做得深入细致，由此导致了价值观念多元化的大学生思想政治教育单一化、共性化的状况。就后者而言，这部分人的知识结构和来源结构也不合理。一般高校的辅导员大多以本校留校生为主力军，极少通过对外招聘引进高层次人才，这些人在应对多元化价值观念的大学生思想政治教育方面，普遍缺少高屋建瓴的素质，即使工作态度积极努力，但是，受到专业知识结构的制约，很难在工作方面获得创造性突破。
三、强与弱
思想政治教育是一项理论基础知识强工作，进一步加强和提升大学生的思想政治教育，就必须要求学生在思想理论深度上具有比较强的实力。然而，现实中的大学生普遍表现出思想理论水平过于薄弱的问题，二者构成当下高校思想政治教育的另一个现实境遇。
思想政治教育不仅理论体系宏大，而且，在理论深度上，具有穿越历史时空的经典价值。一方面，马克思主义是在总结前人理论体系的基础上完成的，特别是马克思主义哲学、政治经济学等重要思想政治观点，是对自古希腊以来西方哲学、政治经济学等所有重要成果的总结，然后依据19世纪西方资本主义社会特殊的时代状况，提出了具有深刻辩证色彩的唯物主义思想观念。这意味着对这些思想理论的学习，必须深入了解西方深刻的理论知识。另一方面，作为马克思主义中国化的产物，毛泽东思想又是中华民族深厚思想的结晶。想全面了解毛泽东思想就必须对中华民族深厚的思想智慧加以学习。无论从哪一个方面上说，当前高校思想政治教育的内容都彰显着深邃的思想光芒，这一点早已被学界公认。
与思想政治教育理论深度强的现状形成鲜明对比的是，当前大学生普遍暴露出理论基础知识薄弱的问题。一个普遍存在的现象是，大学生阅读中的“两浅”问题。所谓的“两浅”指的是“浅阅读”和“浅理解”。“两浅”发生的背景，与当下社会进入“读图时代”有着直接的关系。相对于传统文字阅读之后努力思考文字背后的深刻思想而言，当下大学生深受社会流行的图像阅读模式的影响，在大众流行快餐读物铺天盖地涌向校园的背景下，善于接受新思想、尝试新观念的大学生们成为读图时代快速阅读的主力军，成为“两浅”的重要践行者。就前者而言，虽然高校一般都鼓励学生加强阅读，包括理论知识的学习。但是，调查表明，中国高校大学生看起来确实在阅读大量书籍，但是，被大学生喜好的最具有普遍性的书籍，往往不是那些具有深刻思想的哲学论著，这样的阅读只能是一种快餐式的、肤浅的阅读。富有趣味的小说、浅白直露的故事成为大学生爱不释手的读物，而晦涩难懂的理论书籍，往往被束之高阁。另外，在电子网络面前，大学生更愿意通过网络传媒接受信息，这种浅层次阅读导致的可怕后果则是，大学生深入分析和思辨机能的严重下降和普遍匮乏，即他们从注重思考想象力的文字阅读，滑向注重感官刺激的图片阅读的过程中，理解问题的方式和能力更趋向于娱乐化、表面化、肤浅化。这就必然导致“两浅”中的“浅理解”。就此而言，由于“网上得来更肤浅”，大学生们在阅读中得到的相关知识基本上停留在一知半解、似懂非懂的层面上，再加上近年来，国内新闻界、学术界的浮躁功利、造假腐败现象盛行，这种浅阅读、浅思考给大学生带来的负面影响甚至远远大于不读书。在无数信息杂糅交错，自己没有理论思想作为判断支点的情况下，大学生思想的平庸、肤浅、混乱也就必然发生。这种现状对于加强大学生思想政治教育而言，无疑是一个亟待解决的难题。因此，如何有效解决当下思想政治理论性强与大学生阅读理解能力弱的现实境遇，对于能否真正落实思想政治教育的深入展开，是至关重要的。
当下高校思想政治教育工作面临着诸多难题，想解决这些难题，就必须认清我国高校思想政治教育体系宏大、教学方法单一、理论性强的特点，与大学生视野狭小、价值观念多元化、理论知识结构脆弱的现状形成的现实境遇，唯其如此，我们才能从学理上进一步提出解决的办法。
参考文献：
通识教育的中国境遇 篇5
1. 通识教育的产生
通识教育源于古代西方的自由教育，从亚里士多德的自由人教育(liberal education for free men)，经由纽曼所倡导的博雅教育(liberal education)，发展到受马修阿诺德的影响而推行的现代大学通识教育(general education)，经历了漫长的历程。
通识教育是英国传统的自由教育、博雅教育与美国教育实际相结合的产物。通识教育一词虽然早在1829年，就由美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德教授(Alpheus Spring Packard)提出，但真正实行是在二十世纪二三十年代。美国先后经历三次通识教育运动：第一次是在二十世纪二十至三十年代，期间影响最大的要数哈钦斯担任芝加哥大学校长时推动的通识教育：阅读名著运动、跨学科课程。第二次通识教育高潮从二十世纪四十年代开始，颇具影响力的是哈佛大学1945年的著名报告《自由社会中的通识教育》。第三次通识教育改革开始于二十世纪七十年代，哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基提出的核心课程计划影响深远。二十世纪八十年代中期，我国台湾学者将general education翻译为通识教育，1984年4月5日颁发《大学通识科目实施要点》，通识教育开始在我国台湾全面实施。
2. 中国高校的通识教育
新中国成立之后，高等教育以培养专业化人才为指导思想，为社会主义建设培养了一批急需的人才，但是随着社会和科学技术的发展，我国高等教育过分专业化的弊端暴露了，培养出来的人才知识面过窄，人文素质较差，不能够适应社会的变化。1961年我国开始纠正高等教育过分专业化问题。
1998年教育部印发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，明确了文化素质教育的基本内涵：大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。
许多重点大学都在本科培养方案中，用通识教育基础的宽口径专业教育定位和规划大学本科教育，并将通识教育作为本科教育改革的重要指标。相当一批重点大学还成立了本科学院(即本科文理学院)，如复旦学院(复旦大学)、匡亚明学院(南京大学)、竺可桢学院(浙江大学)，从机构和制度上进一步保证了通识教育在本科教育中的基础和主导地位。
二、通识教育的含义与必要性
迄今为止，学术界对于通识教育的定义有过诸多阐述。第一个把通识教育与大学教育联系在一起的美国博德学院教授帕卡德(A.S.Packard)认为，我们预计给青年一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。有学者认为它是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，与专业教育一起构成高等教育，是科学、人文、艺术全面素质的教育。有的学者认为通识教育是大学教育的基础与核心，而不是各系所专业教育“之外”的补充性教育。
笔者认为在当今时代，通识教育是促使学生掌握广博的学科基础知识，提高价值观念与认知能力，能适应社会挑战与环境变化，从而实现个人价值与社会价值的一种博雅素质教育。通识教育的实施有其必要性，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民，即培育的是负责任的公民而不是学者。
三、我国大学通识教育存在的问题及原因
目前我国大学通识教育存在的问题如下：课程体系还缺乏文化素质通识教育所应有的基础性、系统性、人文性、综合性、主体性和深刻性，相当一部分课程内容停留在粗线条的概论梳理和原理介绍;教学形式不够理想，大多采取大班上课的方式，缺少必要的师生交流、小班讨论和严格考核;学习层面上应有的批判性思维，特别是批判性阅读和写作比较欠缺。
我国大学通识教育存在的问题主要是由以下几个因素导致的：第一，缺乏自由教育的根基，使通识教育观难以生根发芽。我国近代大学的历史相对较短，缺乏思想与精神的积淀，未形成强有力的自由教育传统。第二，强大功利主义传统挤压了通识教育思想与实践的生长空间。特殊的背景及文化教育传统赋予了我国近代科学教育过强的军事经济功利导向，固化了教育的功利主义。第三，我国现代大学的组织形式及学科制度客观上抑制了通识教育的发展。现代大学以分科、分专业为基本特征的学科制度与大学组织形式忽视了对知识的高度综合的适应，使本专业与其他专业相脱离。
四、台湾高校的通识教育
二十世纪九十年代以来，中国台湾的通识教育获得了重要发展，通识教育被列入“教育部”的正式工作议程，开始了通识教育的校本化运动，并且开展了通识教育评估鉴定工作。台湾近年来一直将通识教育实施质量作为大学的评估标准，并专门设立了相关研究和管理机构(如台湾通识教育协会、台大共同教育委员会等)，有力地支持和促进了通识教育的健康发展。
笔者利用在台交流的机会采访了台湾政治大学学务处副学务长彭立忠副教授。针对通识教育，彭老师认为，现代的学科知识复杂，学科分类太细，见树不见林，需要科技整合，需要不同领域的对话，需要桥梁教育。“通通不认识的人聚到一起让他们认识”，这才叫通识，不同系的人观点不一样，结合不同领域的人进行对话。彭老师指出不同领域越是专业越是傲慢，都在象牙塔里面，而通识教育就是为了打破这个藩篱。很多学校通识教育都做得很弱，从师资到理念。通识教育不过发展几十年，但海峡两岸都是舶来的，都不深入。要回到涵养知识分子情操和德性的角度去落实，但两岸都没抓到这个重点。
五、加强大学通识教育建设
我们提出以下加强大学通识教育建设的思路：
1. 深入明确通识教育的目的。
培养学生具有广博的科学基础和文化背景，树立正确的价值观念、扩大历史视野、形成认知风格和增强创新能力，使学生能够创造知识、进行自我更新、适应社会多种职业需求和社会环境的变化，从而实现个人的最高价值———这才是我们提倡的通识教育的目的。
2. 设立通识教育的实施机构。
有必要在高校建立专门的通识教育管理机构如通识教育委员会，通识教育委员会负责审议、推动、评估全校通识教育，负责起草规划、协调联络、实际执行课程设计与教学实施等业务。专门的通识教育委员会有利于落实通识教育的各项措施，推动其进一步发展。
3. 改善通识教育的课程设置。
要多收集学生的意见与建议，包括要设置怎样的课程，课程的效果是否良好等，也要加强对课程设置的评估。
4. 增强通识教育的多样性，提高学生的兴趣。
要扩大学生的可选择范围，提供多元化的课程。保持学生与教师之间的良好沟通，在民主、自由的课堂中提高学生的兴趣，才能更好地达到通识教育的目的。
摘要：通识教育源于古代西方自由教育, 是一种博雅素质教育, 旨在培养负责任的公民。中国大学的通识教育在课程体系、课程内容与教学形式上都存在问题, 为了加强通识教育, 有必要设立通识教育的实施机构, 改善课程设置, 并提高学生兴趣。
关键词：通识教育,专业教育,课程建设
参考文献
[1]朱燕飞, 石云里, 陈长荣.从MIT看中国通识教育的发展策略[J].清华大学教育研究, 2005 (4) :62-68.
[2]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究, 2004 (11) :76-79.
[3]曹莉.关于文化素质教育与通识教育的辩证思考[J].清华大学教育研究, 2007 (4) :24-33.
[4]闫亚林.另一种大学竞争力——中国台湾高校通识教育的两次评鉴[J].教育理论与实践, 2005 (10) :57-62.
[5]张翼星.试论当今大学的通识教育[J].北京大学教育评论, 2006.7.
[6]贾永堂.我国大学通识教育难以深化的根本因素分析[J].现代大学教育, 2005.2.
[7]石仿, 裴旭, 万洪英.创造力战略下台湾高校通识教育的发展和策略[J].中国高教研究, 2007.1.
[8]黄坤锦.大学通识教育的基本理念和课程规划[J].北京大学教育评论, 2006.7.
[9]苗文利.中国大学通识教育二十年的发展现状及理性省察[J].大学教育科学, 2007.4.
涂鸦艺术在中国的发展境遇浅析 篇6
一、发展空间的狭隘性
无论从起源还是发展的历程中看, 涂鸦几乎都是在城市的边缘与夹缝中生存、蔓延着的。它的出身、方式和最终形成的结果, 都是不被主流意识层面和主流文化所接纳的。而“墙面”作为一种特殊的形象载体, 不仅仅是建筑的构成结构[2], 还象征着城市的形象, 同样是整个城市管理阶层的秩序体现, 城市形象的维持与管理在这一层面就显得甚为重要了。不论在那个城市中, 涂鸦这个本来就具有反叛精神与摧毁意识的行为在这样的一个环境当中本来就很难顺利地发展行进。在中国, 像墙面这样的公共领域亦象征着整个主流群体的意识形态和政治形象, 政府与法律对这方面的管理也有明确的律文规定, 城市执法者的干预和打击也给涂鸦绘制者很大的考验, 涂鸦者必须在重重反对和压制之下进行创作活动。
同时, 虽然涂鸦艺术在中国现在已有部分合法的涂鸦集聚地与场合, 但从整体发展的环境来看, 这些场合对整个涂鸦艺术的广泛发展与成长给予的空间还是十分不足的, 涂鸦艺术在主流意识当中还是被当做城市的不和谐因子与不安定因素, 在我国也不具有广泛的大众根基, 不被大多数底层民众所了解, 没有真正宽广的发展空间。
二、文化根基的空白与冲突
将嘻哈文化与涂鸦艺术横向、纵向的拆解开来分析, 都会不可避免地提到其在时间上的累积与延续性。尤其作为一种文化现象来说, 就必须要将其发展的历史性作为参照依据进行讨论。毫无疑问, 涂鸦艺术并不算一种历史悠久的艺术类别, 其形成和发源地也不并在亚洲, 它只是作为一种新兴的“后现代主义”意味的艺术形态传入亚洲并逐渐被认识的[3]。这就导致了涂鸦艺术在中国的发展在文化根基上的空缺。同时, 它本来就不具有同其他艺术承上启下的关系[4]——理解它不需要了解漫长的艺术发展史, 也不需要去艺术画廊观摩研究, 涂鸦本来就是一种最为平民所接受的艺术, 也是一种最容易参与的艺术行为。但当涂鸦在伴随嘻哈文化传入之时, 渐渐演变成了一种时尚的变种, 仅仅作为“嘻哈潮流”被孤立在一个高度, 成为了一个时尚的符号和某种流行事物的象征。如此, 涂鸦艺术在中国的兴起在根本上就缺少一种扎根于底部的文化氛围和根基, 缺少能够使其蓬勃发展的人文养分, 从原先的一种生活态度的体现直接衍变为一种不食人间烟火的风尚。
在涂鸦艺术在中国发展的深度层面上, 除去人们对涂鸦艺术文化接收面上的矛盾之外, 还存在涂鸦创作者反叛精神的缺失[5]。涂鸦在发展的历程中, 正是由于其本身所具有的形式自由、冒险性的特征拥有了一大批形式新颖内容丰富的作品的, 这就直接导致了涂鸦创作在原动力上的不足, 也局限了大部分创作者的灵感来源。
三、本土特色与原创精神的缺乏
涂鸦艺术在中国发展至今天, 在不少地区也有了一定的推广。但总体来看, 自涂鸦艺术引进以来, 墙壁上涂鸦的风格与内容除去对“舶来品”的模仿之外十分缺少本土特色与核心的艺术独创概念——风格化变形的字母组合、已经成形的漫画种类和伴随涂鸦艺术引进时存在的既有的特殊风格……除去对这些内容的搬运之外鲜有风格成熟的本土化的涂鸦作品。即便有也是本身就存在于嘻哈文化中的涂鸦艺术传入之前的墙壁人物绘制与标语绘制, 而这些绘制作品很少有具有主观想法和脱离主流意识形态的元素。当然, 在墙壁绘画形态之外还存在一些本土性质的涂鸦作品, 但整体创作的艺术能力普遍较低, 形成不了成熟的风格, 也无法表达出强烈的个人或团体意识与精神, 难以成风。
涂鸦在中国的发展, 除去时间、空间的允许与积累的基础之上, 还需要更核心的东西, 即创作者的原创精神与足够的艺术表达能力需要更深层次的绵延和精神的延续。中国长久以来积累的辉煌灿烂的文化与涂鸦艺术的结合需要新鲜的、灵魂的有机结合。这就需要我们本土的涂鸦创作者的个人素质和艺术素养来表现, 需要将本土特色与新兴的涂鸦艺术的艺术形式之间做出新鲜有效的结合。涂鸦艺术与嘻哈文化在形式上可以成为一种流行风格, 但支撑它的必定是多元化的发展和内核精神的延续, 否则流行就只是流行, 快速发生也快速结束, 不具备一种文化艺术所应有的内涵和底蕴, 也就没有了它发展的根本意义与可能性。
参考文献
[1]熊玉军.涂鸦艺术与景观[A].孙宇.齐齐哈尔大学学报 (哲学社会科学版) .黑龙江.2009.
[2]刘东荣.涂鸦与当代城市景观[A].中国科技博览.北京.2009.第三期:78
[3]颜昌.试论后现代主义艺术批评的主要特征[A].中国科技博览.北京.2010.第三期:106
[4]王瑞芸.涂鸦艺术[M].北京:人民美术出版社, 2008:26