通识教育的实践困境（共11篇）
通识教育的实践困境 篇1
一通识教育课程
(一) 通识教育
通识教育以美国高等学校实行选修制为起因, 以“七艺” (文法、辩证法、修辞、算术、几何、天文、音乐) 及博雅艺术为主要学科。此后, 美国哈佛大学新增了人文、社会、自然科学等学科, 逐渐发展形成今天所说的通识教育体系, 并且经过多年实践, 其通识教育理念和培养目标日臻完善[1]。在我国, 通识教育通常以“促进学生全面发展的教育”、“素质教育”、“文化素质教育”等方式出现, 是针对大学过分专业化而提出的, 是对过于狭窄的专业教育理念和模式的反思。
(二) 通识教育课程的概念
通识教育课程是根据通识教育目的而设置的课程的总和, 通常指专业教育课程之外的基础教育课程。对通识教育课程的分类不同的学者有不同的意见。有的学者将通识教育课程分为两大部分:正式课程和非正式课程。正式课程分为包括政治道德、写作、计算机、体育与保健等的基础技能类课程及以提升学生精神品质、完善学生人格建构、平衡学生知识结构为目的, 包含人文科学、社会科学、自然科学等的核心课程;非正式课程则包括社会调查、实践、校园文化、校风校训、校园环境等内容[2]53。李曼丽等通过对北京大学、清华大学、中国人民大学和北京师范大学的通识教育现状的调查, 把通识教育课程分为两部分, 一部分为全校性必修课, 包括政治理论、外语、计算机、体育和军事课程等;另一部分为包括数学与自然科学、人文科学、社会科学、计算机、语言、艺术和技能7个领域的文化素质教育选修课[3]。
(三) 通识教育课程的特点
通识教育课程旨在培养学生宽厚的基础、广博的知识面和宏阔的视野, 培养他们独立思考和判断能力、社会责任感和健全人格, 使其获得终身学习的能力, 因此通识教育课程具有如下特点: (1) 通识性。“通识教育的要义在于强调‘识’与‘通’, 即见识与智慧的通性, 强调人的智慧及其对人类文化的统摄。因此, 通识教育课程着重于通识教育内在价值的实现, 发展全方位的人格教育”[4]。 (2) 宽广性。通识教育课程涵盖自然科学、人文、社会等学科的知识, 使其获得较为合理的知识结构, 拓宽其视野, 实现其全面发展。 (3) 综合性。实现学科发展的相互交叉、渗透和综合, 强化人文、社会、理工、信息和管理科学的相互促进。[2]54 (4) 多样性。通识教育课程让学生可以
二通识教育课程建设的困境
(一) 对通识教育课程认识的误区
由于受传统课程设置和教学模式的影响, 通识教育课程在我国高校不是作为本科教学的主要课程, 而是作为专业教育的补充。在这样的定位下, 很多高校开设的通识教育课程承担的主要任务便是为专业学习打下坚实的基础。例如“理工科专业需要坚实的数理化基础, 所以就开设了大量的自然科学基础课程;文科专业缺乏自然科学基础并不直接影响专业学习, 所以修习的自然科学课程非常少, 相反则开设了有利于文科专业学习的大学语文”[5]65。实际上, 自然科学的思维方式、推理能力等基本素养和技能, 无论对文科还是理科的学生来说都非常重要, 不可因为专业的限制而有所偏向[6]75。对通识教育课程的错误认识也会导致师生对通识教育课程的不重视。“甚至有的行政人员为了职称评定也‘捉刀上阵’”[7]78。长此以往, 通识教育课程的教育作用被掩盖, 开设通识教育课程也就成了高校的一种流行形式。
(二) 通识教育课程结构的科学性不足
我国高校实施的通识教育是由学校统一选定一些覆盖多个领域的课程, 全体学生必修, 虽然各高校的通识教育课程呈现增多的趋势, 但仅仅向学生“填鸭式”地灌输各种知识, 课程内容偏浅。“学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课程, 没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系, 也没有机会综合处理不同学科的信息和概念, 背离了通识教育的真谛, 造成通识教育就是‘统统懂一点’、‘统统认识一点皮毛’的知识教育”[7]78。对通识教育课程结构的科学性论证不足, 对课程比例的合理性也缺乏深入探讨。“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为通识教育课程的通病, 并因此形成了恶性循环, 难以赢得教师和学生的尊重”[8]。再加上通识教育课程所占的学分不多, 无论是课程的质量、数量还是地位都难以担负起实现通识教育目的的重任。[5]65
(三) 通识教育课程的管理机制不健全
高校教学管理部门把主要精力放在专业课程的管理上, 而以一种业余课程的态度去看待通识教育课程, 因此, 鲜有实施通识教育的专门机构, 通识教育课程管理机制不健全, 实施的随意性强;在课程管理上, 对教师授课质量的考评仅仅局限于学生评教, 监督不力, 更没有严格的淘汰机制, 因此通识教育课程的质量难以保证[2]55。
有的高校尝试通过成立通识教育学院来克服通识教育课程管理上的不足, 然而这些通识教育学院大都只有管理人员, 没有专业教师, 也没有学科专业、科研经费和成果, 长此以往, “在学科专业占主导地位的高校里, 通识教育学院很难和其他专业院系取得平等的地位, 很难依靠自身的实力谋求发展, 其地位和权利只有靠高校领导来赋予, 而一旦失去了领导的重视和支持, 通识教育学院的发展就会陷入被动局面”[5]65。
三通识教育课程建设的实践探索
什么样的课程才能达到通识教育的目标?美国大学联合会 (Associationof American College, 简称ACC) 提出通识教育的目标:“为高年级的学习和终身学习建立基本的技能;使学生了解人文科学、自然科学、社会科学和艺术等方面的主流思想;培养学生宽广的知识面和解决复杂问题的综合知识和能力。”[7]79为了达到通识教育目标, 高校通识教育课程的建设不仅要从思想观念出发, 还需要在课程体系和结构上进行改革。
(一) 提供经费支持
高校通识教育课程建设得以顺利进行, 必须有一定的经费作保障, 因此, 提供经费支持, 成为通识教育课程建设的各环节不能忽视的重要问题。保证经费支持有以下几个实施步骤:第一, 保证通识教育课程实施的基础条件, 有步骤、有计划地逐年加大经费投入, 使各教学环节运行顺畅。第二, 加强其他硬件建设, 保证教师、学生、管理人员的正常活动, 创造良好的校园环境。第三, 建立经费管理机构, 确保经费的使用效率和效果。
(二) 转变传统思想观念
及时吸取适应时代发展的、具有生命力的、前沿的教育思想观念, 改变传统的以专业教育为中心的、狭隘的人才培养模式, 探索促进学生全面发展的人才培养模式, 充分加深对通识教育课程作用的认识, 提升通识教育课程在整个课程体系中的地位。
(三) 昭显通识教育课程教学的核心地位
首先, 高校要开展专门的研究与讨论, 制定具体的通识教育课程目标。其次, 重视隐性课程的建设。“我国高校通识教育理念及制度的构建是一个‘政府与文化精英主导的共识诉求过程’。在这种‘共识诉求’中, 通识教育课的教师和专业课教师的相互博弈, 对广大师生来说, 本身就是一种很好的通识教育。国内部分高校热衷于占地面积的扩张、大学城的规划, 恰恰忘了历史演进与社会分析的潜在通识课程。紧密结合历史、现实与未来进行通识教育, 是加强学生人文精神和创新意识的必由之路”[9]148。
(四) 加强组织管理, 设立专门的通识教育机构
高校可以设立实施通识教育的专门机构, “开辟相应的理论研究阵地, 给予相应的激励政策和经费投入, 打造科学化管理的信息平台”[9]148。当前, 美国、台湾和香港的高校大多设有通识教育中心, 作为与院系平行的教学组织, 专门进行通识教育课程的规划、实施、组织、管理等, 对提升通识教育课程的地位和品质有很大促进作用。
(五) 加强师资队伍建设, 充分考虑学生的主体性需求
授课教师的质量是通识教育课程教学成败的关键。高校必须有一支具有较高水平、能够胜任通识教育课程教学的师资队伍。通识教育课程的授课教师, 必须改变传统的灌输模式, 从主导者变为引导者, 与学生进行交流和互动, 引导学生质疑、探索, 在实践中学习。“平庸的、学究式的、术语化的、过时的、毫无吸引力的教学是学生对通识教育课程不感兴趣和没有热情的主要原因”[6]75。亨利·罗索夫斯基指出, “作为起模范作用的教师是通识教育一个至关重要的方面, 一个具有高标准和擅于关心人的教授在道德行为方面肯定会教给学生更多的超过该课限制的东西”[10]。作为通识教育课程的授课教师, 应当不断提高自身的敬业精神和人格修养, 充满热情地投入到课堂教学和讨论中。
学生是学习的主体, 高校从通识教育课程目标的制定、开课到教学评价各环节都应当考虑学生的主体性。“大部分学生都希望通过接受通识教育课程拓宽自己的知识面, 提高自己的人文素养、道德理性等, 加强创新和实践能力的培养, 成为复合型、应用型人才。因此, 通识教育课程建设的核心问题是提供充足的、高质量的分类课程, 指导学生个性化选课”[9]149。
参考文献
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通识教育的实践困境 篇2
“通识教育”的英文单词是“GeneralEduca-tion”，“通识”有全面、普通、全体、广泛等意思。
通识教育的概念最早源出于古希腊，在当时被称之为自由教育或博雅教育。
这种教育理念旨在以普遍的、非专业性的教育来提升全民教育水平。
最初的通识教育主要是以基础知识为主，囊括当时教育领域中诸如文化、逻辑、几何、音乐等各学科基础内容。
后来，通识教育在美国哈佛大学被发扬光大，考虑到当时的经济与科技发展水平以及教育状况，这一时期的通识教育主要以人文、社会、自然等学科的基础知识教育为主，此后又经过长足的发展，最终演变成目前我们所了解的通识教育。
对于通识教育的内涵和概念，学界仍有诸多争论，而国内对通识教育内涵的理解，比较有代表性的是清华大学的李曼丽老师。
她的研究比较深入，主要从三个方面定义通识教育：“从其性质上说，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生应接受的非专业性教育;从目的而言，就是培养一个有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民;从其内容而言，广博的、非专业性的、具有合理知识结构、能力结构和健康人格。
”从通识教育内涵的广义层面来说，通识教育致力于培养学生成为一个具备广博知识，多种能力，完美人格，能够自我实现的、完整的人。
高校学生所要完成的全方面、多角度的教育可以通过通识教育来获得，另外一方面，从实践的意义上讲，通识教育是直接服务于学生未来生活的教育，是作为人的`教育，在人一生的成长过程中具有恒久性的影响。
通识教育的实践困境 篇3
【关键词】工科大学 通识艺术教育 实践模式
一、国内外研究现状分析
本文论及的工科大学主要是指我国20世纪50年代院系调整以后组成的以工学为单一主体和特色的大学。美国作为世界上教育科学研究最发达的国家之一，其中以艾斯纳（Etliot W. Eisner）为代表的“以学科为基础的艺术教育”理论（Discipline-Based Art Education，即 DBAE）和定位于人文教育的多元文化艺术教育理论为主。在国内，清华大学和东南大学则代表了两种实践模式：“由技入道”和“由理入道”。
但从工科大学整体来看仍然存在以下困境：艺术教育地位不高、机构不健全、体制不顺畅，缺乏政策支持和制度保障；美育课程缺乏顶层设计，导致因人而设，杂乱无章，质量不高；艺术活动背离普及初衷，陷入应试教育的窠臼。造成这种局面的主要原因是“思想上重视，政策上不重视；口头上重视，措施上不重视；表面上重视，行动上不重视”，而没有从人才培养的全过程和高等学校办学理念的高度来认识通识艺术教育，从艺术教育的实践层面看，往往缺乏思考和设计。
通识教育（General Education）源于古希腊哲学家亚里斯士德所提出的自由教育（Liberal Education），其目的在于发展人的理性、心智，探究真理。1909年，时任哈佛大学校长的洛厄尔首次对通识教育与自由教育进行区分。他认为，传统自由教育贯穿于大学教育全过程，通识教育主要是专业化教育前期的知识准备，并指出通识教育是关于人性修养的教育。我国国务院学位委员会艺术学学科召集人仲呈祥教授则认为：“文化化人，艺术养心……靠高素质、高境界的人去促进社会经济的全面、协调、可持续发展。”这正是我国工科大学开展通识艺术教育的充分性与必要性所在。
二、工科大学通识艺术教育应遵循的原则及研究内容
（一）原则
我们认为，工科大学通识艺术教育应遵循下述原则：定位于人文教育；以课程为中心，艺术实践和鉴赏并重；遵循艺术学和教育学的内在规律，把握艺术教育以情动人、重视体验等特点；充分调动学生的积极性参与艺术活动。
（二）研究内容
根据上述原则，工科大学通识艺术教育研究应主要包括课程体系、高雅艺术进校园活动、艺术实践活动三个方面。
1.课程体系
以艺术类必修课程为中心，以艺术类选修课程和讲座为补充的“一体两翼”体系。必修课作为核心，让学生从宏观角度认识艺术；选修课程引导学生根据兴趣进行艺术鉴赏；讲座则旨在拓宽学生的艺术视野。
2.高雅艺术进校园
高雅艺术进校园活动重视亲眼亲见、亲耳亲闻的真实感受，为学生创造高雅艺术审美体验的机会，培养学生“有音乐感的耳朵”和“形式美的眼睛”。
3.艺术实践活动
工科大学通识艺术教育中的实践活动并不以技法训练为中心，而是为了让学生亲身去体验艺术创作的欢愉，潜移默化中提升学生的艺术素养。
三、拟解决的关键问题
比照国内外工科院校通识艺术教育的先进经验，结合我国实际，探索一条适合我国工科大学通识艺术教育的理想实践模式是我们想要解决的问题。工科大学通识艺术的理想教育模式，需在实施中整合师资力量，把握教学水准，为通识艺术教育深度开展注入动力。
（一）着力解决师资缺乏问题
当前工科大学必须充分利用和发展校内资源，并不失时机地积极邀请著名的艺术大师与高水平艺术院团来校演出、展示是首先需要解决的问题。
（二）努力提升通识艺术教育水准
由于我国地域发展的不平衡，目前我国工科大学通识艺术教育对象组成复杂，基础和水平参差不齐；工科学生的艺术基础较为薄弱，必须加快普及通识艺术教育并提升教育水准。
（三）大力推进通识艺术教育的深度展开
引导学生朝着积极向上、健康博爱的方向发展，完善学生人格，在心灵的最深处接近真正的自我，促进自身全面发展。
四、总结
由于历史和现实的原因，我国工科大学非艺术专业的通识艺术教育目前存在着认识不深、地位不高、师资不强、教育内容不够合理、教学方法有待改进等问题。本文立足于目前工科大学通识艺术教育的现实情况，构建工科大学通识艺术教育的理想模式，并制定具体措施推进这种理想模式的实现，为高校公共艺术教育模式的研究深入打下了良好的基础。
【参考文献】
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通识教育的实践困境 篇4
通识教育在大学教育实践中得以展开, 要追溯到20世纪初的美国哥伦比亚大学。1917年, 哥伦比亚的一位教师开设了一门“人文经典选读”课。要求学生一个星期读一本西方经典。尽管与当时的大学课程设置趋势相比, 这门课程的设置及其具体要求显得有些不伦不类, 但在具体实践中, 这门课程却深受学生欢迎。到了20世纪30年代后期, 这门课逐渐被制度化, 成为哥伦比亚大学全体本科生的必修课。 (1) 这种可贵的探索, 被后世视为大学通识教育实践的真正源头。
在大学通识教育的发展历程中, 曾任美国芝加哥大学校长的赫钦斯的通识教育主张, 以及在此基础上所提出的“名著教育计划”, 常常被后世视为大学通识教育的典范。在赫钦斯看来, 所谓“通识教育”就是对所有人的“共通性教育” (Common education) 。只有着眼于人性共通性的通识教育, 才能沟通历史与当下、现代与传统, 使文明不致断裂。通识教育的内容并不是现代人在现代社会的特殊问题, 而是人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒课题。这些永恒内容和永恒课题不在别处, 存在于那些多个世纪以来的经典名著中。 (2) 因此, 通识教育的实践, 应以这些“伟大著作”为基本, 在阅读伟大著作的过程中去体悟共同人性, 承接人类生生不息的文化传统。赫钦斯的通识教育主张, 虽频遭非议且一度搁置, 但在他的持续推动之下, 终于在20世纪40年代初得以在芝加哥大学全面展开。芝加哥大学也因此成为美国大学通识教育的重镇。
1945年, 美国哈佛大学发表了题为“自由社会中的通识教育”的报告。这就是美国高等教育史上著名的“红皮书”。 (3) 报告指出:通识教育的目的在于培养“完整的人”, 此种人需具备四种能力:有效思考的能力;清晰沟通思想的能力;做适切明确判断的能力;辨识普遍性价值的认知能力。这份报告反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想, 揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。
现代意义上的通识教育, 在美国经历了近一个世纪的发展历程。在通识教育的基本理念和实践策略方面, 形成了一些共通性的基本经验。
第一, 阅读经典名著, 是大学通识教育的核心架构。与专业教育追求不断更新、探索和发现有所不同, 通识教育的一个特征就是它的相对稳定性。它所关注的主题往往具有永恒性。体现这种共通性、永恒性价值的教材, 正是人类千百年来积累下来的经典名著, 其中沉淀积聚了可供开掘的丰富的育人资源。
第二, 通识课程由造诣精深的学者承担, 因而逐渐地在大学里培植出一种风气:任教通识科目是一种荣耀。 (4) 如哈佛大学在20世纪50年代通识教育全盛时期, 担任通识课程的教师, 都是人文、社会、自然各领域和科系推选出来的卓有名望声誉的教授。校长科南特本人即是化学领域的卓越学者, 而且对历史和西方经验主义有着精深研究。他在通识课程中担纲自然科学史以及休谟哲学两科。 (5)
第三, 通识教育不求博杂, 而重精深。在芝加哥大学, 本科生四年一共要求完成42门课, 其中通识教育课程总共15门, 包括自然科学6门, 人文、历史6门, 社会科学3门。哈佛大学也与此相似。之所以做出这样的规定, 一是为了防止课程品种杂多, 导致学生在课程选择时无所适从;二是保证校方和任课教师可以集中精力, 加强通识课程建设, 确保通识教育的质量。
二当前我国通识教育的实践困境
第一, 课程门类偏多, 导致通识教育质量难以得到有效保障。据统计, 清华、北大、人大这三所大学, 一二年级的本科生, 平均每个学期的选课在10~12门。这个数量几乎相当于哈佛大学本科生一个学期选修课程的三倍!过多的课程, 往往导致课程学习难以深入, 而最先被牺牲的, 往往是通识课程。有研究者对北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学四所大学的通识教育实施状况做了研究, 受访的学生反映, 由于负担 (多数来自全校必修课程和专业必修课) 过重, 许多学生在素质教育选修课上看其他课程的书或做其他课程的作业。 (6)
第二, 在长期专业主义教育模式的影响之下, 很多大学的通识教育表现出的往往只是外在形式的改变, 其实质及内在的思维方式, 体现的依然是专业主义的教育思想。一些底蕴相对深厚、更符合通识教育理念的课程往往少有问津, 而一些见效快、技术性强的应用性课程则成为学生的“新宠”。在这种观念的影响之下, 大学通识课程几乎成为原来各门课程的概论、导论性入门知识简介, 既无深度, 更难谈贯通。通识课程在大学中的这种尴尬处境, 一定程度上影响到了通识教育真实功效的发挥。
第三, 受到固有体制的规限, 通识教育的发展空间受到一定程度的挤压。据统计, 目前各个大学中, 占据大部分学分的通识教育必修课, 突出强调了思想政治教育 (“两课”) 、工具技能掌握 (外语、计算机) , 以及服务于专业学习的自然科学基础教育 (如理工科学生必修的数理化基础) 。这些课程虽然与通识教育理念不无关系, 但其内容及学习形式过于单一, 没有很好地体现通识教育精神。而且, 在推行通识教育之前, 这些课程就已存在, 通识教育实施之后, 这些课程被转而纳入到通识课程框架中, 实际上是“换汤不换药”。这与长期以来我国过分强调教育的政治功能以及注重培养专门人才不无关系。在学分、学时一定的情况下, 很多大学的通识教育课程实际上已经被上述公共必修课程和强大的专业课程体系挤压到了一个非常有限的空间内。
三研究型通识教育的推进策略
第一, 重考通识教育的核心理念。通识教育之“通”, 并不仅仅指知识面广, 而是内在地蕴含着“通达”“通透”“贯通”之意。它不仅着眼于“才”, 更着眼于“人”, 着眼于人之理性、美德的培养和熏陶, 着眼于人的精神世界、健康人格的建构。其最终目标是培养具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人。通识教育要率先打破单纯的知识传授型的教学模式, 在教学方法上要有重大的革新。
第二, 精选高层次的主讲教师。由名师来执教通识课程, 这是研究型大学通识教育的历史经验。通识课程自身的性质和特点, 尤其需要对课程和相关问题有长期浸淫、精深研究的学者来担纲主讲, 唯此, 方能更好地实现通识教育的价值理想。首先要促成观念转变, 改变通识课程是“不专业”“欠深度”“无学问”课程的错误认识。在大学中培育起一种尊重通识课程、尊重通识课程主讲教师的文化氛围。其次是防止将专业基础课和原来的公共必修课程统统纳入通识课程体系, 造成对通识教育核心理念的“稀释”。再次是建构合理的学科梯队、鼓励主讲教师之间的跨学科合作, 借此实现资源共享, 并且使通识教育的实施过程同时成为培育通识教育后续人才的过程, 实现通识教育的可持续发展。
第三, 削减通识教育课程门类, 加强核心课程的建设力度。当前, 绝大多数的研究型大学, 都以能够开出数百门通识课程为显示自身办学实力的重要指标。基于这一思想, 有些大学声称, 在目前已经拥有三百余门通识课程的基础上, 拟在5~10年的时间内加大通识课程开发力度, 力图达到1000门。这种片面追求数量的课程建设方案, 极易造成追求形式、盲目逐新的风气。在通识教育的倡导与尝试推行阶段, 学校的通识课程开发规模, 宜控制在50~80门, 并可考虑每门课程组建3~8人的合作团队, 集中智慧和资源来开发、建设通识核心课程。关于修习要求, 宜分大类 (如自然科学、社会科学、人文学科) 规定学生在各类课程中需修习的学分数。应同时规定底线学分和修习上限, 既保证修习的宽度, 亦防止因贪多而导致深度受到影响。
第四, 以经典名著阅读支撑通识教育课程体系。强调各个领域中经典名著的深度赏析、精微阐释, 应当成为大学通识教育的核心要务。同时, 为了保证名著阅读的效果, 在课程开发时就需同时关联相应的经典名著;且明确提出阅读的深度要求。在课程的具体实施过程中, 还需通过交流研讨、主题发言、课程作业等形式, 加强对阅读效果的检测与督责。只有建构起完备的检测评价体系, 才能更好地保证经典名著的阅读量和深度。使通识课程的设置不至流于形式。
无论是就大学传统的历史传承, 还是就大学育人价值的发挥, 通识教育的启动和高质量推行, 都可视为当代大学所采取的一种“负责任”的姿态。大学应当在一种深沉责任的鞭励下, 力戒浮躁, 克服形式主义的冲动, 以稳扎稳打的方式, 让通识教育真正地在大学中, 在大学师生的心目中, 乃至于在整个社会文化中扎下根来。
注释
112甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学教育评论, 2006 (3)
23 该书用哈佛传统深红校色为封面, 且刊发后影响深远, 故被简称为“红皮书”。
345 黄坤锦.美国大学的通识教育:美国心灵的攀登[M].北京:北京大学出版社, 2006:84
暑期实践调研课题之通识教育 篇5
——对北京大学与复旦大学通识教育模式的思考 深感今天的大学人才培养面临着诸多挑战，经济体制向市场化转型，也带来社会的普遍的功利心理。社会和家长对学生的期望，更多地和职业、收益联系在一起，如果大学不自觉地跟着走，就会使教学成为知识叠加和技能操练，忽视品德的培养和思维的训练。在高等教育大众化的背景下，对优质教育的需求转化为愈演愈烈的应试教育，这严重束缚了青少年的身心发育。而社会发展对人才的要求已不满足于单一知识和技能，希望人才具有综合素质，特别是在人的一生都在进行知识结构、综合素质调整的今天，希望人才具有自觉调整的能力。鉴于此，国家在教学改革的基础上，提出了实施通识教育这一本科教育教学新的探索。
一 教育理念
大学为甚么要进行通识教育？我引用艾伦（D.W.Allan）的一句话，「如果我们使学生变得聪明而未使他们具备道德，那么，我们就为社会创造了危害（艾伦，2005，页7）。
针对同时高等教育培养学识与道德高素养的任务，结合当下中国教育现况以及世界教育格局的环境，北京大学与复旦大学等中国高校先后启动探索通识教育的自身模式。其一，从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、非职业性的教育”；通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。
其二，从通识教育目的的角度进行阐述，如：“通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”；“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三，从通识教育的内容角度进行论述。如：“给２０岁－２５岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”。这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。
通识教育在国外一些高水平大学早就实行了几十年，并且有成效，这一理念也深入人心。我们的探索也可以说是一种学习和借鉴，但不是单纯的模仿，因为实施的背景条件和课程内容是很不一样的。
二 通识教育之困难
第一，针对当前国内大学专业划分过细，教育面过于狭窄，培养的人不适应社会需
求的问题。现在，教育界有一个怪现象，社会上有什么职业，很多学校就设置什么专业。不仅大学的专业划分越来越细，而且有把大学教育变成职业教育的倾向。这是不懂大学教育的表现。复旦这样的学校应该大声疾呼，自觉抵制这种倾向。社会是需要职业教育的，而且应该大力发展，但它不是大学尤其是像我们这样的重点大学的工作。翻翻高等教育史上很多教育家的论述，第二，无一不反对把大学变成职业训练的场所。针对当前应试教育普遍而严重的问题。应试教育培养不出全面发展的学生，创新能力更无从谈起。这也不能完全怪中小学，因为高考指挥棒的存在，大学也有责任。应试教育深入到许多环节当中，因此，“重技能、轻知识”、“重知识、轻思维”的现象普遍存在。我们认为，大学之义在于使学生接受人类文化精华和知识的熏陶，让学生尽情地探求真理、钻研科学、张扬个性，全面而自由地发展，而不是仅仅为了谋生和从事某种职业作准备。因此，我们反对一味追求技能证书，反对一味进行灌输，我们应该教会学生怎么去学习，怎么去思考。
第三，针对学校争创世界一流大学的使命。百年校庆之际，胡锦涛同志在致我校的贺信中重申了江泽民同志对复旦提出的希望：“把复旦大学建设成为具有世界一流水平的社会主义综合性大学。”这样的定位决定了我们必须树立崇高的人才培养目标。我们感到，复旦培养学生，不是培养单纯地从事某一特定职业的技术性人才，而应该培养有多领域综合能力和终身学习能力的人才；复旦培养学生，不是仅仅局限于某种特定的模式，而是要把教育的主导性和尊重学生的个性发展结合起来，激发学生的潜能，培养具有宽厚的知识、创新的能力、开放的胸怀和高度的责任感的栋梁之材。
当下中国教育大趋势是由苏联式专业教育向英美式通识教育转变，位于中国教育前沿的高校在贴合时代潮流的同时也面临着重重困难。学术与行政、学术内部资源争夺都是问题的关键。在中国市场经济愈演愈烈的今天，学术能否从技能中脱离出来，成为知识的延续，关键在于通识教育，困难也同样在此。
同样，在世界文化大融合的今天，我们的教育能否实现在滚滚时代洪流中展现中华文化独特而博大的风采。专业教育与通识教育在这一点上并不相左。如何做出适应时代的选择，将是中国高校教育的大课题。
三 对比二校模式
通识教育与专业教育的关系。开展通识教育，并不是否定专业教育。在通识教育基础上，我们还要进行宽口径的专业教育。因此，要处理好通识教育与专业教育接口的问题，专业院系和复旦学院要相互支持。北京大学之元培模式
“元培计划”实验班的着眼点则在于，为全校实行通识教育制度进行探索，同时继续坚持主
要培养最优秀专才的教育目标。
尽管希望超越专门化教育，拓宽知识面，“元培计划”最后想做的事情其实还是培养最优秀的专业人才，只不过走的是“曲线”而已。北大哲学系教授陈来认为，“元培计划”有一个总体教育观的预设，即北京大学的本科教育，重点不是培养一个读完四年本科以后走向社会从事专业工作的人才，而应该是读完本科以后去读研究生，然后成为最优秀的专业人才，这是北京大学最根本的任务。北大“元培计划”的宗旨虽然也讲“综合素质教育”，但更多的是以研究生教育的理念来说明和论证本科教育改革，重点强调本科教育作为研究生教育的准备阶段的意义。复旦大学之书院模式
复旦的本科生第一学年不分专业院系，直接进入“复旦学院”——取法于哈佛、耶鲁的文理学院，整体改变了本科的教学管理模式。
复旦学院中有四个书院是一种住宿单位，所有新生不分专业，共同接受全校性的学业指导和生活安排，学生的交流机会增加了，视野拓宽了，对专业的认识更加理性了，自我认识也加深了。
四 思考与结论
在面临中国经济政治社会大转型的今天，教育方式和教育理念成为主导当下及未来中国人才培养的力量。中国在教育改革的方面起步较西方各国晚，也面临着更为艰深的困难。如何把握学术教育和技能教育，通识素养和专业能力的平衡，是北大与复旦及中国其他高校需要共同探究的问题。
中国通识教育首先在北京大学、复旦大学及清华大学等高校开展，模式不同，方向不同。随着学术思想界对通识教育的讨论渐趋深入，复旦学院等开拓性实验的展开，北大元培计划亦有相应的调整。北大元培计划相关主事者近期在发言中亦开始重点强调，大学教育的目的，不在于教导学生将来生计所需要的特殊技能，不在于训练优秀的从业者，而在培养一个有能力而且有教养的人。北大更明确将推进元培计划视为创建世界一流大学目标的重要途径。
参考书目
通识教育的实践困境 篇6
【关键词】通识教育 传媒英语 研究与实践
一、通识教育概述
1.通识教育的渊源与内涵。通识教育（general education）作为一种教育思想，起源于古希腊的自由教育（liberal education）理念，同时受到进步主义、要素主义、人本主义等诸多教育思想和教育思潮的影响。现代通识教育主要兴起于19世纪初期，美国博德学院的帕卡德教授首次提出将通识教育与高等教育相结合的理论，引发了全球各界学者对此领域的关注与研究。通识教育强调人本主义，有别于专业教育，旨在培养见识通达、情操高尚的人才。大学通识教育课程是在对抗知识的科学性、技术性和非人性的前提下，培养学生和谐的人格与全面的能力，使他们具有全球公民意识，能在现代文明中生存，并且创造出对社会有意义的价值。
2.中国通识教育的发展与现状。中国古代教育以培养人的完善人格为主要目的，重视道德教育。孔子在《礼记˙礼运》中提出的“天下有道、天下大同”的理念与西方的通识教育思想颇具相同之处。1912年，蔡元培任南京中华民国临时政府教育部总长时颁布的《大学令》中提出“大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨”。这个教育宗旨反映了当时的教育思想，即包括军国民教育、世界观教育和美育的“完美人格”的培养。20世纪末以来，为适应社会和改革开放的发展需要，中国教育界开始改革过分专业化的教学模式。近几十年来，我国高等教育在加强基础理论教学、加强学科综合性、加强人文素质教育、重视能力培养等方面进行了大量的改革与尝试，体现了我国对大学通识教育的重新重视。但目前而言，高等教育界对通识教育课程的理论与实践尚处于摸索阶段，相关通识教育课程的论述很少，教育实践也较多停留在将文化素质教育渗透到专业教育中，大学通识课程的建设可谓任重道远。
二、传媒英语课程的教学内容与教学要求
1.传媒英语课程的教学内容。传媒英语教学是在信息全球化背景下应运而生的一种新型双语教学模式，是英语基础知识和传媒专业知识相结合的课程，以全面提高英语能力为经，以培养传媒领域从业者的能力为纬，进行立体式专业英语教学。教师在课堂上通过导入与渗透等方式，运用汉语和英语两种语言进行传媒知识的教学，最终实现学生运用两种思维进行学科学习、了解传媒知识与专业词汇表达的目的。传媒英语课程不仅要求学生掌握英语表达能力，还要具有专业课的相关知识与理论基础，为培养具有国际化视野的传媒人才奠定基础。
2.传媒英语的教学要求。由于传媒英语课程需要学生具备一定的大学英语基础，因此，目前我院的传媒英语课程安排在大学三年级。课程内容涵盖媒体信息和英文惯用法，传媒英语专业用语及词汇，以及简单媒体信息英汉互译。每课包括精读文章、模拟任务和资料库三部分，不仅讲授实用传媒理论与实务，还让学生在实际的任务设计和执行过程中练习英语的听、说、读、写、译技能。教学目标在于通过研究传媒英语的专业语言和篇章特色，力求从多角度让学生了解传媒英语，培养学生在实践中对传媒英语的运用和交际能力。
三、通识教育与传媒英语教学的有机融合
1.通识教育的移植性与重视外语教学的必然性。外语课程不仅是西方文化、文明、思想和文学的载体，也是中外交流的桥梁与窗口。如果教育者对此缺乏必要的认知，很可能使外语沦为一种纯技术型的知识传播，而丧失了其作为获取语言文化和通识性知识以及培养中外交流综合性能的教育作用。可以说，外语教育和通识教育的命运在大学教育中是息息相关的。作为通识教育开展最为成熟的美国，哈弗大学的核心课程制就十分重视外语教学，外语要必修两个学期，达到8个学分，而且大量的课程都用外语教授。至少熟悉一门外语，让学生得以接触不同的文化以及资料，是每一位学生都必须修习过关的课程。由此可见，在美国通识教育中，外语教育始终占有较为重要的地位。我国在移植美国通识教育的同时，也应移植美国通识教育中重视外语的特点。清华大学在这方面为我们树立了典范。例如，清华大学主要课程的教师都来自美国，重心放在英文以及直接用英文教学的现代学科上。目前，越来越多的高校注重双语教学的发展模式，鼓励专业英语教学，这也是时代发展的必然，是顺应历史潮流的体现。
2.通识教育视野下的传媒英语教学。作为专业英语教学的一项重要科目，传媒英语教学也必须与通识教育紧密结合起来。具体应做到以下两点：
一是丰富传媒英语课程内容的设置，涉及领域需涵盖传媒形式的各个方面。我院的传媒英语教学内容主要分为英美大众传媒简介、英美报刊佳句分析、新闻词汇和术语介绍、精彩英文广告赏析、时尚新词互译、西方电视节目特征分析等几大板块。每个版块的设计都以了解西方背景文化为前提，注重对学生语言能力和专业能力的培养。据国家人事部2005年统计，全国传媒从业人员的数量十分庞大，仅新闻从业人员（记者、播音员、主持人、编辑等）的总数就已超过75万人。（童兵，2005）。这个统计还没有包括人数日益增长电影人、广告人、动画人、媒体经营管理人才等。由此可见，传媒英语课堂内容的丰富性对于培养各个领域的传媒人才十分重要，传媒英语课程不能只局限于新闻类型的讲授，而要涉猎媒体行业的各个领域。
二是提升学生的传媒英语素养，开拓国际化传媒视野。在传媒英语的教学过程中，教师要搭建起学生语言学习与专业知识的桥梁，培养学生分析母语与目的语异同的能力，了解中西方不同的意识形态与价值取向，进而提高学生分析信息、解读信息的能力，开拓国际化的传媒视野。具体教学工作可以围绕词汇教学、修辞方法、媒体素养这三个方面展开。
首先，词汇教学是引导学生掌握专业传媒词汇，让学生了解词汇的普通含义与专业含义之间的区别。如，box这个词的普通含义为“盒子”，在传媒英语中还有“花边新闻”的含义。学生在学习这些词汇的过程中，需要根据文章环境来进行词义甄别。
其次，修辞方法是在媒体报道中经常运用的表达手段，很多修辞的隐含意义通常是学生无法理解到的。如，Fleet Street（战队街）喻指英国媒体，Hollywood（好莱坞）喻指美国电影业，等等。在传媒英语教学过程中，教师需结合其文化寓意为学生进行讲解，帮助学生深入了解传媒文体的内涵，了解西方媒体的报道特点。
最后，媒体素养的培养也是不可或缺的环节，它是指人们获取信息、分析信息、评价信息和传播信息的能力。教师需帮助学生分析对同一事件的报道中，不同用词所体现的不同价值取向，培养学生基础的媒体判断力。
四、结语
传媒英语教学作为专门用途英语的一个重要组成部分，对于具有国际化视野传媒人才的培养具有十分重要的意义。2007年7月教育部颁布的《大学英语课程要求》中已明确规定：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。”针对这一要求，教育者在传媒英语教学的过程中，不仅需传授单纯的语言知识或专业知识，还需结合文化、经济、政治等多个领域进行对学生通识教育的培养。只有专业教育与通识教育进行有机地结合，才能真正体现国民教育的根本目标，才能培养出真正适应社会发展需要、具有国际化素养和健全人格的新一代人才。
參考文献：
[1]梅红.传媒英语双语教学的实践与思考[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2007（2）.
[2]童兵.加入世贸组织3年总过媒体格局的嬗变与前瞻[J].复旦大学学报社科版，2005（1）.
[3]候福莉，严玲.“传媒英语”作为大学英语高级阶段课程的需求分析[J].江苏外语教学研究，2010（1）.
[4]教育部.大学英语课程要求[S]，2007.
【基金项目】吉林省教育科学“十二五”规划，项目编号：GH150628。
作者简介：
王莹莹，女，汉族，吉林长春人，吉林动画学院外语教学部讲师，硕士学历，研究方向：英美文学。
通识教育的实践困境 篇7
一近年来通识教育课程建设已取得的成绩
(一) 课程建设理念逐步清晰
2006年6月修订的《广州大学通识类选修课管理规定》明确指出:开设通识类选修课是深化教学改革, 拓宽学生的知识面和视野, 优化学生的知识结构, 加强大学生文化素质教育, 培养全面发展的高素质人才的一项重要举措。开设通识类选修课的目的是向学生展示不同学科领域的知识及在这些领域内探索的形式, 引导学生获得多种不同的分析方法, 理解这些方法是如何运用, 以及他们的价值所在, 强调的是能力、方法和性情的培养。2009年6月, 为更好地实施通识教育, 提升本科人才培养质量, 培育我校通识教育的品牌和特色, 学校决定开展校级精品通识教育课程立项建设, 明确要求: (1) 突出人文精神和科学精神, 传统观点与现代新论并重, 知识广博, 思想深刻, 富有哲理。 (2) 有利于学生在最基本的学科领域掌握认识和改造世界的不同思路、视角与方法。 (3) 有利于在人文、社会和自然科学领域培养、拓展学生的问题意识与国际视野, 打破学科壁垒, 促进不同学科的交叉与渗透。 (4) 有利于培养学生的思辨、批判和创新能力。这些要求使我校通识教育课程的目标定位更加清晰。
(二) 政策和制度保障有力
我校自合并组建开始, 就尝试搞通识教育, 立项建设系列“经典导读”课程, 学校高度重视, 对这些课程给予了较高的建设经费投入, 每门课程10万元。2009年实施的校级“精品通识教育课程”, 从学生选课、教师工作量计算、相关教材出版等方面给予政策倾斜, 每门课程均给予了一定经费的支持。
(三) 过程管理严格规范
我校将对精品通识课程实行动态管理, 每2~3年考核评估一次, 考核不合格的课程淘汰处理。精品通识教育课程的建设本着“建设一批、优中选优、成熟一门, 评定一门”的原则推进, 宁缺毋滥。2010年1月立项建设《教育与人生》等32门精品课程, 在2010年9月起实行分类管理, 管理更加精细到位。
(四) 发展趋势较好
无论是学校教学管理部门还是学院, 对通识教育课程的认知都在进一步深化, 教学管理正在走向规范, 教学资源投入也在进一步增加。
二通识教育课程建设面临的困境
(一) 教师对通识教育的重要性认识不足
李曼丽博士认为, 通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言, 通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言, 通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。我们相信, 作为高校教师, 我校教师对通识教育的重要性应该有比较成熟的认识, 但落实到现实中, 相当部分教师对通识教育的重要性认识明显不足。其中的主要原因在于, 学校虽然重视教学, 但在事关教师切身利益的职称晋升、特岗评聘等方面更多地还是以科研业绩考评教师, 许多教师宁愿将更多的精力放在科研上。同时, 专业教师的专业本位主义思想依然比较流行, 在专业课与通识教育课程的选择上, 往往将专业课程摆在优先位置, 只有在工作量不足等情况下才会选择通识教育课程的教学, 教师并没有将通识教育课程教学视为自己的当然义务。
(二) 通识教育课程的开设与通识教育的教育理念之间存在距离
“通识教育课程的着眼点不在于传授严格的科学知识和训练具体的职业技能, 这包括科学事实、逻辑演绎的理论、实际技能与职业道德修养等。通识教育课程的功能重在教化, 即要学生建立正确的信仰、价值观、人生观、世界观等, 通过通识教育课程使学生对人类文明的丰富性和多样性有深切的体验与感受”。[2]我校通识教育课程的理念清晰, 但目前开设的课程有些是“选修课程”而非完全意义上的“通识教育课程”, 这些课程具有实用性和操作性, 但人文特质不明显, 与通识教育的理念之间存在距离。
(三) 通识教育课程的优质师资配置不够
目前, 该校通识教育课程的师资主要由三部分人员构成, 即专业教师、实验中心教师及教辅或机关单位具备教师资质的行政人员。目前, 开课教师较多地来自一些专业少、学生少的学院, 由于本身工作量不够的学院。同时, 实验中心、教辅或机关单位的部分教师, 本身并无上课工作量要求, 对通识课的开设也比较积极。总的来看, 通识教育课程高资历和高职称的师资比例偏低, 这直接影响了通识教育课程的开设质量, 同时也影响了课程对学生的吸引力。
(四) 学生对通识教育的认知存在缺陷
相当部分学生对通识教育课程的意义认识不足, 完全从功利心态对通识教育课程进行解读, 认为通识教育课程与自己所学专业无关, 将通识教育课程理解为好玩的休闲放松课程, 或者将通识教育课程仅仅理解为获得学分的手段, 是否容易获得学分成为有些学生的选课标准。由于对通识教育课程的教学要求不明确, 有的学生无限制地盲目选课, 造成大量资源浪费。
三提升通识教育课程建设质量的策略
(一) 通识教育理念的普及化
通识教育理念不应该仅仅为教学管理者所有, 而应该贯注到全体教师之中。一种先进的教育理念传播离不开拥有一定行政权力的知识分子的鼎力支持, 大学的教学管理者往往就担当着这样的角色, 如在我国通识教育理念传播过程中, 最著名的杨叔子院士曾为华中科技大学的校长, 甘阳教授是中山大学的博雅学院院长。但一种教育理念传播仅仅只有管理层的理解是远远不够的, 要让教师特别是专业教师理解其教育价值。“我们的教师不能消极被动地简单适应学生肤浅的要求, 仅仅满足于这种功利性教育, 而应该以此为基础, 注意激发学生向更高更深的人类文化靠拢的热情, 从而全面地进一步地提高大学生的素质, 解决好学生兴趣与通识教育目标完整性之间的矛盾。”[3]一个大学的通识教育做的好, 一定是许多教师与领导共同努力、共同实践的结果。香港中文大学设有“通识教育模范教学奖”。日本东京大学要求该校负责通识教育的学院中从事科学前沿研究的教授必须开设通识课程。因此, 推进通识教育的课程建设, 必修完整激励措施和配套政策, 使全体教师达成重视、研究、投入通识教育的共识, 让教师将通识教育视作自己的工作职责。
(二) 通识教育管理的专门化
在我们国家, 通识教育一般由教务处负责实施, 其优点是有利于统筹专业课程和通识教育课程的统一管理与协调。不足则是, 由于教务处将主要精力放在专业课程建设上, 通识教育课程容易被边缘化。调研大陆及周边地区通识教育做的比较好的几所学校进行了比较, 发现它们的一个共同的特点, 就是各个学校都有专门的机构来负责通识教育课程, 并不是纯粹地由教务处来负责组织, 具体如表1。
(三) 通识教育课程设置的专业化
通识教育课程的专业化并不是说用专业课程代替通识教育课程, 而是指通识教育课程的课程性质的专业化和课程教师素养的专业化。通识教育课程的课程性质专业化强调的是课程性质与通识教育理念的吻合, 要突出课程的文化特性和价值特性, 避免通俗性和工具性对通识教育课程的侵蚀。通识教育课程的专业化必然要求公共选修课程的优化, 将更多的公共选修课程改造成通识教育课程, 是通识教育课程建设深入推进的必然选择。通识教育课程教师素养的专业化强调的是教师的业务能力, “不管谈多么高深的理念、做多么复杂的规划, 通识教育最终都是要落到教师的个人教学实践上。如果没有教师的个人实践, 不管谈多少理念、做多少方案, 其实都是无效的。”[4]大师和名师深刻的学术思想、严谨的治学态度、为人处事的方式以及他们的名气都会对学生产生吸引力, 引起学生求知、求真、求美的兴趣。因此, 激励更多地优秀教师参与学校的通识教育课程教学, 是推进通识教育课程建设的当务之急。
(四) 通识教育教学管理的严格化
对通识教育课程实现严格规范管理是保证教学质量的基本前提。具体可从三个方面着手:一是建立严格的准入制度, 对入选的通识教育课程在课程性质、教师素质等方面进行更严格把关, 通过招标的方式鼓励教师名师和知名教授参与通识课程建设, 为保证招标立项建设的精品通识课程建设团队的高素质以及课程的顺利开出, 取消课程内容相似的课程;二是建立严格的课堂质量监控制度, 及时跟踪任课教师的教学情况, 淘汰一批学生容易拿“营养学分”的课程;三是建立严格的成绩考核制度, 注重学生上课考勤, 鼓励教师将学生阅读、课堂发言、小组讨论等纳入学生成绩考核范围。
参考文献
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[2]王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论, 2006 (7) .
[3]万秀兰.国外通识教育的方式及其启示[J].湖北大学学报:哲社版, 1995 (9) .
论高校人文通识教育的现状和困境 篇8
关键词：人文通识教育,现状,困境
人文通识教育是高等教育的应有之义, 通过全面、系统、均衡的教育实现对大学生人文素养的提高, 最终促进学生的全面发展。当前高校人文通识教育在各界的努力之下取得了不错的成绩, 但也存在学校重视不够、教师教法单一、教学内容枯燥等问题。这些问题已经成为通识教育良性发展的严重阻碍, 如果不能解决这些问题, 势必对通识教育的发展产生不良影响。
一.高校人文通识教育的现状
人文通识教育兼有教育理念和教育模式的双重特点, 在中西方教育理论中都被多次提及。如果说, 人文通识教育是给公民提供和其他公民共同相处的教育, 实现了培养独立人格和生活能力。那么, 中国古代的“六艺”和西方古希腊的“自由教育”思想 (亚里士多德语) 堪称是这类的雏形。在当代, 通识教育的定义已然不同, 其内涵则更加丰富。但一般认为和专业教育不同, 美国教育家赫钦斯认为“高等教育的首要目的是发展理智能力, 其他的任何目的都是次要的”。[1]按照哈佛报告的理念, 通识教育培养的人应是人格健全、明辨是非、品德高尚、理性好学, 并明确真善美的价值。在潘光旦先生看来, 通识教育目的不是培养“匠人”, 而是对理性和心智的培养, 帮助学生获得科学的思维方式和研究方法, 实现对自然、社会、人文的全面认知。可见, 无论是西方还是中国, 抑或是古代和现代, 对通识教育的人文性都是极为推崇的, 毕竟教育是以人为对象的, 以提高人的素质为基本诉求的。
虽然人文性是通识教育的应有之义, 但是人文通识教育的实施并不容易, 在中国尤其如此。中国的高等教育发展历程是比较特殊的, 由于建国后教学体制借鉴了苏联模式, 非常重视专业教育, 学生在一年级进行专业教育, 忽视了大学应有的通识教育。这种模式虽然适应了当时国情和时代的需要, 短期内为国家培养了大批的应用型人才, 其地位和功绩不可忽视, 但缺点和优点一样突出。事实证明, 重视专业本无可厚非, 但轻视通识是极为短视和功利的。这样的结果是:以专业教育为核心来制定人才培养方案, 同专业教育无关的课程都沦为补充, 也没有相对应的通识教育课程, 导致整个课程体系的建构缺乏科学和均衡, 并不符合现代的教育理念。
随着时代的发展和高校体制改革的深入, 这种教学模式的弊端也日渐暴露。比如专业划分过多过细, 交叉学科了解不足;专业知识有余, 人文知识缺乏, 甚至学生缺乏健全人格, 对大是大非问题缺乏认知等问题。20世纪90年代以后, 人文教育逐渐成为了高校改革研究的热点, 很多高校也希望借助通识教育的平台来进行人文教育, 通过增加人文素质课程, 来弥补理工科学生人文素养的不足, 以促进大学生的全面发展。于是各级教育管理部门也顺势加强了指导, 教育部在《关于加强大学生文化素质的若干意见》中明确指出“通过对大学生进行文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学的教育, 提高他们的文化品味、审美情趣、人文素养和科学素质”[2]于是人文通识教育成为各界关注的热点, 相关的改革也逐渐走向深入, 并取得了较为突出的成效。纵观各校的改革, 不难发现虽然具体措施各有差异, 思路也各有不同, 但核心理念是一致的。即打通专业的严格壁垒, 实现通识教育, 帮助学生获得多学科知识, 实现学生知识结构的合理化。在这方面, 北京大学、武汉大学等高校走在国内的前面, 北京大学通识教育将通识教育课程分为数学和自然科学、社会科学、哲学与伦理、历史与文化、语言文学与艺术五大类别。武汉大学把通识教育课程分为人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文化、跨学科领域五大类别。复旦大学则分为文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀六大门类。这些大学在分类的同时, 还制定了相关的通识教育课程标准, 形成了具有中国特色的通识教育体系, 获得了各界好评。但放眼全国, 能进行这些改革的高校毕竟有效, 国内的更多学校尚未对此问题展开深入的研究, 或者有了初步的想法, 却因为各种原因未能将这种改革贯彻下去, 这是非常可惜的。
二.高校人文通识教育的困境
经过几十年的发展, 高校人文通识教育的发展趋势良好, 无论是课程设置还是教学内容都取得了长足的进步, 但不足也是存在的, 这主要体现在具体的教学过程中。比如校方重视不够、教师教法单一、教学内容枯燥等问题。
第一, 校方重视不够, 课程设置不合理
人文通识教育的重要性是众所周知的, 但校方对人文通识教育的重视更多停留在认识上, 有口惠实不至的嫌疑。造成这种现象的原因很多, 其中重要的原因是不能认清人文通识教育的定位, 不能平衡专业教育和人文教育的关系。我国通识教育的体系建设虽借鉴了西方的教育理念和成功经验, 尤其是哈佛大学, 但“形”似, “神”不似。也就是说我们学到了西方的分类方法, 把通识课程划分了很多门类, 但没有深入研究这种划分的理由。这种体系性不强, 逻辑性不明的开课方式危害极大。造成了通识课程开设的门数虽多, 似乎也给学生提供了自由的选课空间, 但课程的目的性和针对性都有所欠缺, 教学效果自然欠佳。需要指出, 美国大学的通识课程虽因学校的差异有所不同, 但共同点是本科生要学习两年的核心课程。哈佛大学的核心课程分为历史学、外国文化、文学与艺术、伦理学、自然科学、社会分析六个部分, 这些课程作为核心课程和基本的学术训练课程, 所以并不刻意强调内容的精深广博, 而是希望学生能够通过学习获取本学科必不可少的知识, 掌握不同的分析、研究方法, 以及不同文化的价值和意义。相比国外成功的教学改革, 国内在这方面的研究就显得薄弱许多。由于国内很多高校对通识教育认识的偏差, 常把人文通识教育看作专业课程的补充, 满足于课程开设的门数, 追求所谓的“广”和“多”。导致学生以为通识教育目的就是每个课程都去“了解了解”, 这无疑违背了通识教育的初衷。
第二, 师资队伍薄弱, 授课内容随意
由于校方对人文通识课的重视不够, 造成了人文通识课的尴尬地位, 让承担人文通识教育的教师地位更加尴尬。首先, 造成了师资队伍的薄弱。当前国内众多高校都在朝着研究型大学努力, 不少高校一味强调科研, 无形之中忽视了教学的本位。不少人戏言“一流人才搞科研, 二流人才搞教学”, 高职称高学历的教师申请项目尚且无暇, 根本没有精力分身专业教学, 自然也无力顾及人文通识教育了, 这种现象目前尚未有停息之势, 这直接导致了高校没有稳定的人文通识课教学团队。很多高校承担人文通识教育的教师人数少, 流动性大, 造成开课门类的不足, 开设课程不稳定, 可供学生选择的余地不大等问题。不少高校都存在热门课程“一课难求”、班级容量太大的问题, 这都影响了教学的质量。其次, 教授内容和教学态度随意。由于人文通识教育的特殊性, 加之课程多安排在专业教育之外的时间进行, 不少教师以完成任务的心态进行教学, 这就造成了教学的随意。第一, 教授内容随意。一些教师贪图方便, 不少人文通识课程成为了概论式的课程, 什么都讲, 但什么都讲一点点, 这种蜻蜓点水, 浮光掠影式的教法不仅没有解惑, 反而造成了学生的一知半解。另外一些教师授课随意性较大, 严谨不足。甚至没有教学大纲、没有教学进度、没有固定内容。第二, 教学态度随意。在一些高校, 此类课程没有纳入学校的监管体系, 校方的管理不严格, 也让一些教师产生了应付的态度, 造成了种种问题。如内容枯燥, 形式创新不够;教法单一, 师生互动不够;照本宣科, 缺乏互动。这样的教学是难于让学生满意的, 学生排斥这种教学也不奇怪。
第三, 学生重视不够, 学习态度欠佳
相对于教师的重视不够, 学生漫不经心的学习态度自然也不奇怪。首先, 很多学生对人文通识课的认识是模糊的。研究表明, 因为学生并不明确人文教育的意义和定位, 对他们而言, 专业的好坏对就业有着至关重要的意义, 专业学好了, 就业才有保障。加之选课前校方也没对学生进行专业的指导, 学生选课比较盲目。课程的难易程度、个人的兴趣爱好都会直接影响选课, 他们或抱着好奇的心态, 或抱着容易通过的心态, 甚至抱着无所谓的心态去选课。他们选课一般是这样的:第一, 偏重轻松课程。学生更加偏爱《音乐欣赏》、《文学作品欣赏》、《电影赏析》这样简单易学、轻松娱乐的课程, 对理论程度较深课程敬而远之。第二, 偏重实用课程。学生偏爱和就业密切相关的课程, 如《大学生就业指导》之类的课程, 而排斥那些真正意义上的通识课程。另外很多学生上课的态度非常随意。由于对课程重要性缺乏认识, 加之教师教法欠佳、和专业课程冲突、考勤不严等问题, 造成了学生对此类课程的重视度远不如专业课程。于是很多高校就出现了这样的情况:选课积极, 上课消极, 选课人数众多, 教室门可罗雀。这种无所谓的态度反过来也影响了教师的心态, 从而让人文通识教育的教学效果一直很难提高。
这些问题说明, 人文通识教育存在某种缺憾。作为教育工作者应从多方面入手解决这些问题, 推动人文通识教育的良性发展。
参考文献
[1]方展画.赫斯特[A].赵祥麟.外国教育家评传 (第三卷) [C].上海:上海教育出版社, 1994.
通识教育的实践困境 篇9
通识教育是以美国为代表的西方发达国家高等教育实践进入特定阶段后立足于具体的社会情境和特定的文化背景下的产物。当前学术界和教育界对于通识教育的内涵和表征尚没有形成一个明确的认知共识, 大都仅将其视为高等教育中一种有别于专业教育的人才培养模式。而从通识教育实践历史来看, 西方国家的通识教育已经形成诸多各具特色的教育模式, 如继承和发扬自由教育的美国模式、广博而高雅的英国模式、面向就业技能培养的加拿大模式等等。[1]20世纪90年代, 以上述国家为代表的通识教育理念和模式被译介并在国内高等院校中得以迅速推广, 被视为克服国内后高等教育大众化阶段的职业主义、专业主义和技术主义等功利理念以及培养应对知识分化和行业细化所需的整全文化和通用知识的重要举措。[2]纵观通识教育在我国近20年的实践历史, 通识教育已经成为我国高等教育实践中落实素质教育目标和提升人才培养质量的关键, 众多高校纷纷立足学校实际开展具有本校特色的通识教育, 从实践效果来看, 自2001年北京大学“元培计划”实验班实施以来, 已形成本土化的北京大学模式、武汉大学模式和复旦大学模式等较具普适性的人才培养模式;[3]然而, 通识教育至今仍没有被正式纳入我国的高等教育课程体系, 故在实施过程中仍存在诸多尚待解决的问题和困境。
独立学院已经是我国高等教育不可或缺的重要组成部分。据2013年5月底教育部公布数据显示, 经国家批准设立并具有2013年普通高等学历教育招生资格的独立学院共计287所, 全国独立学院学生规模已超过150万人。如何提高独立学院通识教育的实施质量是当前阶段我国高等教育推行通识教育的重要方面和关键内容之一。从现实看, 我国的独立学院发展时间短, 整体发展水平均较为薄软, 对于学校制度、教学体系以及学生管理等软性条件的关注则存在明显的滞后局面。独立学院的通识教育较之于其他性质的普通高校有其共性, 更有其特殊性, 全面了解和把握独立学院通识教育的实施现状和困境将有助于独立学院更好开展通识教育提供指导和政策建议。
2 独立学院通识教育的实施困境
如前所述, 从独立学院通识教育的实施现实来看, 独立学院在开展学校通识教育的实践中有着与其他性质普通高校共同存在的问题, 但相比而言, 独立学院在这些方面的问题程度更为棘手, 这与独立学院的自身特征密切相关。总的来说, 主要实施困境在于学校的思想重视不足、专门管理部门的缺位及管理制度的缺失、通识教育教学体系和课程设置不合理以及专业师资配备薄弱等方面。
其一, 教育理念和学生培养定位不合理。受制于专业教育体制和“社会本位”教育目的的约束, 缺乏整全的育人理念。一方面, 当前阶段我国的高等教育仍然是以学科和专业为中心的专业教育体制, 这种单一的专业教育体制和模式并没有彻底改变。这种专才教育体制对于以往我国的专业人才培养和经济社会发展有着重要贡献, 然而伴随着现代社会知识的日趋分化以及行业的不断细化, 这种模式所培养的人才存在的知识面狭窄、知识结构欠缺完整甚至不合理等问题日益突显。另一方面, 相比于上述国家高等教育的大环境, 其办学定位致使其在学生培养方面的“社会本位”教育目的明显且不断得以强化。这种面向社会的以提高学生工作适应性为目的的学生培养模式使得独立学院的教育理念和教学体系更为功利化和技能化, 忽略了学生整全文化和完整知识结构的培养, 在很大程度上违背了高等教育以培养学生健全人格体系的最终目标。更为拓展的来看, 受上述因素的制约, 独立学院对于通识教育的管理机制和制度建设必然也相对匮乏。从实际情况来看, 当前大部分的独立学院都尚未成立专门的通识教育管理职能部门, 管理制度配套仍有待于建立和完善。
其二, 教学体系和课程设置不科学。分析国内各个独立学院学生培养方案不难发现, 独立学院较之于公办普通高校对于学校通识教育的重视程度普遍不足, 远没有达到公办普通高校中通识教育课程学时占培养方案总学时35%这一平均水平。但更大问题在于, 独立学院对于学校通识教育的教学体系和课程设置缺乏系统规划, 普遍存在着通识教育课程体系不完整、教育内容设置不合理、教育课程结构不平衡等问题。大多数独立学院的通识教育流于形式, 缺乏对于通识教育的深刻认知甚至还存在许多认知偏颇, 通识教育实践与通识教育理念和学生培养目标之间上存在较大差距, 缺乏基于通识教育目的的整体研究和规划, 通识教育课程设计往往较散且可选数量有限, 教育课程内容随意性较大。上述问题的存在使得独立学院的通识教育质量普遍不尽理想, 这与独立学院的办学时间较短, 办学基础薄弱以及学校管理人员的办学理念等等是密切相关的。独立学院应尽快树立起正确的认知, 适应社会需要重视学生通识教育的培养, 克服办学局限, 避免问题的长期存在。
其三, 师资力量有限且配置不合理。实现高质量的通识教育关键在于具有高水平高素质的师资力量, 而独立学院在这方面往往是最为薄弱的。独立学院的教学工作较多的依赖于母体学校, 尤其是处于办学初期阶段的独立学院, 其大部分教师均来自于母体学校的兼职教师, 很显然, 集中精力选聘学校发展亟需的专业教学师资成为独立学院尤其是新创独立学院的首要任务, 在专业教师队伍尚未健全之前, 对于通识教育的师资建设是无从说起的, 独立学院更多的做法是选择专业教师代为兼职开展通识教育。而事实上, 这些开展通识教育的教师自身深受专业教育的禁锢, 大都是刚走出校园的青年教师, 他们自身的教学理念和知识素养与通识教育对于授课教师的要求之间尚存在较大差距, 而且对于这些教师而言, 投入时间和精力开展通识教育对于其自身的发展并无多大益处, 导致这些教师的工作积极性并不高。另外一种倾向是, 独立学院往往会安排学校的行政人员 (教辅人员) 或者是学生辅导员兼职学生通识教育, 他们同样所受的是专业教育, 虽然他们在学生管理方面较之于青年教师有着更多经验, 但是缺乏专业的授课训练和专门培训, 对于通识教育课堂质量无法保证, 对于课堂的驾驭能力和教学方法的实施上均有待于提高和训练。
3 独立学院通识教育质量提升路径分析
借鉴已有西方国家以及国内典型高校开展通识教育的经验模式, 并结合独立学院自身实际开展具有本校特色的通识教育是有效实施通识教育并保证通识教育质量的重要步骤。从制约独立学院通识教育的不同方面来看, 未来独立学院更好的开展通识教育应重点做好如下几方面工作。
其一, 独立学院管理人员要调整育人理念, 重视通识教育, 积极建立健全学校通识教育管理机构和管理制度。独立学院因其独特的办学模式, 办学自主性较强, 这就更需要学校管理人员在开展通识教育上具有更加自觉的认知和实践。一方面, 独立学院管理人员要改变原有的先后观念, 要彻底摒弃先硬件后软件的错误认识, 将学校的各项硬件建设作为主要工作的同时更应注重学生素质的培养, 应积极采取措施为学校开展通识教育创造条件;另一方面, 独立学院需改变的功利化、专业化、技术化的教育理念, 在注重培养学生专业知识和技能的同时, 也应注重学生社会适应性的培养, 努力提高学生的统合素质能力。要将通识教育落到实处, 最重要的任务是在学校层面建立健全专门适合学校自身特色的通识教育管理职能部门和配套的管理制度, 如通识教育课程研究机制、执行方案以及质量督导机制等, 切莫照搬照抄母体学校或奇特学校的通识教育课程。
其二, 独立学院通识教育实践中应结合学校自身实际重点做好教学体系建设和课程内容设置以及配套师资队伍建设等方面工作。事实上, 换个角度来看, 独立学院管理制度的自主性以及未定型教学体系和教育模式也为独立学院的教学体系改革和通识教育的开展提供了调整空间。独立学院应在清晰认知通识教育内涵和目标的指导下, 开创性的成立专职的通识教育专家委员会, 承担通识教育先进经验本土化以及符合学校特色的通识教育课程开发, 规划学校的通识教育教学体系和课程内容设置, 同时监督和指导学校通识教育的实施效果与质量。通识教育课程内容的设计应立足学校学科培养目标的基础上尽可能的涵盖人文科学、社会科学以及自然科学等不同领域, 强调通识课程知识面的内容整全性和结构合理性, 突出对于学生的综合素质以及创新思维能力的培养。同时其具体教学内容还应选定在适宜且均衡的水平上。独立学院的通识教育内容应有别于母体学校, 切勿盲目的照搬照抄母体学校, 以此建立和完善独立学院自身通识教育课程内容和教学体系的, 保证教育质量的同时一高独立学院学生的综合素质和社会适应性。
其三, 独立学院还应更多的注重学校隐形通识课程的建设, 形成通识教育的课堂授课与课外教育相结合, 尤其应注重发挥学生社区等的教育管理功能。已有研究认为, 学生社区具备最明显的硬性课程特征, 也是最有可能且最有效的通识教育形式。[4]独立学院应设立专门的学生社会管理部门, 理顺不同管理部门尤其是二级学院在学生社区建设和管理中的相互关系, 注重学校学生社区环境及社区文化的建设, 组织符合学生社区实际的通识教育形式和宣传活动, 如加大科普文化宣传力度, 开展有主体有组织的思想讨论、动态调研或是专题研讨会等等, 还可以通过党团组织进社区或是学生辅导员 (班主任、指导教师) 入住社区等多种渠道加强学生社区学风引导和生活指导。总之, 独立学院应在充分建设通识课程教学主体作用的同时, 也应注重发挥学生社区等多种形式的隐性课程的教育功能, 形成一个多层面宽领域全覆盖的通识教育体系, 立足学生实际前面提高学校通识教育质量, 已达到全面提升学生综合素质能力和社会适应性的人才培养目标。
摘要：如何提高独立学院通识教育的实施质量是当前阶段我国高等教育推行通识教育的重要方面和关键内容之一。本文从多个层面和角度剖析了独立学院实施通识教育实践中存在的问题和困境, 在此基础上提出提升独立学院通识教育质量的可供借鉴的针对性政策建议。
关键词：独立学院,通识教育,教育质量,提升路径
参考文献
[1]唐燕, 高昊.提升大学通识教育质量的路径选择[J].教育评论, 2014 (2) :120-122.
[2]谢晓芬.大学通识教育的生成特性与发展时序[J].当代继续教育, 2014 (2) :77-79.
[3]骆少明, 刘淼.2009年中国大学通识教育报告[M].广州:暨南大学出版社, 2010.
通识教育的实践困境 篇10
通识教育是指一种广泛的、非功利性的、非专业性的基本知识、技能和态度的教育。而通识教育课程则是指根据通识教育的目标和所要达到的目标而涉及的课业及进程的总称。在高校课程中,它与专业课程相对应,是学校课程的有机组成部分,泛指专业课程以外的课程。它具有以下特点: 一是通识性。通识教育的目的是培养全面发展的人才,而不是针对某一专业领域专业知识的教育。二是综合性。它的目标是培养人具有尽可能多的知识,这些知识是一个综合体系,有利于学生从不同角度综合思考问题。 三是多样性。这主要指通识教育课程的多样和领域的宽泛,为学生提供了更多的课程选择。
2我国高校通识教育课程建设面临的困境
2.1通识教育课程目标难以实现
首先,通识教育课程的地位较低。根本原因在于学校没有给予通识教育课程足够的重视和地位,不仅没有相关的专门管理机构,也没有相关的制度做保障,这样,学校的通识教育很难摆脱边缘化、次等化的地位; 其次,学生投入通识教育课程的精力较少。总体而言,通识教育课程的质量偏低,有些课程内容十分不受学生喜欢,一学期下来也没能让学生学到什么,很多学生对此表示失望; 最后,通识教育课程内容繁杂。通识教育课程内容杂乱无章在各高校普遍存在,高校对于每类课程开多少门、开什么课,并没有进行精心构建。
2.2通识教育课程设置不合理
首先,通识教育课程存在着明显的知识化倾向。以知识化的态度来考虑通识教育课程的价值,缺乏对学生基本能力的培养和训练,不能根据学生的实际需要设置课程, 造成知识量太大而课时有限的困境; 其次,通识教育课程管理不善,注重表面的课程种类丰富,缺乏对通识教育课程体系的整体规划。有些课程甚至导致师生之间交流严重不足,更谈不上对学生素质的培养; 最后,课程设置的科学化程度不高。虽然各高校的通识教育课程呈现出增多的趋势,但是不够精,背离了通识教育课程的真谛。
2.3通识教育课程定位不明确
目前就我国高校而言,通识教育并没有成为当前高校的办学理念,仅仅是作为专业教育的一个基础,并没有成为一个独立的教育模式。在这种办学理念下,许多高校通识教育课程的目的是为专业教育打下坚实的基础,文科专业不需要学习自然科学知识而开设了大学语文,而理科专业因为需要扎实的数理化基础,相应地开设了很多自然科学课程。从这种意义上来讲,人文社会科学和自然科学教育具有一定的不平衡性。因此,通识教育强调的 “学习人文、社会科学、自然科学的统整知识” 目前还只是一个美好的理想。
2.4非正式通识教育课程不能很好地发挥作用
现在的大学教育比较注重正式课程及教学,校园文化活动在近年来有了很大发展,已经成为推动文化素质教育的重要途径,也得到广大师生的好评。而学校对于其他影响通识教育课程的因素,如社团活动关注的则不够。非正式的通识教育课程对于大学生有着不可忽视的作用,比如,大学宿舍文化在通识教育中作用很大。
3我国高校通识教育课程建设的对策
3.1重视通识教育理念
通识教育的开展必须以先进的理念作为先导,对于一个人来说,通识教育可以存在于任何形式的教育之中,这是通识教育和其他教育相区别的一个显著特点。我们需要不间断的探索通识教育的理念,合理设置通识教育课程目标,适时对通识教育课程建设进行审查和纠正。如果对通识教育课程目标偏离、扭曲,对通识教育内容的空洞化或者课程的过度专业化等现象时有发生,所以用通识教育的理念对教育课程建设进行审查和修正是十分必要的。
3.2优化通识教育课程设置
首先,可以采取主题课程。以往的通识教育课程多以概论形式开出,简单的介绍某学科领域的内容。采用主题课程,可以对某领域进行深入研究,从而达到掌握课程精髓的目的,容易让学生接受。其次,设置核心课程。核心课程目前被看作是实行通识教育最好的课程模式。只有加大核心课程建设,包括人文科学、自然科学等多领域,才能更好地健全通识教育课程设置。再次,设置综合课程。 目前社会很多行业要求的人才都从单一专一性向综合性转变,反映到高校教育中就是要求课程的综合化,即进一步打破课程壁垒,培养学生适应社会发展需要和解决复杂问题的技能。最后,采用一二年级不分专业的模式。一二年级可以采取全部上基础课的形式,而到三四年级再根据学生的兴趣和特长进行专业教育。这样的教学模式可以增加通识教育的分量,使学生全身心的接受通识教育。
3.3完善通识教育课程内容
长期以来,我国高等教育课程体系主要是根据各自专业发展的需求进行设置和管理。我国通识教育课程中,通识教育所占的课时并不低,但是课程内容并没有得到很好的规划,分布杂乱无章。我们应该根据通识教育的目标, 体现通识教育多样化等特点,内容涉及多领域,满足学生的个人兴趣,拓宽他们的视野,进一步完善自身的知识结构和能力结构。因此,应实现课程内容的整合,从而完善通识教育课程内容,结合高校实际情况,通过开设高品质通识课程,提升通识课程的教学效果,让有限的通识课程充分发挥作用。从这种意义上讲,完善通识教育课程内容对通识教育课程建设十分重要。
3.4注重非正式课程的建设
无论是核心课程还是专业课程,都属于正式课程。 非正式课程主要包括学校的设施、建筑物等,学校制度文化和规范文化、行为文化和精神文化。对非正式课程要给予高度重视,通过有目的地设计和组织来发挥其教育目的和功能。例如,可以加强宿舍文化建设,充分发挥大学宿舍的育人功能,一方面可以加强不同专业同学间的交流,另一方面则可以淡化学生的专业隶属身份, 发挥宿舍文化对学生通识教育的作用。此外,通识教育的一部分内容在很大程度上是学生在课堂外直接经验积累的结果。可以说,通识教育在深层含义上是一种精神, 是对人的精神世界的完美和丰富。因此,对非正式课程要给予高度重视,通过有目的地设计和组织来发挥其通识教育作用。
摘要：与专业教育的对比分析,有助于全面具体地把握通识教育的特征。我国高校通识教育课程建设中存在着通识教育目标难以实现、通识教育课程设置不合理、通识教育课程定位不明确、非通识教育课程不能很好发挥作用等问题。本文就这些问题,从通识教育的理念、通识教育的课程设置、通识教育的课程内容和非正式课程的建设等方面提出对策。
通识教育的实践困境 篇11
随着海峡两岸高校交流的日渐频繁, 大陆师生普遍感到台湾地区民众待人热情、友善, 整体素质颇高。显然这与台湾高校重视学生的通识教育有着密切的关系。通识教育就是让人成“人”的一个教育过程, 是培养人的主体性、整合性的教育。这种对“人”的教育涉及到知识、价值和行为三个层面, 让受教育者不仅具有整合知识的能力, 同时视野开阔、目光长远、能够独立思考、对事务具有一定的批判能力, 学会自觉、自查、自省、自处, 找到人生的意义。文章以台湾东南科技大学为例, 介绍台湾高校通识教育实践, 归纳其成功经验, 分析其对大陆高校加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育实践的启示。
1 东南科技大学通识教育
1.1 通识教育理念
台湾东南科技大学以台湾地区教育主管部门制定的《大学通识教育选修科目施行要点》、《通识教育中程纲要计划》为指导, 一贯秉持“因材施教、有教无类”的通识教育理念。其中“因材施教”是指在学生适性发展当中, 针对相应的职场伦理与态度, 配合专业课程采取融渗教学及生活体验的方式进行培养;“有教无类”则属于台湾东南科技大学核心通识职涯能力, 由学校通识教育中心通过课程规划呈现优质公民素养以为最高目的。
1.2 通识教育目标
(1) 培育学生具有独立自主的思维、团队合作与运用科技的能力。 (2) 透过各种通识教育课程, 使学生在友善的校园环境下, 以学生之生涯规划为导向, 培育其新的创意, 并建立杰出的能力与素养。 (3) 培育学生专业与通识整合之能力, 并使其具有全球观, 达成终身学习的生活习惯。
1.3 通识教育组织架构
东南科技大学设有校通识教育中心, 由通识教育中心统筹全校各院系通识课程的组织、规划与管理。通识教育中心下设若干功能不同的组:
(1) 课程与教学组。负责通识教育课程的整体性规划;负责规划协调本校语言文学领域、人文社会领域、科学与艺能领域等三大领域有关教师, 通识教育课程之申请、排课及通识教育课程与本校各系所专业课程相容、衔接之协调等工作。 (2) 图书仪器设备组。负责采购核销与维护管理图书仪器设备;维护与管理文山文史工作室;管理及维护和平楼所有电化教室与乡土文化馆、艺文情境教室 (含安排以上教室之申请使用及分配事宜) 等。 (3) 研究发展组。针对台北县深坑乡、台北市文山区之初步文史研究成果为基础, 从事社区研究、乡土教育之推广, 培养学生珍爱乡土之情操, 善尽学术单位之社会责任;充实乡土文化馆及艺文中心;与附近各文史研究室合作等。 (4) 产学合作推广组。办理通识教育定期演讲、研讨会及各项学术活动;配合本校进修部, 办理推广教育;配合本校研究发展处, 办理相关产学合作计划;配合本校研究发展处, 办理相关创新育成工作。 (5) 师生活动与辅导组。兼任各院系所之班级导师, 充分了解班内学生之性向、兴趣、特长、学习态度及家庭环境等各项基本资料;适时协助或指导学生之思想、行为、学业及身心健康, 落实全人教育等。 (6) 学生学习成效组。以学生就业力为目标, 研订学习成效指标;规划达成学生学习成效指标之整体性机制;整合相关资源推动上述机制以有效促进学生之学习成效;评量并管控学生学习成效;收集、汇总并建立学生学习成效佐证资料库。
1.4 通识教育实施方式
1.4.1 推行职涯导向课程设计
设计一套循序渐进、符合“因材施教、有教无类”精神的通识课程, 是全校课程的一环, 也是全校课程的核心。通识课程的发展是由“公民素养”到“表达能力”再到“职涯能力 (包含生活适应) ”并与各院系专业课程接轨。通识课程在全校课程之地位及通识课程设计的发展精神与层次分别如图1所示。
1.4.2 实施融渗式教学
所谓融渗式教学是将一些重要的观念或价值观, 通过化整为零的办法, 融入基础及核心学科教育教学过程, 经由课程贯穿, 以渗透方式传输给学生。通识教育中心一方面建置毕业生职涯能力指标;另一方面提供各教学单位编拟融渗式课程教学规范, 实施融渗式教学, 将学生毕业后、职涯上一些主要的观念或价值, 藉由化整为零的过程, 融入基础及核心学科之中, 经由课程贯穿, 以渗透方式传输给学生, 达到整体教育的目的。
1.4.3 统合通识教育正式、非正式及潜在课程, 营造人文素养校园文化
为落实全人教育环境之塑造与达成学生职涯高度发展之目标, 通识教育中心将结合全校资源, 透过正式、非正式、潜在课程, 以及完善的情境教室设施进行通识课程提升工作。表1为正式、非正式、潜在课程的关联对应关系。
2 台湾高校通识教育成功经验
2.1 宏观层面
2.1.1 制定政策和法规, 给予通识教育制度保障
1986年, 台湾教育主管部门发布《大学通识教育选修科目施行要点》, 促使通识教育成为台湾高等教育的重要组成部分。2006年, 台湾教育主管部门制订了《通识教育中程纲要计划》, 对台湾的通识教育进行奖励和补助, 推动了台湾通识教育的进一步发展。
2.1.2 主导评鉴, 同时实施补助与奖励, 给予通识教育经费支撑
公正公开的评鉴制度以及基于评鉴报告的奖优惩劣制度, 能够增加院校的紧迫感, 有助于推进通识教育制度改革。根据台湾《通识教育中程纲要计划》的精神, 台湾教育主管部门通过制订《以通识教育为核心之全校课程革新计划》、《全国杰出通识教育教师奖遴选与奖励计划》、《优质通识教育课程计划》、《绩优计划》等, 促进了台湾通识教育的发展。
2.2 微观层面
2.2.1 设立通识教育的专门机构台湾主要大学均设立了“通识教育中心”作为通识教育的专门机构。通识教育中心提供学生多元化的认知视野和人文体验, 提供人文与科技间的交流对话等, 以教学促进科研, 以科研带动教学。
2.2.2 突出以学生为主体的教育理念, 重视通识教育课程设计与教学效果评估, 将通识教育融渗到专业教学全过程台湾地区高校通识教育, 充分体现了学生主体地位。并且学校重视抓好通识教育课程设计到教学效果评估的全过程, 鼓励教师将通识教育融入专业课程, 鼓励专业教师和通识教师进行搭配, 协同式开展融渗式教学, 共同设计教案、共时授课。在融渗式教学过程中, 教师充分关注学生的反馈并进行科学的教学效果评估, 不断提高融渗式教学成效。
3 启示
党的十八届三中全会指出:全面贯彻党的教育方针, 坚持立德树人, 加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育…“他山之石, 可以攻玉”, 大陆高校在落实“全会”精神, 推动学生全面发展的实践中, 可适当借鉴台湾通识教育实践的成功经验。
3.1 加强顶层设计
加强社会主义核心价值体系教育, 须由教育主管部门站在顶层设计的高度, 构建“核心价值体系”与“优秀传统文化”教育的融渗式教育体系、评鉴和反馈机制、补助与奖励机制。
3.2 设立专门机构
“核心价值体系”与“优秀传统文化”教育是高校常规性、系统性和发展性的教育教学工作, 为确保其顺利运行并发挥最大效能, 应由高校设立专门机构, 统筹行政与教学工作, 包括课程整体规划设置, 课程考核标准、管理细则, 课程申请、内容审定, 课程相容、衔接的协调、联系, 协调与督导各项教学质量评鉴及改进事项。
3.3 实施融渗式教学
一方面, 高校应明确融渗方式, 分层分类, 推动“核心价值体系”与“优秀传统文化”的核心元素通过专业课主渠道、学校管理活动、课外体验实践等方式融入教育教学、融入社会实践、融入校园文化, 构筑全方位、立体化的融渗渠道;另一方面, 高校应以教研计划、科研立项为抓手, 引导全体教师参与融渗式教学, 感悟融渗式教学, 在教学实践中形成共识。
4 结束语
在加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育的实践中, 大陆高校可以适当借鉴台湾高校通识教育的成功经验, 通过宏观上加强顶层设计、微观上高校设立专门机构, 大力实施融渗式教学以推动学生全面发展。
摘要：台湾东南科技大学等高校在通识教育理念认同、组织架构、教学实践等方面进行了长期的探索, 成效显著。其成功经验可以从宏观和微观两个层面予以归纳:1顶层制度保障, 主导评鉴, 经费支撑;2高校设立通识教育专门机构, 重视通识教育课程设计与教学效果评估, 将通识教育融渗到专业教学全过程, 突出学生主体等。大陆高校可以适当借鉴台湾高校通识教育的成功经验, 在加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育的实践中, 通过宏观上加强顶层设计、微观上高校设立专门机构, 实施融渗式教学以推动学生全面发展。
关键词：台湾,通识教育,启示
参考文献
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