实践困境（共12篇）
实践困境 篇1
“发展”就是某种确定价值的积累以及向这种确定价值目标接近的变化过程。从本质上讲,它是一个现代性的概念。现代发展观产生于文艺复兴时人文主义对中世纪基督教神学历史观的反叛,并在启蒙运动的洗礼下逐渐趋于成熟。现代发展观体现的是一种现代理性精神。因此,从某种意义上讲,“现代化”就是“发展”的代名词,支撑“现代化”的理性主义原则是“发展”的理论根源。现代发展观的核心价值理念是将西方发达国家的工业文明作为现代化的“典范”,进而将发展视为如何化传统为现代的过程。它以经济学为立论基础,将视野集中在经济发展中,并借经济增长来说明社会发展,同时把科学技术视为生产率提高和经济增长的唯一因素。技术理性成为现代社会的基本思维方式。
毫无疑问,这种发展观及其所体现的发展模式对近现代社会产生了广泛而深远的影响。一方面,在现代发展观的引导下,现代科技得到迅猛发展,工业化和现代化的持续推进极大地改善了人类的生存条件;另一方面,经济和社会的快速发展也导致了现代性社会中人的价值的迷失以及包括全球生态问题在内的生存危机。正如美国学者威利斯·哈曼所说:“我们唯一最严重的危机主要是工业社会意义上的危机。我们在解决‘如何’一类的问题方面相当的成功”,“但与此同时,我们对‘为什么’这种具有价值含义的问题,越来越变得糊涂起来,越来越多的人意识到谁也不明白什么是值得做的。我们的发展速度越来越快,但我们却迷失了方向”。[1]因此,反思现代发展观,构建一种人与自然,人与社会以及人与人之间和谐关系的新的人类生存方式已经成为人类所要共同面对的重大理论与现实问题。
一 环境与发展:人类生存家园的丧失
现代工业文明所造成的全球性环境问题和生态危机毫无疑问正在把人类推向万分危险的境地。面对人类生存家园的丧失,人们不禁要问:人类文明究竟何以致此?出路何在?从总体上讲,造成当代环境问题和生态危机的根源在于以启蒙理性为思想基础的现代化发展模式。现代化发展模式在以下几个方面造成了全球性环境问题和生态危机。
首先,这一发展模式将发展仅仅等同于经济增长。这一增长发展模式有两大特征:一是以经济学为立论基础,将视野集中在经济发展上,并借助经济财富的增长来说明社会的发展。二是把科技视为生产率提高和经济增长的唯一因素。这样的模式往往使人们产生这样的信念,即认为:发展,特别是经济的增长是没有限度的;其二,发展,特别是生产力的发展是天然合理的;其三,是人类“能够做”的就“应当去做”。因此,经济的增长就被看成是发展的终极目标和评价社会进步的终极标准。整个发展理论就仅仅被看成是研究“怎么样发展得更快”的经济规律的科学,而丧失了其哲学反思、价值评价和伦理约束、规范的功能。但是如果人类失去了哲学的反思、价值的评价和伦理的约束与规范就会变成一架失控的机器。虽然在这一理论指导下会使人类的物质消费获得极大的提高,但人类对物质财富的无限追求将最终使人与自然陷入严重的冲突之中,从而使得人类失去自己的生存家园。
其次,现代发展观在对经济增长的疯狂追逐中,必定会推崇和倡导一种挥霍性的消费观。这种挥霍性的消费在价值观上的基本特征就是“消费价值对使用价值的背离”。在这种消费方式中,评价一个消费品的价值不在于它的使用价值,而是“时尚价值”,而时尚价值所张扬的是以对使用价值的贬低为前提的。只有贬低消费品的使用价值意义才能使消费面向它的社会意义。而时尚的交换会使得消费品的寿命大大缩短,从而造成巨大的浪费。在资源有限的条件下,这种价值观无疑是与人类的可持续生存和发展背道而驰的。现代发展观把消费自然财富的多少看成是评价进步与发展的尺度,而鼓励人们更多地消费成为这种发展观的基本经济机制。这必然会促使人类更加疯狂地掠夺自然资源,从而对于日益严重的生态危机和环境危机来说无疑是雪上加霜。
而这种消费观的根源就在于人类的物质欲望的泛滥。西方近代以来的社会变迁是一个世俗化的过程。而西方社会世俗化的实质是:由对上帝的虔诚和对彼世主义、禁欲主义教条的恪守转变为对物质主义和享乐主义的信奉。一切价值之源也从彼岸的上帝那里撤回到世俗世界人自己的理性当中来。人本身成为自己及其外在世界的真正的主宰和值价中心。世俗享乐的主要内容是物质生活的舒适富足和感官欲望的充分满足。正如丹尼尔·贝尔所说:“19世纪中叶宗教权威的破产引发了向着松弛方向的心理转变。结果是文化——尤其是现代主义文化——承接了同魔鬼打交道的任务。而它不像宗教那样去驯服魔鬼,而是以世俗文化(艺术与文学)的姿态去拥抱、发掘、钻研它,逐渐视其为创造的源泉。”[2]显然,贝尔这里所说的魔鬼就是指人类的欲望。因此,欲望成为社会的主宰,而人则受欲望的驱使成为满足欲望的工具。西方社会世俗化的过程也是人沦为欲望的奴隶的过程。整个社会的生产创造行为不是去实现社会生活的正常目的,而是演化为为了生产而生产,为了消费而消费,为了增长而增长。每个人为了个人利益最大化无休止地竞争。但就在人类为自己创造的巨大财富而兴奋,并在物质丰饶中纵欲享乐时,大自然却在一步一步地走向破败和衰亡。
再次,现代发展观也必然导致对科学技术的强烈诉求,从而导致技术理性的全面统治。从某种意义上讲,由发展所造成的当代生态危机是“技术时代”人的生存方式的危机。对技术时代人类困境的哲学反思最深刻的无疑是海德格尔。他深刻揭示了技术时代人性危机的根源。在海德格尔看来,近现代技术的本质是一种解蔽或去蔽。它开启世界、祛除遮蔽,让各个存在者(包括人)及其所依寓的世界显现出来。但问题的关键在于,“完全支配近现代技术的这种揭示(解蔽)乃是逼索[即催促、促逼、强征、挑战、挑衅,作为响应、领受自然召唤的人类生存经验的本真的技术活动的‘天职’的性质沉沦、堕落、异化为剥削、压迫、掠夺自然的活动意义上的限定,即稳定、预定、摆置的性质]。”[3]因此,自然界从此被显示、展示为不断被开发、转化、贮存、分配等一系列环节,纳入一个密不透风、喘息不止的技术系统里。人处于逼索性这种技术情景内,不再与一般的对象发生联系,更不与真正的事物即自然发生联系,而是把周身的一些纳入自己的功利、算计型视域内,视之为可由自己绝对自由使用的本钱、原料、能源、储备物。而人并不是自由的。人又被处于背后的更宏大、更深刻的技术“座架”所框定,只允许用一种非本源、源发性的技术性目光去看待一切,只专一于单一技术性的展现活动。人的位置越来越窄,人情不自禁地把自己的一切交付给技术。最终人成为技术的奴隶。而技术的显著特征是“效率”、是“逼索”、是“算计”。它必然不顾及自然的任何其他意义,一味地只将其作为原料疯狂地进行开发,这必定最终造成人与自然的全面冲突。
以上由现代发展观所导致的对单纯经济增长的追求,对以人的欲望泛滥为本质特征的现代消费观以及技术对人及自然的全面统治都从某个角度揭示出现代发展观内部存在着不可克服的缺陷。但要超越现代发展观及克服由现代发展观所带来的环境和生态问题,还必须从更深层次揭示其存在的人学基础。因为从根本上讲,一切发展问题本质上是人的问题,一切发展所带来的危机也都是人的危机。
二 人与发展:技术时代的人性危机
现代发展观不仅带来了人与自然关系的全面紧张,从而造成当代严峻的生态和环境危机。而且,更为严重的是,这一发展观还造成了深刻的人性危机。现代发展观所追求的最终目标就是建立一个基于西方现代文明的“现代性”社会。而“现代”,从本质上讲就是技术的时代,现代社会从本质上来讲就是由启蒙理性,尤其是其现代表现形式——技术理性——主宰的社会,而现代化也就是人与社会全面的理性化。因此,一切现代性的危机又可以说是理性的危机,也就是人性的危机。难怪现象学大师胡塞尔曾不无感叹地说:“现代人让自己的整个世界观受实证科学支配,并迷惑于实证科学造就的繁荣。这种独特现象意味着,现代人漫不经心地抹去了那些对于其他的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人。”[4]
我们所处的时代被称为“现代性”时代。“现代性”就是理性在现代社会各个领域中确立自身地位的过程。它表明,人类不再受制于外在的或者超越的东西(相对于超越的自然和绝对超越的上帝)的控制,而是生活在人化的环境中,借助人为的手段来支配外部自然,依照主体的意志来建构社会理想,遵循自律的道德方式来规范个体生活。按吉登斯的界定“现代性是现代社会或工业文明的缩略语”。[5]而从更广的意义上讲,现代性与技术是相互涵盖的。可以这么说,技术必是现代的技术,而现代则必是技术的现代。因此,“现代性”时代即是“技术时代”。[6]而技术时代的本质,在海德格尔看来,就是主体性的形而上学及其所蕴涵的主客二元对象性思维方式。正是这一启始于柏拉图而终结于尼采的形而上学是造成现代性社会危机的总根源。由此看来,“现代”不是始于20世纪,不是始于17世纪的工业革命,也不是始于15、16世纪的文艺复兴时期,而是源于技术肇始之时,即在古希腊罗马时代就已经埋下了技术时代的种子。
技术时代的形而上学基础即是开启于柏拉图的理性主义,而笛卡儿将其正式确立为现代人类的根本的思维方式。理性的思维方式即是一种对象性思维方式,它把众多的存在者当作对象,强制性的摆成只具有单一功能的东西,于是一切事物(包括人)被板结(冻结),平板化为某一方面,失去本应有的鲜活、灵动、饱满、丰富性。然而,这种逼索性的摆置活动,决不是纯粹的人的行为。相反,它设置、摆弄人,亦即逼索人去以构设活动的方式把现实事物当作持有物。作为座架的近现代技术并不仅仅在人们应用机器的地方起支配作用,而是渗透到存在者的所有领域,支配和统治着整个现代世界和人本身。人从此成为技术座架的奴隶。此为人的异化。技术时代的形而上学必然导致一个非人道化的“病态社会”。而在这个非人道化的“病态社会”中最根本的问题是作为价值和意义的根源的神秘的超验本体——上帝——隐退了,取而代之的是人的理性,尤其是工具理性。工具合理性原则成为人这个绝对主体认识和操控外在世界的惟一有效原则。这套原则撇开事物的个性差异,而集中注意其重复性和可通约性因素。因此,借助数学化形式,不但可以合理设计行动目标,而且可以选择最佳方法和最优途径,并由此带来操纵和控制的最佳效果。同时人自身的存在意义也必须符合工具理性。最终,人本身也被工具化。
但是,世界及人本身全面的工具化,必然会导致人本真的存在意义以及人的自由的丧失。所谓意义的丧失指的是由于理性化而无法对世界作全体的把握,无法提供对世界、对人生的终极意义的解释。而所谓自由的丧失则是指在现代社会中,人的独立价值已不复存在。人被彻底原子化。人与人的隔膜、疏离、冷漠,人与人之间丧失了统一性和有机的联系,变成各自孤立的被动的原子。“生产过程被机械地分解为它的组成部分,也破坏了在生产还是‘有机的’整体时个人与社会之间的紧密联系。在这一方面,机械化也把他们分裂成孤立的、抽象的原子,他们的工作不再把他们直接地有机地结合在一起;由于禁锢他们的机械抽象规律的作用,在日益扩大的范围内,他们成为中介”[7]。“抽象还原,定量计算,准确预测和有效控制”成为现代合理性社会的基本逻辑。这种基本逻辑在社会中制造了随处可见的“见物不见人”的管理模式。因此,现代性社会的理性和技术成为压迫人的魔鬼,成为人异化的根源。现代化实现的过程就是人的自由丧失的过程。正如马克斯·韦伯所认为的,工具理性对社会的全面统治的最后结果就是各个领域的全盘官僚体制化。整个社会由此变成一个大工厂,一个没有缝隙的机械铁笼。在这个铁笼中,人的独立自由性被彻底窒息。这就是技术时代人类的必然命运。
三 自由与拯救:找回人的实践智慧
毫无疑问,由现代发展观及其实践所引发的生态环境危机和人性的价值危机其根源在于技术理性对自然、人类社会及人自身的全面统治。“自然和自然环境的技术化所带来的深远后果,都打着合理化、反神秘化、反神话和破除轻率的拟人对应的旗号。最后经济的可行性以及我们时代无情变化过程的新平衡变成了越来越强大的社会力量,所有这一切都是我们文明成熟的标志,或者也可以说,是我们文明危机的标志,因为二十世纪是第一个以技术起决定作用的方式重新确立的时代,并且开始使技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活。”[8]尽管技术的全面应用使人类得到古人无法想象的惊人的舒适条件,占有了不断增加的物质财富。但与之相伴随的是,作为大写的人的存在反而隶属于技术理性的统治,人在实践世界中的智慧、决定以及理性统统让位于技术理性,技术理性所追求的目的是指向外在于人自身的感性存在物,从根本上讲,现代发展观所带来的人的自由的丧失就是人不断地受制于外在存在物,而忘却了自身存在的根本意义。从此,人自身失去其本真的存在,沦落为工具性的存在,最终是人作为人自身的自由的全面的丧失。因此,找回久已失落的实践智慧就成为从根本上拯救人类生存困境的必由之路。何以“实践智慧”能担负起拯救人类的重任?其根本原因就在于,只有在“实践智慧”中,人类才能彻底摆脱工具性的存在方式,从而真正实现自己的自由本性。
早在二千多年前,古希腊人就已经深刻地领悟到人的“实践自由”本质。在纷繁变幻的感觉世界中寻求确定的、永恒的本质,探寻世界的“始基”是人类得以安身立命的根本。因此,探求世界的本原就成为人类的永恒的追求。苏格拉底之前的“自然哲学家”们将思维的领域固着于具体的感性世界,从最初独断式的一元论(“水”)到后来的多元论(“种子”、“原子”)以此来寻求万物之本。但在纷繁变幻的感觉世界中,任何一个具体的物质都只是无穷自然的一部分,只能是自然因果系列中的一个环节,在这样的世界中永远都无法找到最后的“始基”。苏格拉底一改过去在感性世界中探求世界“始基”的做法,而主张世界的本源在人的理性之中,人之为人的根本也不在于他是感性的存在,而是作为理性的精神存在。理性是人之根本,人必须用理性来认识自己的理性,这就是“认识你自己”的深刻内涵。而且,他还进一步指出,人的理性有两种基本的功能:一是理性的思辨功能,另一个是理性的实践功能。理性的思辨功能企图在感性世界的范围之内寻找具体的始基,所得的只能是具体的知识,而不可能得到最为本源性的知识。对世界本质的认识只能在理性的实践功能之中,即真正的“始基”、人之本性在伦理、道德之中。因此,人在苏格拉底哲学中是理性的、自由的实体,是实践理性的实体,其最高理想是超越感性世界而达到理性的道德世界的“最高的善”。
亚里士多德继承并发展了苏格拉底的“人是理性、自由的存在”的思想,理性是实践意义上的理性,自由则是人使自己不断超越感性世界,而达到一种纯思的精神世界。在此基础上,他明确提出了“实践智慧”的概念。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中说,人的灵魂揭示真理的方式有五种,其中一类是思考不可改变的、必然的和永恒的存在物,所认识的是确定的世界;另一类是思考可以改变的存在物,思考认识的过程也就是筹划世界的过程。筹划的理性分为两种,即技艺和实践智慧。技艺所对应的人的活动是制作,实践智慧所对应的是人的实践行动。技艺和实践智慧都是人揭示真理的重要方式,同样,制作和实践行动也是人重要的生存方式。但是,同为筹划世界和自身生存的方式,技艺和实践智慧却有着根本的区别。技艺的目的是外在于技艺本身的产品,技艺是实现目的的手段,将技艺作为揭示真理和人自身存在的根本方式必然会使自然和人自身成为工具性的存在物,人会时刻受制于外在感性世界和人自身感性欲望的支配。而实践智慧的目的是在人的实践行动中实现自身的幸福。作为揭示真理的方式,实践智慧具有指向作为揭示者的人自身的指引方向。技艺可能以这种那种方式对人有用或有益,但只有实践智慧考虑的是人生活整体的善。实践智慧的始点和目的都在人自身之中,它在展开自身时使自身产生超越。因此,虽然技艺和实践智慧都指向某个“善”的目的,但只有实践智慧才追求人类最高的善,即人类整体的幸福。最高的善是一切选择所求取的终极目的和完满实现,它自身却只为自身而不累于他物,所以它是自足的。这正是人之自由的体现。从这个意义上说,只有实践智慧才是人之最高的智慧,人类也只有在实践智慧中才能找回本己的自我、自由的自我,而永远不会累于任何外在的目的,成为外在事物的工具和奴隶。
但我们也应看到,由于历史的局限,亚里士多德的实践智慧虽然以追求和实现最高的善为目的,但他的最高的善就是实现人自身的幸福,幸福成为人之追求的终极目的,其他的善,包括实践智慧都成为实现人之幸福的手段。这是其一。其二,在亚里士多德看来,并不存在柏拉图式的脱离现实生活的抽象的善,最高的善就存在于具体的实践过程中。在这种实践过程中,实践智慧不仅离不开对普遍事物的知识,更离不开对特殊事物的知识,并且经验在其中起了重要作用。也就是说,在亚里士多德看来,知识仍然高于实践,他的实践智慧在某种意义上讲就是一种生存的技巧,是一种生活的明智。所以,亚里士多德的实践智慧仍然没有真正彻底摆脱感性世界的困扰,没有把人提升到真正自由的境界。
只有在康德那里,实践智慧才超越了一切感性的存在,使人进入到一个道德的自由世界。康德认为,在感性的经验世界里,人类虽然可以凭借思辨理性的能力,用先天的直观、范畴形式来认识把握客体,但这种思辨理性的活动并不是人的自主自由的活动。而作为“感性的存在者”,人必然会受制于感性世界,因而是不自由的。但作为“理性的存在者”,人在实践的道德领域可以排除一切感性的诱惑(这是消极的自由),自己为自己立法,并且自己无条件地遵守自己所立之法(这是积极的自由)。也就是说,在实践的道德领域,人不以任何外在事物,包括人的幸福为目的,而只以无条件的遵守道德律为最终目的。这就是道德自律。道德自律也就是人的自由,是人对感性经验世界的超越。“我心中的道德律能够从我不可见的自我、我的人格开始并把我呈现在这样一个世界中”,它使我找回了“我作为一个动物性被造物的重要性”,“把我作为理智的价值通过我的人格无限地提升了,在这种人格中道德法则向我展现了一种不依赖于动物性、甚至不依赖于整个感性世界的生活,这些至少都是可以从我凭借这个法则而存有的合目的性使命中得到核准,这种使命不受此生的条件和界限的局限,而是进向无限的”。[9]因此,正是由于人的道德实践,才使人能够以“本真的人”的方式存在,并朝着“人”的无限的自由的方向发展。
现时代的人经过启蒙思想家的启蒙和资本主义世俗化的洗礼,斩断了与人自身所不断追求的神圣性的彼岸世界的联系,人凭着自己的理性来重建经验世界和价值世界,并且成为这个世界的主宰。但问题在于,启蒙理想在技术理性的全面统治下却走到了自己的反面,现时代的人越来越成为只关注自身“病理学”意义上“感性欲求能力”,只遵循着“质料”的“实践规则”的人。这种状态的人必然面临着由于感性的世俗生活的遮蔽而忘却自身存在的危险,从而成为自己感性欲望和外在自然规律的工具和奴隶。因此,从人的纯粹理性的内在的实践功能出发,从自在的存在者的意志自由出发,来找回人类久已失落的“实践智慧”,来唤醒我们本性中的神圣的道德理想,来妥善而明确地开辟那条每个人都应走的通往智慧的路。抛弃技术理性的全面统治,将实践理性的思维方式作为人类生存的根本的生活和思维方式,唯有如此,人类才能摆脱自身生存和发展的困境,从而自己拯救自己。
参考文献
[1](波)维克多.奥辛廷斯基.未来启示录[M].徐元译.上海:上海译文出版社,1998.193.
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[9](德)康德.实践理性批判[M].邓晓芒译.北京:人民出版社,2003.220-221.
实践困境 篇2
庙垭中心校
黄星
本文摘要：综合实践课程是国家规定的必修课，开展综合实践活动旨在让学生联系社会实际，通过亲身体验进行学习，积累和丰富直接经验，培养创新精神、实践能力和终身学习的能力，培养学生的社会责任感。但是由于贫困地区受师资配备、办学条件、实验活动经费、学生基础等因素的制约，综合实践课程作为新一轮课改中最亮丽的风景不得不退居二线，这就对指导纲要所规定的活动课的目标任务的全面落实打了折扣。笔者在农村小学经过两个多月的实施，发现综合实践课程的教材、教具、教学时间，以及学生、教师乃至学校等许多问题困扰着课程的发展，举步为艰。
关键词：农村 综合实践 困境 出路
今年我来到美丽的东白湖支教，接受了小学一、二年级的综合实践课教学。据说，这是学校首次开设综合实践课，而我首次来到贫困山区首次进行综合实践教学，尽管在此之前也做了一些功课，可要把这个艰巨的任务完成好还真不容易。经过两个月的亲身实践，不可避免地也遇到困境，同时也产生一些想法。
困境一：教材的问题
开学前得知，不仅学生没有教材，就连教师的教本也没有配备，这无疑给刚接受任务的我是一个下马威。开学前，我就四处寻找教材，最后在城区的两所小学找到两套教材。一套是绍兴市教育局教研室编写《综合实践主题活动》；一套是中央教育科学研究所研究性学习课题组编写的《综合实践活动资源包》以及教参。但事实上，在实际教学中，课本里的内容我很难用上。或许因为《综合实践活动》资料的编写人员主要是一些专家、学者等，他们的层次较高，生活在城市的多，这一现象导致了教材内容的科学性、城市化要求较高，面向闭塞的农村的内容相对较少。比如，第一册第二课让学生认识《常用物品》，课本中列举的吸尘器，很多学生打出生就没见过，怎么能认出来呢？
出路：仔细阅读综合实践指导纲要的要求后才知道，活动课程应在参考教本的基础上开发校本教材。于是我结合“不脱离学生自身生活和社会生活”的原则，根据东白湖的地方特色设计一些综合实践活动。比如，学生每天生活在大坝周围，对它的一切应该十分熟知，我就让学生去调查水库的建造历史，有关数据，流传的美丽故事等；由于东白湖地理位置特殊，每年有三个月大雾弥漫，我就和学生一起了解大雾的成因，观察大雾的变化，欣赏大雾的美丽。学生在熟悉的生活世界中调查着感兴趣的主题和内容，他们突然发现原来自己的家乡是那么的美，爱家乡之情油然而生。
其实农村的学生比城市要多得多，这是一个不可忽视的重要群体。建议在教材编写过程中除了考虑城乡共用的一些内容外，还要增加农村孩子常见的科学现象的内容，使其能与教师学生素质现状相吻合，毕竟教师自行开发的内容缺乏整体性和系统性。
困境二：教具的问题
使用教学器材与课程内容不配套也是较为突出的问题。综合实践活动课是相当注重学生动手能力的培养的，许多课文都需要材料，但现实中教师根本不可能有现成的教具，只能靠学生课前去准备，可实际上对于农村来说这也是不现实的，学生自己准备的材料和教师要求的材料相差甚远。比如教学《生活标志》，备课时我认为生活标志随处可见，让学生课前收集一些应该不成问题。可交流后我才发现，对城市来说司空见惯的在农村却难觅其踪——学生除了知道男女厕所的标志外其它的一无所知，教学时只能将老师收集的展示给学生。可如果教学中光靠教师去准备，又哪来如此多符合要求的材料呢？
出路：在资源包的《交通标志》一课里，教材上设计了“演一演”——分组表演过马路的活动，它就是让学生手举自己制作的交通标志，扮演自觉遵守交通规则，文明过马路的情景。这个活动给了我启发，既然没有现成的教具，我们可以发动学生动手做。交通标志这样做，生活标志也这样做，也这样演，效果还真不错。
不过，自己做固然很有乐趣，但比较耗时，所以教材发行的同时，发放配套材料是势在必行的。
困境三：教学时间的问题
按照省下发的课程设置和课时安排意见，综合实践活动每周有3课时，每学期约50-60课时。我现在的周任课为2节，纲要的要求完不成不说，难的是时间段比较分散。比如我《玩叶子》一课我总共设计了五个课时的活动内容：采叶子，认识叶子，区分叶子的形状，说说叶子的用途，朗诵赞美叶子的儿歌，蜡笔印叶脉画，最后制作叶子剪贴画。因为设计的内容多，工作量大，不是一节课或几节课能解决的，而且学生忘性大，这一回带叶子了，下一回就忘了带的同学玩的热火朝天，不带的又不会社交的只好做旁观者。这就是综合实践活动课的时间安排缺乏灵活性，使教学开展的效果打了折扣。
出路：如何科学合理地安排综合实践活动的课时计划，我认为最重要的是因校制宜，灵活安排，既不要像学科课程那样每周固定节数，也不要像学科活动一样安排在每周的某一固定时间。可以在保证课时总量不少的情况下，采取集中与分散相结合的办法。如校内活动时，就可以分散在平时，而校外活动时，就需要集中一个半天，甚至一整天。就是每节课上课的时间，也应是有弹性的，根据需要或长课或短课，可以是35分钟，也可以是70分钟。
当然最重要的一点是与学校和班主任作好协调工作，不能因为综合课的合理时间而影响了其他课程的教学。
困境四：课程整合的问题。
为了寻找综合实践的校本教学内容，我翻阅了一、二年级相应的语文、思品、美术、体育等教材，发现里面的内容有很多都是雷同的。比如，资源包第一册里的案例1《上学多么好》的内容与浙江教育出版社出版的《品德与生活》第一册第一单元《你好，新学校》的教学设计就非常接近。或许设计者认为小朋友第一天进学校，就要强化他的学校概念，所以每门课在开学初都进行始业教育。尽管每一门学科的教学目标不同，但实施起来却很难彰显个性。于是你也写《我们的学校》，他也写《快乐的一天》，对于学生呢，无疑是炒冷饭，课堂里是没有收获的。有一位学生因为在综合实践课里制作了漂亮的课程表，当美术老师也让他画课程表时，他就说：我们已经画过了，为什么老画？让老师无言以对。
出路：或许因为我关注了整合这个问题，所以在教学一年级的《上学多么好》系列时，我一方面与课任老师衔接，探讨教学内容的删减，一方面又刻意回避几门学科中容易相同的活动，比如“介绍自己”，“怎样与新伙伴相处”，“美丽的校园”，“快乐的一天”等等，我把重点放在调查上：调查学校里有几个年级、几个班级，调查班内男生与女生的人数，调查新伙伴的年龄、爱好，调查任课老师的姓名等等，并将这些结果制成表格。孩子们对这些活动不亦乐乎，在一次一次的调查过程中，认识了自己的学校，更多的是培养了自己的探究能力和科学素养，极大地调动学生的学习自主性，还开阔学生的视野，让他们拥有自己的学习空间和思维天地，进而拥有自己的创新成果。
我想，这应该是符合纲要的指导思想的。俗话说：事在人为。如果任课老师有这份心，课程整合也不是难事，相同的内容依然有不同的亮点。
困境五：教师的问题
尽管我们认识到综合实践课在素质教育中不可替代的地位和作用，尽管我们也认识到综合实践课在促进学生综合素质的提高、促进学生的全面发展中有着巨大的作用。但从课程实施情况看，教师把握和实施综合实践活动课程的能力和水平较低，师资的流动性大，已成为阻碍综合实践活动课程实施的因素。而且不少教师有畏难情绪，怕麻烦、怕花工夫，上课采用“放羊”式或者变成作业整理课；还有部分教师对新课程理解不够，将综合实践活动理解为以往的中队活动，对活动设计把握不准，造成场面热闹，劳师动众，但却是带着学生走马观花，不乏“作秀”之嫌。
出路：综合实践活动由于活动形式的开放性、活动过程的不确定性以及活动结果的不可预见性，对教师提出了完全不同于学科教学的素质要求，特别是对教师的思想观念、实践能力的要求，他再也不能机械地重复教案，他需要对不断变化的情境作出回应。教师的创造性及教育机智在综合实践活动中获得最大的重视和力倡。所以，综合实践课程需要一支专兼职结合的教师队伍，这批老师除了自身不断学习外，还要得到学校的支持，参加多种方式的培训，从而不断提高驾驭综合实践活动的能力和水平。
其他还有许多问题也扼制着课程的发展，比如：
学生的问题：农村学生普遍表现缺乏探究能力，综合能力差，不善于把学过的知识进行重新组合，触类旁通地创造新知识、解决新问题。而且缺乏对现代高科技成果的关注，对人类基因库、信息高速公路、纳米技术等科技成果知之甚少。我曾统计过，一个班只有2位同学拥有类似于《百科全书》的自然科学资料，没有家庭拥有电脑，而学校的图书室、电脑室开放率也不够高。
学校的问题：教育行政部门强调安全，学校考虑对学生人身安全负责，限制学生利用校内课时走向社会进行实践活动，学生只能利用课余时间进行实践，这就造成校内课时的浪费，学生学习与教师有效指导之间的矛盾；校本实施的过程中注重活动形式，轻视活动实效性，课程质量难以保证。
当然，综合实践活动课程在我国毕竟尚处于探索阶段，它所需要的教育环境和条件，都不是课程理念本身就能解决的。凡此种种问题急需解决，才能保证综合实践活动健康发展，重要的是通过研究，使《综合实践活动》这门学科的方方面面更趋完善，成为小学生们都喜欢的一门课程。
参考文献：
1、《综合实践活动课程指导纲要》
2、郭元祥：《综合实践活动课程的理念与实施》
3、钟启泉、张华等：《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》
4、《综合实践主题活动》
合作学习的实践困境及其突破 篇3
关键词 合作学习 合作小组 合作品质
合作学习在上世纪70年代兴起于美国，由于其利于大规模提升学生学业成绩、培养非认知品质，因而在世界范围内影响甚广。在我国，随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，提出要转变传统的学习方式和教学方式，突出学生的主体地位，强调自主、探究、合作等学习方式，合作学习得以被真正重视。随着新课改的不断推进，越来越多的中小学教师热衷于运用合作学习组织开展课堂教学，但由于缺乏相关培训和自身教学观念并未转变等原因，不少教师对于合作学习认识不深，开展方法欠缺，在实践中暴露出各种各样的问题。
一、合作学习的实践困境
1.合作学习的组织开展形式化
不少教师单纯进行分组讨论而不关注学生的参与度与合作的效果。开展合作多是让同桌或前、后桌学生组成小组，仅给一两分钟的时间进行讨论，最后由成绩较好的学生或小组长回答问题，其他学生则缺乏参与，组与组之间也少有互动。首先，简单的按座位分组没有考虑组内成员的异质性与组间的同质性，无法为组内成员互助和组间公平竞争奠定基础。其次，合作学习小组中的每位成员都要有具体的角色和任务，每个学生都要履行自己的职责。组内分工模糊、缺乏组间交流的讨论无法保证每位学生都参与其中。此外，有的教师为了增加合作学习的教学环节或调动课堂氛围而刻意进行分组讨论，属于“为了合作而合作”，其讨论的问题开放性很有限，答案也较为固定，学生独立思考就可回答，缺乏开展合作学习的价值。
2.合作学习的管理失范
一些教师对于学生合作讨论的管理也存在问题。有的教师抛出问题让学生开展讨论后并没有参与其中，任由学生随意讨论不给予指导，使课堂产生“一窝蜂”的争论。而对于突发情况及学生过激争执处理不当则会使学生的关注点偏离轨道，严重影响课堂秩序及教学进度，降低学习效果。还有一些教师并不信任学生的能力，不敢放手让其开展合作，一旦讨论激烈或出现结果与预设答案不符的情况，则会打压训斥学生，使学生不敢发表自己观点，合作所需的平等、和谐、友爱的课堂氛围也随之烟消云散。其实，合作学习的开展既需要秩序和规范，同时也应留有余地让学生充分自由发挥。一次成功的合作学习需要教师通过不断反思探索，形成组织管理的技巧，做到有的放矢，只有这样才能使学生大胆、深入地交流。
3.合作学习与传统教学方法被人为对立
合作学习与传统教学方法并不相互排斥，二者是相互促进的关系。多数研究者认为，合作学习不能完全取代传统教学，必须与传统教学中的合理部分相结合才有生命力[1]。而不少教师存在非此即彼的思想，认为开展合作学习就不能使用讲授法、练习法等传统教学方法，甚至一些学校在尝试、探索、革新教学模式时，明令规定教师每节课讲授的时间，其他时间则由学生进行合作学习或探究学习。这样不顾实际一刀切式的做法，不仅干涉了教师的专业自主权，还扰乱了正常教学进度。教师应讲授的内容没有时间教完，学生要理解的知识还未来及消化就开展合作探究，其效果可想而知。教师适时恰当地运用传统教学方法与开展合作学习本身并不矛盾，相反合作学习需要教师必要的讲授、指导才能顺利开展。
4.合作学习与个体独立自主学习被人为对立
在合作学习的开展中，不少教师忽视学生必要的独立自主学习。这也使得学生既没有相关的知识学习作为铺垫，又没有独立思考的时间，参与讨论交流时脑袋空空，没有自己的观点和看法，合作学习的效果大打折扣。此外，教师缺乏引导学生独立思考的行为，也给了学生合作学习不需要自己独立学习的错误信号，导致责任游离的现象。事实上，合作学习的开展离不开个体的学习。学生与学生间有效互动，形成良好合作，需要以每位参与者都有自己独立的思考和学习为前提。只有当学生带着自己的困惑和思考进入课堂，才能切实参与到小组讨论当中，形成对问题多角度的认识，使个体学习成果转化为群体智慧，达到合作学习效果最大化。
5.合作者异化为失语者和与专断者
还有一些教师认为小组内的学习应围绕成绩好的同学开展，期望通过“小导师”的教和其他成员的学达到讲授者与学习者的共同学习和进步。这种“一帮一”或“一帮多”的学习也是合作学习开展的形式之一，恰当使用能够提高小组的学习效果。然而如若仅以此形式开展合作，讲授的学生固定，则会使小组内部缺乏平等交往的方式，个别学生垄断话语权，其他成员没有发言和表现机会，互助性学习变为了单向传授。这样，小组权力分配不均，学生间没有合作意识和观点共享，缺乏思想间的碰撞，又怎能点燃智慧的火花？长此以往，负责讲授的学生认识会越来越狭隘，其他成员也习惯于逃避责任，这都与合作学习的初衷不相符合。合作学习强调生生间相互交流，每位成员的地位都应平等，每个人的观点都应得到尊重，每个人都有学习的责任。教师应保证每位学生发言的权利，同时注重合作意识和品质的培养，使学生成为“合作者”而不是“独行侠”，成为“直抒己见者”而不是“沉默的大多数”。
二、合作学习的内涵
1.合作学习的定义
为了避免合作学习实践操作中的种种问题，在此有必要关注合作学习的概念及其特征。
合作学习的重要代表人物，明尼苏达大学的约翰逊兄弟认为：“合作学习就是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度地促进他们自己以及他人学习的一种学习方式”[2]。有效合作学习至少包含以下五个关键要素：积极的相互依存、同时性互动、个体责任、人际和小组学习技能、反思和计划[3]。我国学者在借鉴西方学者的基础上也进行了界定，如王坦认为：“合作学习是旨在促进学生在异质小组中互助合作，达到共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系”[2]。笔者认为，合作学习是以异质小组为基本组织形式，以集体授课与个体独立学习为基础，依靠组内成员互动合作达到既定学习目标，使每位成员都得以发展并以小组总体成绩为评价标准的学习活动。
2.合作学习的特征
（1）信任为本。合作要以人与人之间的相互信任为前提，这里所说的信任主要包含两方面：一方面是教师要信任学生的学习能力与态度，相信学生之间合作协调能够完成教学目标；另一方面是合作小组内成员之间要相互信任，相信组员能为自己及其他组员的学习负责。师生间、生生间彼此信任，营造出温馨、和谐的课堂氛围，才能开展真正的合作。
（2）情意为重。合作学习的过程是认知活动和情感活动相统一的过程，并且更注重教学的情意功能，比传统教学理论更多了一份情感的关怀。合作学习除了注重激发学生学习的动机与兴趣，更重要的是培养形成合作意识及合作精神。
（3）互助为主。合作学习是同伴间的合作互助活动，其将学习主体扩大，强调教学动态因素之间的相互合作[4]。以互助为主，合作学习强调小组成员间、学生与教师间，教师与教师之间，面对面的交流合作，优势互补，以期每位成员都得以发展。
（4）目标明确。合作学习是一种目标导向活动[5]。其教学目标不仅包括认知领域的目标，还包括情感目标、人际交往的技能目标。小组开展合作学习有着明确具体的目标和任务，每位成员也有着明确的目标，整个过程围绕既定的目标展开。
（5）责任到人。合作学习要求合作小组内要有明确的分工，每位组内成员都要扮演一定的角色，承担相应的学习任务，每位学生都要为小组做出贡献，为自己跟组内其他成员负责。
三、有效开展合作学习的策略
如何才能规避前文中提到的问题，使合作学习能够发挥应有的优势，达到教学效果最优化，笔者认为应关注以下几个方面。
1.外部环境的支持
合作学习的顺利开展需要外部条件的大力支持。首先，学校方面应充分尊重教师的专业自主权，不随意干涉教师正常教学，支持教师进行新的教学方法和教学模式的尝试探索。其次，合作学习的开展常常需要与其他教师相互合作，协同教学，共同设计课程。此外，教师之间通过观察彼此课堂，可以从同伴处得到反馈从而及时做出调整，使合作学习对于各学科更有针对性。最后，合作学习需要得到家长的支持。有些家长看到合作学习进展缓慢，学生成绩没有明显提高甚至下降因而抵触新型教学模式的开展。因此，学校需要对家长进行解释，也可以尝试着布置一些需要家长与学生协作完成的小课题。家长参与合作，有助于其转变观念，关注学生全方位的发展，为合作学习的开展扫清障碍。
2.对教师进行针对性培训
合作学习实施的效果不好多是由于教师对其缺乏正确的认识，不知道应如何开展，因此需要这方面的培训。首先，通过理论学习让教师了解合作学习的理念，明确合作学习的概念，并能够掌握合作学习的实施和管理策略。其次，通过观摩优秀的合作课堂，让教师亲身感触合作学习，了解合作学习的基本流程，反思自身存在的问题，明白合作学习进行的时机和具体操作方式。此外，对教师的培训还要关注其观念的转变。合作学习更强调学生的主体性和生生互动。教师应转变传统观念，在合作学习中将自身定义为促进者和参与者，积极耐心地引导学生开展合作，将自身置于与学生平等的地位，营造出轻松、愉悦的课堂氛围以便于开展合作。合作学习除了关注认知、情感等教学目标达成外，还应关注学生人际交往技能的发展。这也要求培训能够革新教师观念，使其不仅仅强调学生学业成绩，还要注重学生合作意识的培养和人际交往能力的训练。
3.合理组建合作小组
学习小组的合理组织建设是开展合作学习的必备条件。为了让小组成员形成整体合作同时又能适度竞争的学习共同体，教师应本着异质分组、组间同质的原则进行分组。小组需根据学生的性别、学业成绩、个性特点、家庭社会经济背景、守纪状况等方面而建立，同时保证小组间水平相同[6]。这样的分组既保证了组内成员间的独特性和互补性又便于开展组与组间的公平竞争，益于扩大合作学习效果。其次，组内每一位成员都要有明确的角色和分工，承担相应的责任，分别担任组长、记录员、报告员、检察员、协调员等，在熟悉自己角色后进行定期轮换，使每个组员适应不同角色。同时，小组还要有明确的学习目标或主题，问题的选取也最好在学生的“最近发展区”内，并且具有一定的开放性，促使学生必须通过与同伴合作探讨才能完成，并激发学生的内部动机，从而使学习更加深入全面。
4.培养学生合作的品质
为了使合作学习更有效率，提高学生参与度，教师应在教学中关注学生合作品质的培养。首先，教师应注重学生间合作意识的培养。学生的合作精神需要后天培养，为了促成生生间、师生间的合作，教师在日常教学中就要营造平等、民主、轻松的课堂氛围，构建平等互助的班级文化与和谐的师生关系和生生关系，鼓励师生间、生生间相互交流互动，这才是师生间、生生间相互信任、相互尊重的基础，也是培养学生合作精神的前提。其次，合作学习强调对学生人际交往技能的培养，反过来拥有良好社交技能的学生又能更加有效地开展合作学习。教师应关注学生社交技能的养成，包括尊重他人、善于倾听、清晰的表达、对于争执的处理方式等。在日常教学中教师应多给予学生相互交流合作的机会，多开展角色扮演、辩论会等活动，在合作中锻炼学生合作及交往的技能。
5.建立合理评价机制
合作学习与传统教学有较大区别。传统教学按分数论英雄，单一且过分强调竞争的评价机制下只有少数成功者。而合作学习强调集体的力量，注重每一位学生在学习过程中的参与、体验、合作和贡献，在合作中人人都可以是成功者。因此，教师应注重对小组整体的过程性评价，关注小组合作交流的情况和每个人的参与和贡献程度。同时评价的标准也不应固定，对于学生出现的不同观点和看法应采取支持的态度，对于合作中出现的问题和困惑也不应给予批评，而是要启发学生进一步思考和探索，营造出真正合作、开放的课堂。
参考文献
[1] 蒋波，潭顶良.合作学习：种种误识与基本要素[J].全球教育展望，2006（12）.
[2] 王坦.合作学习——原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001.
[3] L.A.巴洛赫.合作课堂让学习充满活力[M].曾守锤，吴华清，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
[4] 靳玉乐.合作学习[M].成都：四川教育出版社，2005.
[5] 王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）.
[6] 郑淑贞，盛群力.在合作学习中促进生生互动的有效策略[J].浙江教育学院学报，2002（4）.
[作者：靳超（1992-），男，河南开封人，西北师范大学教育学院在读硕士研究生。]
高校法学实践教学的困境与对策 篇4
一 现状
高校法学实践教学是回应社会主义法治建设需要的必然要求, 对实践教学模式、方法的探索是高校法学教育改革的核心, 是提高我国法律人才培养质量的重要内容。2011年以来, 在教育部、中央政法委联合推行的“卓越法律人才培养计划”背景下, 法学实践教学在高校得到普遍重视, 该计划要求“强化法律实务技能培养, 加大法学实践教学比重, 促进法学教育与法律职业的深度衔接。”高校法学实践教学呈现三个发展趋势:
首先, 法学实践教学经费投入比重加大, 学校和法学院对实践教学日益重视。例如, 有的高校通过修改“法学专业培养方案”, 增加了实践教学的课程和环节;有的高校拓展了校外实践教学基地, 并积极探索校内、外法律人才培养的双赢机制;有的高校优先支持与实践教学改革相关的课程建设或研究项目。实践教学经费的来源包括争取卓越法律人才培养经费、获取校级层面的资金支持, 调整、重新分配既有教学投入等。
其次, 法学实践教学方法日趋丰富、多元。法学实践教学场景具有二分性, 即校内、校外, 不同教学场景中包括多种教学模式、环节。其中, 校内实践教学如案例教学、模拟审判、法律诊所、法律论辩、情景剧表演等;校外实践教学如庭审观摩、调查、见习、实习等。同时, 有的高校结合自有教学资源增设了案例 (民事、刑事) 评析、法律文书、律师实务、法律方法、法律逻辑学等课程。在致力于提高法学实践教学实效目标下, 高校不仅注重对局部、具体实践教学环节的改革, 而且加强了对实践教学体系的整体构建, 有的高校编写了“法学技能培养方案”。
再次, 法学实践教学质量工程项目和教研成果增加。以“法学实践教学”为题在中国知网上检索发现, 相关研究在2003~2006年每年发表论文4篇, 2007~2011年每年11篇, 2012~2013年27篇。由此可知, 自2011年以来法学实践教学的研究成果明显增加。与此同时, 法学实践教学进入高校质量工程建设项目 (优质课程、重点课程、精品课程、实验项目等) 的数量也有明显增加。
二 困境
法学学生的法律实践技能既体现在入职初期的表现, 也影响其整个职业生涯。与高校普遍热衷法学实践教学改革不同, 司法实务界对法学学生法律实践技能的提高感受不明显。当前, 高校法学实践教学的困境有三方面:
1 实践教学投入增加与教学效果改善不明显
法学实践教学投入增加最直接地表现为教学经费投入的增加, 具体表现在:国家加大了对高校法学实践教学的投入, 如教育部、中央政法委联合推行“卓越法律人才培养计划”;法学实践教学课程比重、教学环节增加;实践教学校外资源拓展, 加快了校外实践教学基地的建设等。但是, 在法学实践教学资金、精力投入加大背景下, 司法实务界没有明显感受到法学学生法律技能的提高。司法实务界更偏向于认为, 法律技能的差异是学生个体差异的表现, 即法律技能较好者是法学教育中的佼佼者。
2 重实践经历与轻技能训练
高校法学实践教学改革的一个重要表现是实践教学的环节、形式日益丰富, 教学资源的整合力度加大。例如, 在校内实践教学中, 增设了模拟审判、辩论、案例分析、讲座等教学环节, 一些高校增设了律师实务、法律文书写作、经典案例分析、模拟审判等课程。校外实践教学内容包括庭审观摩、社会调查、社会见习、毕业实习。其中, 综合型大学则更注重高端法律教育资源的整合, 如积极开拓国外实践教学资源, 建立法学学生到国外进行短期或定期学习、交流的机制。法学实践教学有两个重要维度, 即学生的普遍参与和普遍有效地参与。随着实践教学改革的推进, 通过增加教学投入、为学生提供更多实践机会, 普遍参与的问题已经得到改善。但是, 普遍参与不等于有效参与, 即有些实践活动仅仅提供了一种经历, 其对学生法律技能的提升不明显。例如, 庭审观摩是高校法律技能训练的重要环节, 通常由几名教师将学生带入法庭旁听庭审, 之后再将学生安全组织返回学校。期间, 教师在该活动中的角色更多是联络、组织、安全保障, 而对旁听内容的交流、分析、评价却显得空白。
3 实践教学体系名目下的各自为政
近年来, 高校开始探索法学实践教学体系, 有的学校编写了“法学实践教学培养方案”。实践教学体系呈现形式丰富、内容多样、教学机制前后衔接的特征, 构成一个完善的教学系统。以诉讼法教学为例, 假设学生在民事诉讼、刑事诉讼和行政诉讼法教学中能分别获得一次模拟庭审的实践训练, 即获得三次模拟庭审的实践体验, 三个实践教学环节前后衔接, 逐步强化, 培养了学生驾驭庭审的综合技能。然而, 现实的情况是, 模拟庭审教学通常由诉讼法任课教师单独指导。为了给学生提供更多的参与机会, 教师通常以分组的方式开展模拟庭审。但是, 一个必须予以正视的问题是, 当一名任课教师对40~60名学生进行庭审技能指导时, 其仅能完成宏观、程序性指导, 难以兼顾庭审中的技巧、实体问题, 如辩论技巧、法律文书、裁判等。而且, 学生参与不同诉讼程序模拟庭审机会有限 (一次) , 且因扮演角色 (法官、书记员、当事人、律师、法警、证人等) 的差异, 其技能体验、收获也相应局限。简言之, 任课教师能够完成班级学生庭审的形式指导, 但难以承担系统法律技能训练的要求, 毋宁是兼顾教学环节相互间的衔接、配合、强化需求了。这样, 表面看似合理、完善的庭审实践技能教学体系在实际教学中呈现分离状态。
三 对策
随着高校法学实践教学改革的深化, 当前的实践教学应在明确教学目标基础上, 强化教学课程、环节的设置, 并致力于塑造法学学生的法律品质。
1 明确实践教学目标
整体上看, 法学实践教学培养目标是明确的, 即通过对基础、常用法律技能的教学和训练, 培养学生运用法律解决实际问题的综合能力。但是, 在实践教学环节中, 具体教学目标有时却显得模糊。例如, 有的高校将社会调查纳入法律实践训练范畴, 但从本质上看, 社会调查并不是法律技能训练的内容, 而是法学研究的方法;又如庭审观摩, 这种教学方式被许多学校采用, 但教学的具体目标有时不清晰, 甚至走“过场”。因此, 明确实践教学目标不仅要在整体上对实践教学予以定位, 也应对具体教学环节予以界定。
另一方面, 高校法学实践教学不能完成全部法律技能的训练, 即受师资、经费、精力、时间等限制, 高校仅能承担常用、基础法律技能的训练。例如, 在法律文书教学过程中, 通常只重点讲解、训练几类常用文书 (如起诉书、答辩状、代理词、判决书等) 的撰写方法, 其他文书的撰写多由学生在课后自学完成。由此, 高校法学实践教学也要保持一定的克制, 既要清晰地认识到高校法学实践教学对学生法律技能训练的局限性, 也不能仅满足教学形式的丰富。
2 深研实践教学环节
高校法学实践教学要注重课程、环节的合理设置, 也要处理好“教”与“学”的关系。实践教学是在教师参与下, 引领学生进行法律技能训练的环节, 是一个由教师与学生共同作用的场域。由此, 当前的问题是如何完成实践教学环节的合理、精细化设置。合理设置是指对教学内容、环节的选择与安排要适当、有效, 当然这里的选择与安排在不同的学校具有较大差异。例如, 老牌或综合型大学的法学院往往开设法律诊所, 但在一些起步晚、师资缺乏的学院却难以开展。当前法学实践教学课程的合理设置不是增设更多的教学名目, 而是将既有教学环节予以重新思考和定位。
实践教学的精细化是指在教学环节设置之余, 清楚界定不同课程的教学目标、教学评价、教学反馈、教师参与形式等。教师是学生所接触的第一波法律人, 教师在实践教学中不仅扮演着教育者的角色, 也影响着学生法律价值观、职业观的形成, 对学生的职业认同具有潜移默化的作用。教学过程中, 教师如何有效将自己的法律认知和技能传递给学生, 需要更为精细化的课程设置。为了克服实践教学各自为政的弊端, 应当增加综合法律技能的教学、实训环节, 让学生能将所学知识、技能在特定场景中得到系统锻炼, 如增加模拟审判、法律诊所等。另一方面, 教学设置要注重为学生提供多次 (反复) 实践机会, 即针对一些基础、重要的法律技能, 让学生获得重复训练的机会, 以实现技能的内化和娴熟, 让学生在重复训练中学会自我评价、反馈和成长。
3 强化法律职业品质
法律职业品质指法律人对法律职业的认同, 即在职业过程中对具体职业行为产生指导作用的内在法律精神、品质。当前, 我国法学实践教学中对法律职业品质的训练相对匮乏, 高校法学教育普遍关注一些看得见、可量化、易考核的项目, 因为这些内容能够在较短时间内获得较高的社会认同, 迎合学校的评价机制。法律职业品质塑造对学生的影响有时胜于技巧本身, 因为职业品质的强化关涉我国法律职业共同体的整体提升和长远发展。
实践困境 篇5
“互助型部落”：对班级管理困境的实践性回应
张 强
摘要：“互助型部落”班级管理模式的创建，能有效增强学生的自我归属感，满足他们安全、社交与自我实现的需要，是对现实班级管理困境所作出的一种实践性回应。它借助“学习互助”、“活动互助”、“成长互助”等操作平台，将班级管理发展成一种教育力量，让学生在一种既竞争又合作的全员、全程、全域式参与和治理的模式中，收获主动发现与理解的成长体验，提升自我教育、自主管理与主动发展的意识与能力。
关键词：互助型部落组织构建内涵解读操作路径
随着教育改革的进一步深化，学生的主体地位再一次被提到一个非常凸显的位置，传统“保姆式”的班级管理模式已无法适应时代发展的需要。事实上，在班集体生活中，对学生影响最大的已不再是教师，而是与他们朝夕相处的同伴。班级管理中基于平行教育的自我教育理应受到我们的关注。
现实的班级管理中，松散的班级内部层级结构是班级管理层次难以突破的重要原因。不少班主任习惯于依靠少数班委来对绝大多数学生实施管理，没能将管理发展成为一种依靠合力来引导学生进行自我教育的教育力量，只能继续扮演事必躬亲的“苦行僧”角色。班级内的学生个体“各自为政”，缺乏参与事务的合作体验，班级内部团体间及个体白身势必存在不同程度的“内耗”现象，小团体间的对立与个体自身的不良心理倾向便会导致班级内部的不信任与不合作，最终导致班级整体的不和谐――一些班级表面看似风平浪静，实则暗流涌动。
班级作为一个师生共同体，其建设和发展应通过成员间的“互助”来推进。我们探索并实践基于“互助型部落”的班级管理模式，就是对现实班级管理困境所作出的一种实践性回应。
所谓“互助型部落”，是指班级全体学生参与班级管理与实施日常同伴互助的基本单位，是学生“成才”、“成事”与“成人”的一个“互助场”。它借助“学习互助”、“活动互助”、“成长互助”等操作平台，将班级管理发展成一种教育力量，让学生在一种既竞争又合作的全员、全程、全域式班级共同参与和治理模式中，收获主动发现与理解而非被动管理的成长体验，提升自我教育、自主管理与主动发展的意识与能力。
一、“互动型部落”的组织构建
(一)班级文化――“部落”机构的确定
“互助型部落”的创建需要与班级文化的形成同步交叉进行。接手新班级后，班主任的首要工作重点是着手班集体与班级文化的建设。组建初期，可通过“始业教育”将治班理念与管理思想传达给学生，同时公示班级拟设岗位及相关要求，让学生对新班级、新班主任有初步的认识与理解。随后，学生填写《个人信息表》与《班级建设与发展的建议(含岗位白荐)》。教师辅以档案查阅、谈心等形式，在总体上了解全班学生的大体情况。班级文化的形成需要经历酝酿、讨论、初定、修改等过程。为此，需要专门组织全班学生一起就班级名称(口号)、班训、班徽等进行集中与分散讨论，最后形成《班级文化内涵阐述暨备选方案》供全班投票选定，开通班级博客与QQ群，并利用班会课隆重举行班训与班徽的悬挂仪式。最后，基于对班级文化内涵的共同发掘与充分解读，共同确立班级奋斗目标。
(二)座位编排――“部落”网络的架构
班集体建立初期，“部落”的分组工作主要由班主任完成――将班级学生分成若干个“部落”，结合学生的个人意愿确定各“部落长”。待学生之间彼此熟知后，可以打破原来由班主任组建的“部落”，遵循“部落”成员双方的自愿性、层次的同一性与背景的多样性原则，分阶段动态组建新的“部落”。为避免部落成员分散，利于部落成员相互督促与提高，可打破传统每行两人成组的排列方式，实行“多列少行、部落成列”，在扩大教室活动空间的同时也赋予“部落”管理的新内涵。座位的编排采用纵横式，每一列就是一个“部落”单位，各“部落长”将按照一定的规律分散到每列的不同行中。
(三)个性文化――“部落”内核的确定
“分组”完成后，各“部落长”要在第一时间与其“部落”成员进行沟通，共同着手“部落”内部个性化的文化(包括物质文化、精神文化与活动文化)建设。首先是在班级文化的基础上构想各自的“部落”名称，然后由各“部落长”完成各白“部落”的书面简介、相关规范和发展规划。这些属于物质文化。精神文化则是“部落”文化的核心内容，体现被全体“部落”成员认同的文化与价值观，它是部落个性与精神面貌的集中反映，具体体现在学风与生际关系等方面。物质文化与精神文化需要有载体来进行呈现与深化，为此可通过让各“部落”轮流承担主题班会的方式，引导、构建活动文化。
二、“互助型部落”的内涵解读
(一)学习互助：“成才”
“互助型部落”倡导以“学”、“让学”与“助学”为核心的学习文化，助推学生以一种积极主动的姿态去面对自己各学科的学习，在自我学习的过程中逐渐发现自我、认识自我并完善自我。一方面，各“部落长”密切关注本“部落”成员的学习状况并适时地进行动态调控。例如，“部落”各学科“带头人”对所在“部落”各成员该学科的总体学习状况(如平时作业完成、收交、订正等)负责，在这个过程中若出现自己无法解决的问题，可随时向任课教师寻求帮助与支持――这样做，并不完全是为任课教师减负，更重要的是创设“部落”成员之间相互联系的机会。实质上，敦促与帮助他人学习的过程，也是自我发现、白我提升的学习过程，确切地说，这是一个互助学习、共同提升的过程。另一方面，各“部落”之间通过形式多样的“学习成果阶段评比”、“知识点命题比赛”、“合作承包专题复习”等平台，分享互助的快乐与成功的体验。
(二)活动互助：“成事”
参与班级事务的过程，就是学生亲身体验与收获成长的过程。“部落”内的每位成员都担负着固定的常规承包任务。比如，有的是专项班委，有的是学科课代表，有的是小组长，还有的则是专项承包(如搬水桶、排座位、检查个人卫生包干区等)。另外，每个“部落”有5位成员在其“部落”轮到值周的那一周内依次以值日班长的身份参与班级的日常管理与服务T作。除了主动参与的班级管理机制，传统的`班会课也逐步向学生提供开放空间。我们将常规班会分成“班主任专题班会”与“部落主题班会”两大类，希望通过各“部落”承办主题班会的形式，让“部落”成员之间开展广泛的活动互助，以发现成员个体特长、培养成员个体办事能力为基础，全面培养“部落”成员组织、主持与参与活动的能力。每个学期初制定班级工作计划时，将拟承办的主题班会分派给各个“部落”，由各“部落长”统筹安排，从而最大限度地发掘与整合“部落”内各个方面的优势资源。
(三)成长互助：“成人”
以“关注自我成长”为核心的成长互助，旨在帮助学生形成主动成长的意识与能力。每位学生基于自己的发展现状，选择当前需要着重克服或改进的方面作为课题进行研究，将白己成长过程中的欣喜、困惑与反思记录下来，实实在在地体验到白己的成长心路。这些个性化的成长课题是“部落长”与其“部落”成员之间开展日常沟通与成长互助的一个重要载体，“部落长”不仅要对成员的课题研究给予帮助与指导，更应与其商量，对外寻求更为广泛的支持(如可以定期征求班主任或任课教师的建议)。同时，根据“部落”成员的白我研究进展情况，阶段性地组织“敞亮交流提升”式的班会与汇报会，帮助“部落”成员总结得失，明确下一步发展方向。此外，积极开展“同伴心理咨询与互助”，来拓展与丰富成长互助的内涵。
三、“互助型部落”的操作路径
(一)“培训”――明确规范
为及时帮助“部落长”明晰T作职责与岗位责任，推行“部落长”例会制度――一方面可以让班主任了解各“部落”在班级管理的前、中、后各个环节的参与情况并给予必要的指导，另一方面也对“部落长”进行助推式培训。在此基础上，指导、帮助各“部落”建立内部白我管理的互助、提醒与督促机制(如制定《班级常规管理与运作思路》、《班级责任承包落实方案》，撰写班级日志等)，并形成书面约定，以确保“部落”内成员行为的日常规范与承包任务的落实。
(二)“上岗”――参与全班日常管理
首先，由班主任“手把手”地向各“部落长”示范，展现班级日常管理的关键环节，解读班级日常管理中可能碰到的问题。其次，指导各“部落长”上岗操作。最后，逐渐放手，交由各“部落长”独立负责。在全面接手班级日常管理之际，“部落长”必须代表本“部落”向全班演说其施政纲领以及对全班同学的承诺。演说中需要本“部落”内成员个人分工与责任归属，同时对本周内即将采取的管理举措作必要的解说。上岗的值周“部落”需严格按照班级评价规范(《学生个人综合素质测评暨“财富值”累积周报制度》)，对每位同学的日常表现按周进行评定――赋予一定的“财富值”。
(三)“汇报”――形成一周书面反馈
周末，各“部落长”及测评组相关成员应及时整合“部落”成员一周以来的班级日志，完成全班同学个人“财富值”的测评，由班主任负责向全班公布(测评过程接受“学委会”即监督组与全班的监督)。这种透明化的评价制度让学生意识到白己获得的评价结果都是由白己实实在在做出来的，而不是由别人的主观判断决定的――这又进一步增进了学生的自主意识。为不断地提升各“部落”参与班级管理的质量，要求值周“部落长”每个任期结束后要代表其所在“部落”对班级一周情况作一客观全面的回顾总结，并接受同学们的现场提问，同时还要对下一个值周“部落”提出中肯的管理建议。
从心理契约属性看其实践困境 篇6
关键词：心理契约；属性；困境
中图分类号：F243
文献标志码：A
文章编号：1673-291X(2007)10-0191-02
一、心理契约概念之争
自“心理契约”由C.阿奇利斯提出以来，心理契约的概念作为研究预设得到了广泛关注，产生了“单向”、“双向”之争，“雇用双方间所缔结的心理契约究竟是单向还是双向”?莱文森、普莱斯和施恩倾向于将心理契约解释成一套包括权力和义务的交互期望；而D.M.卢梭认为，心理契约的实质是雇员的主观感信念，心理契约的形成本质上是个体的、单向的。笔者认为，把心理契约“囚禁”在单向度的做法是欠妥的，不利于心理契约理论的发展。首先，从学理上看，心理契约是一种特殊的契约，具有契约的主体二元、主体平等、互惠让利等契约的一般诉求。单方面的(默)契、约(定)不是民主的产物，违背了契约的平等精神，是“强权契约”、“不平等条约”。其次，心理契约是过程的存在。心理契约不是既定主体间的一种隐含静态结构和结果，而是在互动中发展变化的，一方的履约和违背都会引起另一方对既存心理契约的重新审视和新契约的预存。再次，在特定的心理契约过程中，发出心理契约信号的双方是有先有后的，这正是契约的精神反映而不是违背，更不能用来作为心理契约是单向度的证据。
二、心理契约的属性
首先，心理契约是非独立的。劳动契约是一种消极契约，是一种刚性制度和框架，是为规避信息不对称下的风险选择而构筑的防御措施，这种防御受到客观环境变化而有滞后性和不完全性，有失灵的危险。心理契约承袭了劳动契约的契约题意，参以双方的主观情感、期望、价值观等非物质要素，是比劳动契约更为高级的隐性契约。但它不能取代劳动契约而独立存在，是有形劳动契约的补充。缺少劳动合同的心理契约无异于空中楼阁。
其次，心理契约是主观的。心理契约是主观上对组织与自己各自应当担负什么样的责任，及享有什么权利的一种信念。心理契约的内容是员工个体对于相互责任的认知，或者说是一种主观感觉，而不是相互责任这一事实本身。由于个体对于他与组织之间的相互关系有自己独特的体验和见解，个体的心理契约可能与雇佣契约的内容不一致，也可能与其他人或第三方代理人的理解和解释不一致。
再次，心理契约的内容是动态互为的。心理契约的动态性是与其主观性相关联的。正式的雇佣契约只是作为一种双方曾经有过的认同证明和再现。而心理契约则需要超出时间点的限制，表现为行为上的连贯过程存在，处于不断变更与修订的动态。任何有关组织工作方式的变更，不论是物理性的还是社会性的，都对心理契约产生影响。在组织中工作的时间越长，心理契约所涵盖的范围就越广。经过雇佣前的谈判，新员工建立了与组织的心理契约，但这种心理契约往往是不太正确或不太全面的。新员工进入组织实际参加工作后，对工作有了更全面的认识，发现了理想和现实之间的差距，此时需要对新员工的心理契约进行重新的定义。
最后，心理契约超越了法律。心理契约的依附性、主观性和动态性决定了它是非法律的、非正式的柔性契约，没有明确的权利和责任规定，不具有也不可能有法律的威严和效力，无需政府部门和公正机构的介入、见证及监督。与法律的威慑性监督不同心理契约的实施的动力来自于主体双方道德、价值观、意识形态、舆论和文化水平等非强制性的内在伦理因素及其自觉意识。
三、心理契约的理论和实践困境分析
1.契约平等精神与心理契约主体的非对等
首先，心理契约主体双方是异质的。企业是群体的、组织的、结构性的，它是可以继续分离出有意识的心理契约主体的组成单位，既有抽象性、集体性因素，也包含个体性、物理性、自然性因素。而员工则是一个临时性的松散群体，他们的集合也多数是出于企业需要，是派出性机构，不具有完全独立性。至于所谓员工中间存在的“非正式组织”，往往只是个人感情交流的结果，不具有稳定性，况且不能够代表全体员工的利益，没有完善的机构和利益表达机制。企业、员工的这种异质性导致心理契约的构建过程中，信息不对称、地位不平等及其心理契约违背时责任分配会出现偏差、错位。其次，在为数不少的劳动密集型企业里，员工一般技术含量低，市场专用性不强。他们大多是从人才市场被当作“廉价劳动力招进来的”，员工也是把自己定位在“为挣钱(工资)”而来，而企业把工资被视为工人的付出应有“全部报酬”，即纯粹的市场交换关系。企业对这部分员工的心理期望不够。同样，当雇员所在单位待遇偶尔低于市场时，他们也能够随意离去，这种随市场需求波动变更的合同契约使得具有依附性的心理契约化为泡影。
2.既有心理契约模型的滞后和有限与现实心理动态多样的冲突
心理期望的变化更可谓神秘莫测，其科学性是以专业的、学术化机构来保证的。企业的管理者是以其所在的纬度上去感觉和认识心理契约，而专业的实证调查分析需要经费成本，更需要时间，这些模型的有效性、使用价值会大打折扣。心理契约的产生在一定程度上是为员工与企业的正式契约关系“由于环境的不确定性、信息不完全性和有限理性的限制，员工与企业无法就全部契约事件进行预测并予以规定”产生[1]。似乎这里隐含的假设是，心理契约摆脱了信息不对称性和有限理性的限制，但事实并不完全是这样。心理契约主体双方的异质性决定了信息不对称是必然的，而信息不对称又会引发有限理性，心理契约的违背就是有限理性的一种结果表现。具体说，心理契约因其主观性和交互动态性使得心理契约是一个复杂的心理结构，其内容是丰富的。从心理契约的内容看，1990年Rousseau研究认为，员工心理契约中的雇主责任有7个方面，员工心理契约中的雇员责任有8个方面，1997年Herriont提出10项组织责任和7项员工责任。Anderson和Schalk也认为，心理契约的内容可以包括数千个方面很难全部罗列出来[2]。从心理契约主体类型看，有交易契约与关系契约，内在契约与外在契约，交易责任、培训责任与关系责任等。此外，心理契约与不同主体类型不同水平结合，衍生出平衡型、变动型，高雇员高雇主责任、高雇员低雇主责任、低雇员高雇主责任、低雇员低雇主责任，另外还有宽泛的—狭窄的、外显的—内隐的、成文的—不成文的、动态的—静态的、确定的—非确定的等模型化研究。随着心理契约研究的深入，心理契约的模型渐趋增多，但模型毕竟是静态的、理论的、抽象的、有限的，而心理契约的变化是无限的，如何保证心理契约的时效性、可操作性是值得深思的问题。
3.心理契约的监督失效及其解决
在不考虑人力资本专用性的情况下，心理契约的非法律性必然导致其监督缺位。一方如果想加强对方的监督，追究对方的心理契约违背的直接责任或连带责任，都要付出高昂的物质成本和心理成本。相反，违背心理契约付出的代价则微不足道。笔者以威廉姆森的交易三维向量确定的合约四分模型对此做出分析。[3]一是古典契约，要求事先条件定好，交易双方可以“明确的确定、爽快的进入、干脆的履行、干净的摆脱”，这在心理契约是很难做到的，心理契约的内容很少也很难事先确定，即使有也是存在与短期的交易型心理契约中。二是新古典契约，要求确定的第三者根据事前商定的程序来裁定变故引发的争议。心理契约双方都没有要求引入第三者，也不涉及心理契约违背后第三者裁决的问题。三是关系性责任契约，当前行为的收益取决于未来收益的集体谈判。这点与心理契约有相通之处，无论员工的最初心理契约定制是什么，未来的行为表现理论上和获得都是正相关的，尤其是“高度专用性契约”和相关联的“高度专用性人力资本”都是心理契约能够存续的重要条件。所不同的是员工似乎在未来与企业“集体谈判”不是谈判桌式对等的你来我往。四是等级式合约，这种合约存在主导和被主导的层次，主导方有世俗或法律赋予某种权威决定交易如何进行。
四、结论与启示
心理契约的特征内在地显示了心理契约的性质，也从根本上决定了心理契约特征模型的构建。西方心理契约内容和多元化模型照搬复制到我们的心理契约研究中是不可取的，借鉴心理契约理论的普适性，将其与我国的企业发展现实结合起来，构建有中国特色企业文化内涵的心理契约模式是这一课题未来发展的方向。在我国，心理契约构建时机和客观条件尚不十分成熟，企业管理中尚存在者命令主义、官僚主义、家族主义，民主、平等、合作、诚信观念不强，心理契约成长的环境还没有得到足够的重视，它们是心理特征负效应滋生的天然土壤。另外，劳动还是人们谋生的基本手段；市场经济的冲击，享乐、拜金作风都会导致心理契约趋向“效益型”，庸俗化和功利化。此外，竞争全球化，企业结构重组、人员精简、不断变革等全球大环境，使得尚待完善的企业心理契约又受到新的冲击。扁平化组织管理，培养具有亲民、爱民、服务于民责任意识的企业家，增强契约精神和理性精神，严厉打击背信弃义的行为，完善劳动立法，加大社会和国家对文化素质较低、专业技能差待业人群无偿教育和培训力度等都不失为营造心理契约大环境的良策。
参考文献：
[1] 陈加州，凌文辁，等.心理契约的内容、维度和类型[J].心理科学进展，2003，(11)：437-445.
[2] Anderson N，Schalk R. The psychological contract in retrospect and prospect[J].Journal of Organizational behavior，1998，
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[3] 戴丽萍.并购中人力资本契约模式的重构研究[J].云南财经大学学报，2006，(4)：51-55.
实践困境 篇7
一、中国式“翻转课堂”教学的实践困境
作为“课堂”向“学堂”转型的一种可能模式, “翻转课堂”往往会被寄予厚望, 但它可能带来的或已经带来的实践问题却常常被遮蔽或遗忘。因为“翻转课堂”不仅仅是学习流程的重构, 更重要的是课堂观、教学观、学生观的扭转。随着实践的深入, “翻转课堂”的教育教学问题将不断涌现, 也将对课堂教学提出新的挑战。唯有直面问题, 才有可能防止“翻转课堂”教学实践的搁浅或变质。
1.教师实施“翻转课堂”的素养欠缺
教育质量是教育信息化必须紧紧围绕的核心, 而教师始终处于学校质量文化这个生态系统的核心区域, 所以无论是教育质量的提升还是教育信息化的发展都离不开广大教师, 离不开教师综合素养的普遍提升[2], 然而由于自身的各种原因, 当下我国教师在实施“翻转课堂”时却遭遇了重重困难。
第一, 教育观念陈旧。先进的信息技术、海量的信息资源带来的直接结果是:教学内容的几何级增长、学生观念的重大转变, 而大多数教师原有的教育教学观念、评价理念等都已无法适应, 无法满足教学需要, 因此, 很多教师对于教材的把握、教学视频材料的选择与制作、信息技术在教学中的使用比重等都缺乏整体性把握。
第二, 教师角色转变适应不良。在“翻转课堂”中, 教师角色转变成问题情境、教学视频的创设者, 学生发展的促进者、协助者、指导者、反思者, 教师角色更像是导师、教练, 他们需要认真体察并多角度解读教与学的问题与意义, 为学生提供多样化的资源, 留给学生广阔的思维空间、成长空间。而我国很大一部分教师在访谈中反映了他们难以做到多重角色顺利转换的心声, 如“我不讲课, 让学生学, 我不放心”“让学生自学, 学习质量如何保障”“升学率如何保障”等等。可见很多教师对学生的学习力还不够自信, 对自己角色的转换也心有迟疑, 持一种保守态度。
第三, 教师信息素养亟待加强。一方面, “翻转课堂”教学需要教师借助信息技术集体备课、录制并上传教学视频、提供学习资源、指导学生观看并使用教学视频资源进行学习、开发平台、工具、在线交流系统以及在线评价系统等。另一方面, 日新月异的信息技术创造了前所未有的新时空和越来越开放的全球化视野, 如何与数字王国中的“原住民”更好地相处等。这些都对教师的信息素养提出了挑战, 很多老教师反映到:自己“勉强会使用电脑制作PPT”“年纪大了, 对学习信息技术已经没兴趣了”。我们还发现了很大一部分教师不懂视频拍摄、录制、剪辑等技术, 不会使用录制视频软件来制作课件, 还有一些教师不习惯在没有学生的课堂上课等。
第四, 教师工作量加大。教师要扮演多重角色, 不仅要进行正常的课堂教学, 还要录制教学视频、进行在线辅导与交流、动态评价, 这些无疑让教师不负重荷。一名教师在访谈中说道:“制作教学视频是最伤脑筋的, 我们必须花很多时间和精力去思考如何在短时间内讲清楚、讲明白一个知识点, 往往我们都要反复钻研教材、认真思考各个细节, 以确保视频讲授的节奏适宜、选取的材料有针对性、视频的视觉效果较佳、评价反馈具有科学性和实效性。”
2.学生参与“翻转课堂”实践的效果不佳
学生是影响“翻转课堂”成功实施不可或缺的因素, “翻转课堂”教学的广泛应用为学生民主精神的培养提供了良好契机, 但也带来了巨大挑战。主要表现在以下几个方面:
第一, 班级人数过多, 教师难以一一引导。在有限的课堂教学时间和班级人数过多的情况下, 在应试教育和升学的压力下, 教师为了赶进度, 很难一一解答学生的困惑、与学生进行交流, 很多未解答的问题就被拖到了课后, 这样学生遇到的问题就不能得到及时解决。虽然有些教师组织了学生进行合作学习, 但很多教师没有掌握合作学习的实施要领, 致使课堂乱哄哄、闹哄哄, 课堂上面对面交流的效益也就大打折扣、流于形式了。
第二, 学生合作意识薄弱, 真正的合作学习难以实现。课堂上学生参与合作的程度不同, 仅有少部分学生频频提问、发言, 而大部分学生的积极性不高, 常以旁观者身份自居。与国外学生相比, 我国很大一部分学生性格较为内敛, 受家庭背景、情感体验等因素影响, 习惯了传统的被动灌输式, 喜欢被直接、明确地告知问题的关键所在, 以及如何思考、如何操作等;而不喜欢借助学习资源自己去探究、发现、分享。因而缺乏与他人合作的技能技巧, 不知该如何建立信任、解释合作中的冲突、清晰有效地与其他成员合作。当然, 也有些学生是限于自己的学习水平, 因此在合作交流时常提出一些与主题弱相关的问题, 他们的注意、记忆、思维也就无法凝聚到一起。因此, 学生不善于参与课堂讨论、自主学习、合作学习、研究性学习等。
第三, 学生学习负担过重, 难以深度预习和复习。学生必须在课下预习丰富的材料 (包括视频、音频、纸质学案等) , 完成预习作业、准备发言稿、进行复习巩固、反思。因此, 学习的主要任务放在了课前, 在整个学习过程中, 学生要对自己的学习负责, 安排、控制自己的学习进程、节奏等。这无疑占用了学生更多的休息时间和课外活动时间, 加重了他们的学习负担, 因而不能成为激励学生进步的动力。
第四, 部分学生信息素养不高, 不能充分利用网络资源。“翻转课堂”要求学生具有较高的信息素养, 而我国很多学生的计算机操作水平不过关, 缺乏高效获取信息所必需的知识、技能, 缺乏对信息的鉴别能力, 不知如何正确评价和筛选有价值的信息, 因而, 难以通过计算机获取所需信息, 有效利用网络资源。加之, 很多学生的自制力较差、容易受干扰、难以集中注意力等都是学生不能高效参与“翻转课堂”教学的原因。
3.支持“翻转课堂”实施的教学环境不完善
“翻转课堂”是对传统课堂的超越, 主要依赖于课堂教学技术的不断更新, 但受硬件、软件设备设施的不完善限制, 仍存在一系列问题。
第一, 基础设施建设不到位。诸如网络速度较慢、宽带多媒体、电信网等远程教学信息传输的质量不高、稳定性有待提高, 学习视频经常会出现声音断断续续、画面突然消失等现象。加之, 上网费用偏高、投入力度不够、相应激励机制缺乏等, 致使教学双向交互信息存在剪刀差, “翻转课堂”教学受到限制。
第二, 平台与资源库功能不齐全。当前我国很多学校的平台和资源库功能不全、不好用, 这不仅浪费了师生的精力, 而且严重影响了学生的学习兴趣和成效。例如, 重庆市聚奎中学, 虽有不少教师建立了关于课程的“专题网站”“网络课程”“网络课件”“在线作业”等, 学校也购置了一定数量的教学资源, 但教学资源比较分散, 缺少统一的存放平台和有效整合, 因而, 网络教育资源无法得到充分的开发和利用。此外, 有部分教师对资源的建设质量关注度不够, 缺乏对教学资源的精心设计和合理规划, 致使基础教育学科的教学资源不够充实, 适合学生个别化发展的学习信息资源不够充沛, 平台资源库管理不够科学, 信息查询不够便捷。
二、中国式“翻转课堂”教学的实践突围
“翻转课堂”自出现以来, 在美国收效明显且实践影响深远, 确实它有助于实现教师的个性化教学和学生的个性化学习, 但在我国也遭受到各种争议和批评。诚然, “翻转课堂”有其自身的局限, 也有其合理的要素, 因而其若要在中国教育的热土上开花结果, 促进我国课程教学改革的纵深发展, 还需要教师个人素养的提升、学生深度学习的激发以及软硬件的有力支持。唯此, 方能实现推行“翻转课堂”教学的预期价值。
1.提升教师的个人素养, 提供多角度、多层次、全方位的“脚手架”
众所周知, 教师在新教学模式的应用与实践过程中, 占据着重要地位, 因此, 教师要努力通过各种手段提升个人素养, 为学生发展提供多角度、多层次、全方位的“脚手架”。
第一, 教师要用新的理念和技术武装自己。树立课堂教学变革的信念、终身学习的理念, 适应数字化教学的变革趋势, 熟练运用各种技术手段, 因课制宜, 保证学生能较为便捷地获取学习资源。学校也应积极制订教师队伍建设规划和培训进修计划, 促进教师在岗学习进修, 为不同学科、不同专业发展阶段的教师补充各类专业知识, 提高教师的教育教学水平, 发挥和吸取教师的智慧和创造才能。
第二, 教师要抓住“翻转课堂”的关键点, 解决好“教”与“学”之间的矛盾。正如裴娣娜所言:“教学活动中, 教离不开学, 学也离不开教, 教学永远包括教与学, 是教与学有机结合的辩证统一。”[3]“翻转课堂”在美国取得成功的关键在于:强调课下学生的深入学习、吸收、内化, 课堂上教师的精准引导, 课后有效的总结反馈。因此, 无论“翻转课堂”的何种教学样式, 其根本目的都是为了激发学生的内在需要, 增加师生、生生间的互动, 提高学生的学习兴趣和成效, 实现从“精彩的教”向“有效的学”转变, 从而促使“课堂”向“学堂”的飞跃。[4]
第三, 教师要从整体角度对课程进行规划, 科学制定各门课程建设的中长期、短期计划, 综合运用整合、开发和遴选等多种手段和途径, 逐步充实、完善课程体系。另外, 加快课程资源的现代化、信息化、数字化、网络化建设, 强调课程内容的多样性、个性和灵活性, 与学生学习、生活、身心发展实际相联系, 突出学以致用, 尽力将优质课程资源多角度、多层次、全方位地呈现给学生。
2.激发学生的深度学习, 促使“最近发展区”的跨越
一个健康的学习生态系统必须是以学习者为中心的。[5]因此, 在“翻转课堂”学习系统中, 借助于大量多样化的学习资源, 激发来自不同领域、具有不同知识背景、不同性别和年龄特征的学生的深度学习, 促使其向“最近发展区”跨越是“翻转课堂”的主旨。首先, 要加强学习支持体系的构建, 提供优质的教学资源。众所周知, 深度学习离不开优质学习资源的支持, 提供精心选择、短小精悍、慎重整理、开发、设计的教学视频、多媒体课件、电子书等学习资源分享给学生势在必行。在教学视频的制作上, 切忌将大量的学习资源不加整理地直接“灌”给学生, 教学内容需尽量针对一个特定问题, 以便于教师细讲、精讲, 便于学生按主题查找。视频长度要尽量控制在学生注意力比较集中的时间范围内, 且视频要具有暂停、回放等多种功能。此外, 制作时注意不要让教师的整体形象出现在画面上, 而只能让学生看见手在黑板上的板书、步骤等, 以集中学生的注意力。对于人文类课程视频, 要渗入更多的基本问题、基本原理、探究式学习等。
其次, 教会学生学习的策略, 实现“最近发展区”的跨越。教师应重视对学生学习方法与技巧的训练, 让他们学会对自己的学习进行元监控。帮助学生根据自身特点、学习水平确定学习目标, 科学合理地安排、控制学习时间;充分发挥学习小组的作用, 采用“自主、合作、探究”有意义的学习方式[6], 培养、提高学生协作学习的能力;利用课程讨论区答疑解惑, 利用各种方法提高学习者的学习兴趣和积极性。此外, 对学生进行信息意识养成教育, 促使学生认识到信息资源的重要性, 培养其获取有价值信息的习惯, 提高其利用信息的能力。
最后, 有效组织学生自主、合作学习, 增强学习的实效性。[7]教师可以采用“组间同质, 组内异质”的策略组建合作学习小组, 让小组成员明确合作目标、责任分工, 逐步形成团队意识、合作意识及建立合理的评价机制。此外, 教师还可以通过测验、写报告等形式检测学生的课前预习情况, 通过讨论后的反思引导等手段, 帮助学生利用旧知识向新知识过渡, 增强学习的实效性。
3.重视实施环境建设, 提供更深层次、更持久的保障支持
信息技术的发展、网络平台的搭建为“翻转课堂”进行个性化的课程设计和因材施教的教学实施提供了契机, 为此, 要加快软、硬件设施设备的建设, 为“翻转课堂”的成功实施提供更深层次、更持久的保障支持。
第一, 建设持续稳定的硬环境, 搭建网络学习平台。“云计算”等新一代信息技术, 改善基础支撑环境 (有线网、无线网、卫星网、广播电视网等、云计算中心、学习平台、传感器等) 等无机环境, 解决好大规模网络学习的宽带和相关硬件设备问题, 优化学习资源和学习服务存储运行的场所。同时, 在加强“翻转课堂”实施的常规建设基础上, 大力加强信息化建设, 添置现代信息技术应用设备、计算机网络系统、专业服务器、教学电脑和电子媒体、数字化教学资源等, 最大限度地实现学生学习的现代化和管理信息化, 为最大限度地满足学生需要、促进学生良性发展创造条件。
第二, 丰富学习软环境, 帮助学生开展高效的交互学习。要建设“翻转课堂”的课程资源库和课程开发团队, 解决高质量、低成本的课程开发内容和学习辅导问题, 强化“翻转课堂”实施的网络管理、指导、服务职能, 着力完善信息管理、学分登记、质量控制、学情评估、学习效果评价等方面的规章制度。同时考虑教育性和教学效果, 考虑技术标准支持、资源建设规范、系统运行机制保障等进行交互平台设计。改进配套练习系统, 借助知识图谱、图表反馈等帮助学生更好地认识自己的学习过程, 与学生进行QQ互动、在线答疑、邮件交流等, 促进学生学习。
参考文献
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[2]卜忠飞, 韦凯.数字化校园环境下教师信息素养提升的策略[J].中国电化教育, 2009 (11) :38-41.
[3]裴娣娜.现代教学论:第二卷[M].北京:人民教育出版社, 2005:106.
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[5]杨现民, 余胜泉.生态学视角下的泛在学习环境设计[J].教育研究, 2013 (3) :98-105.
[6]路海东, 张丽娜.自主、合作、探究学习方式及其引导[J].现代中小学教育, 2013 (10) :12-15.
实践困境 篇8
生命教育在教育领域中是比较“年轻”的,直到20世纪下半叶, 西方国家才陆续提出了生命教育和主张“对生命有敬畏之心”的道德教育。1968年,杰·唐纳·华特士(J.Donald.Walters) 最早开始倡导和践行生命教育(Education for Life),并将其视为学校教育的一个重要组成部分。
从我国近二十年的生命教育研究和实践看来,越来越多的研究者开始关注生命、尊重生命[1],并试图理清生命与教育的关系[2],进而提出了生命教育的若干建议[3]。在 《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》指导下,部分省市(如上海、辽宁、湖南)也进行了生命教育的实践,较好地推动了我国儿童生命教育的发展进程。但不可否认, 我们目前仍缺乏具有针对性的、科学有效的留守儿童生命教育内涵、 内容、形式等的研究成果,更缺乏对农村留守儿童生命教育的实践和实验研究,专业师资也异常短缺;加之传统文化“讳谈生死”,导致无法将西方的实践经验直接“拿来”,这些都使得我国的农村留守儿童生命教育基本停留在空白阶段。
鉴于以上现实背景,本文着眼于农村留守儿童生命教育的实践困境与挑战,对留守儿童生命教育的基本构成和实施途径进行探讨。
一、农村留守儿童生命教育的困境与挑战
1.留守儿童生命教育亟需操作性定义
我国目前关于生命教育的内涵多集中在理论领域的探索,主要有生命教育是一种生活教育、生命教育是一种全人教育、生命教育是一种道德教育等观点[4,5,6],在生命教育的实践取向上也存在伦理道德取向、安全健康取向、挫折教育取向、生死教育取向等争论[7,8,9,10]。因此,观点和取向的不统一导致了留守儿童生命教育操作性定义的缺乏,这就造成了在生命教育的教学实践中容易出现用安全教育、道德教育和健康教育等代替生命教育的现象。
实际上,西方国家对生命教育内涵的实践性建构是值得我们借鉴的。以美国为例,美国中小学的生命教育旨在使学生意识到自我生命内涵的多面性和丰富性,正确地体会与认识生命的可贵,确立正确的生活态度与目的。[11]再如,英国的生命教育以全人培养和全人关怀为核心内涵,关注学生的生活[12]。不难看出,西方的生命教育都是个体价值本位的,它以学生的需求和关心的事物为基础,将社会需求和个人的发展有机结合起来, 形成了立体性、多样性和完整性的操作性内涵。因此,留守儿童的生命教育也应从年龄、性别等因素出发,建构起立体、多样、完整、系统的留守儿童生命教育操作性定义。
2.留守儿童生命教育缺乏针对性内容
目前在生命教育实践中规定具体明确、体系结构完整的省市主要有上海、辽宁和湖南,它们分别出台了文件,将生命教育纳入了国民教育的总体规划,实现了中小学生命教育内容的具体化、规范化和标准化。以上海为例,小学阶段的生命教育着重帮助和引导学生初步了解自身的生长发育特点,树立正确的生命意识,养成健康的生活习惯。
但不可否认的是,鉴于这些文件缺乏针对性,因此往往不能发挥最大的有效性。不仅如此,由于留守儿童缺少父母的陪伴和监护,其安全、自尊建立等问题要比一般的孩子更为突出,特别是溺水、性侵害、药物误用或滥用等问题更为高发,因此,留守儿童生命教育对科学有效、针对性强的教学内容有更为迫切的需求。
3.留守儿童生命教育缺乏专业化师资
教师是留守儿童生命教育的主要实施者。留守儿童处于不完整的家庭教育中,往往会比一般儿童更依赖和崇拜教师。因此,教师关于生命教育的专业知识与观念会极大地影响留守儿童生命教育的效率与效果。在具体实施中,由于生命教育的内涵丰富、内容众多、 形式多样,教师不仅要具备生命情怀、学会生命关怀、发展生命智慧, 还要学会如何选择日常生活事件供学生讨论,在阅读中指导学生认识生命的价值,在传统文化视野、 生态文明视野下汲取智慧与精华; 不但要在显性课程(如自然、体育与健身、品德与社会等)中进行生命教育,而且要掌握在专题教育、 课外活动中渗透生命教育的方法, 这些都对教师提出了新的要求。但遗憾的是,专业化师资的缺乏使得留守儿童生命教育的效果和效率低下。
4.留守儿童生命教育中讳谈死亡教育
生和死是人生必然需要面对的问题,生和死本为一体两面,因此生命教育与死亡教育也应当是密不可分的。但由于我国传统文化中对死亡的避讳,孔子也曾说过 “不知生,焉知死”,于是,便有学者用“生死教育”代替了死亡教育的称谓[13]。即使是始于80年代的内地死亡教育研究,从研究方法来看多为理论探索,对死亡教育的实证研究特别是实验研究少之又少[14]; 从研究视角来看也多从医学和健康角度出发,着重研究临终关怀或幼儿死亡教育[15]。也有学者对中外的死亡教育进行了差异比较[16]。 另外,留守儿童生命教育往往以确立理想、展望未来、充实自我等内容为主,而没有正面死亡、接受分离的相关内容[8,9,10]。可见,死亡教育在我国的留守儿童生命教育乃至于生命教育中是避讳的。
从近年来的统计数据来看,意外伤害是0~14岁儿童的首位死因,15~24年龄段青少年的死亡原因中自杀居于首位[17];青少年杀人、伤人、虐杀动物的新闻也时见报端。这说明避谈死亡会在一定程度上造成死亡意识淡漠,进而漠视自己、他人和动物的生命。因此,只有帮助留守儿童正确认识死亡,才能将生与死的“一体两面”补充完整,才能帮助其珍惜生命,进而使留守儿童的肉体生命和精神生命达于完善,促进其生命质量提升及个人发展。
二、农村留守儿童生命教育的实施愿景
1.留守儿童生命教育的基本构成
根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《中小学公共安全教育指导纲要》(以下简称 《纲要》),结合留守儿童的实际情况,可将留守儿童生命教育分解为尊严教育、生死教育和安全教育。
(1)尊严教育:悦纳自我
自我悦纳一般是指个体能正确评价自己、接受自己,并在此基础上使自我得到良好的发展。留守儿童生命教育中的尊严教育就是为了让留守儿童在悦纳自我的基础上,关心他人,喜欢自然界的事物。第一,应让留守儿童喜欢自己, 接受自我的性别,了解自己的独特性,从优点与缺点两方面找出真实的自我,并接纳自己的优点与不足,在此基础上努力改进和完善自己,发展潜能,从而建立自尊与自信。第二,在自尊与自信的基础上乐于和同学交往,懂得关心同学和家人,尊敬、理解和感恩父母。第三,认识和亲近大自然,爱护环境, 珍惜自然资源。
(2)生死教育:充实自我
生死教育主要是让留守儿童了解生与死的意义,从而认识生命、尊重生命和珍惜生命,活得自信、自尊、充实,最终加强留守儿童的生命保障力度,提高生存质量。 借鉴台湾和西方国家的成功经验, 可将生死教育分解为以下内容:第一,帮助留守儿童认识生命,知道死亡的意义,明白器官移植手术与安乐死的争议,进而欣赏生命的丰富,了解生命的可贵;第二,协助留守儿童掌握如何珍惜生命与尊重生命的方法,培养良好的生活习惯和学习习惯;第三,引导留守儿童用爱心经营生命及思考生命的方向,明白“善良”和“良心”是人的特质,培养正确的人际交往观和自省的方法;第四,引导留守儿童接受痛苦、困难、死亡与分离都是生命的一部分,协助留守儿童用积极的态度和方法去面对痛苦、困难、死亡与分离等带来的失落、彷徨等负面情绪。
(3)安全教育:保护自我
根据《纲要》,中小学校园安全教育主要包括食品卫生安全、校园暴力、消防安全、自然灾害安全、交通安全、校舍安全、心理安全、网络安全、文体安全等。针对留守儿童相对缺乏监护人约束的特殊性,应在以上基础上着重帮助留守儿童掌握安全知识与技能,形成安全意识,提高保护自我的能力。第一,学会面对意外情况与自然灾害的预防和处理方法,特别是掌握溺水、 交通意外等意外预防和处理措施, 了解安全用电、用火、用水、用气等的办法;第二,注意良好饮食习惯的培养,形成较好的卫生习惯,拒绝烟、酒、色情和毒品的诱惑,科学使用网络,避免网络成瘾;第三,学会用恰当的方法保护自己,避免受到性侵害,学会辨别坏人的方法, 学会应对敲诈、恐吓等突发事件的方法。
2.留守儿童生命教育的实施途径
一般认为,中小学生命教育应有机渗透在学校教育的各个学科与环节,利用校园文化,在课内课外开展形式多样的专题教育,进而拓展留守儿童生命教育;最后,还应营造和谐的学校、家庭、社会环境,进而促进留守儿童生命教育的质量与效果的提高。
(1)在学校教育中渗透生命教育
首先,设计具有针对性的生命教育课程。就国内而言,目前还没有省市有专门的生命教育课程,关于生命教育的内容主要体现在小学的自然、体育与健身、品德与社会等学科,初中的生命科学、科学、 思想品德、社会、体育与健身、历史等学科,高中的生命科学、思想政治、社会、体育与健身、历史等学科中。由于留守儿童生命教育需要特别强调尊严、生死和安全教育,如果也将之割裂开来散落在各个学科中,将不能凸显针对性,还会影响教育效果。因此,需要在小学教育中设计具有针对性的生命教育课程,以尊严、生死和安全教育为主线,挖掘传统文化与现代文明中显性和隐性的生命教育内容,分层次、分阶段地培养留守儿童认识生命、尊重生命和珍惜生命的态度和意识。
其次,推行具有整合性的综合课程体系。在这里,英国的成功先例可供借鉴。从2008年8月起,英国建立了以促进学生灵性、道德、 社会与文化发展为主轴的公民教育综合课程(即生命教育综合课程体系),主要包括个人、社会和健康教育。[12]因此,鉴于留守儿童的生命教育内容的广泛性和形式的多样性,可将自然、体育、社会、科学、 历史、生命科学等课程的相关内容进行整合,组成全面、科学、系统的生命教育综合课程体系。
最后,充分利用校园文化拓展生命教育。校园文化对于学生具有潜移默化的作用,因此,还应充分利用学校各项专题教育、班团队活动、节日和纪念日活动、社会实践活动等多种形式,从留守儿童的兴趣、经验、传统文化、社会热点问题出发,积极创造条件,关注留守儿童的年龄、性别差异,拓展生命教育的深度与广度,提高生命教育的有效性和整体性。
(2)在社会环境中加强生命教育
实践困境 篇9
一、我国高校实践育人观的发展与突破
国家教育部等7部门共同颁布的《意见》, 突出强调了高校实践育人的价值, 并制定了具体的措施, 从而把高校实践育人观提到了一个新的高度。结合上述政策的演化脉络, 可以发现我国高校实践育人观体现了以下方面的发展和突破:
(一) 实践外延的扩充
随着全方位育人观念的发展, 实践也从传统的社会生产劳动逐渐扩展为实践教学、军事训练、社会实践活动, 同时实践教学方法在实践育人中的价值逐渐获得重视, 《意见》第5条明确提出各高校要把加强实践教学方法改革作为专业建设的重要内容, 重点推行基于问题、基于项目、基于案例的教学方法和学习方法, 加强综合性实践科目设计和应用。要加强大学生创新创业教育, 支持学生开展研究性学习、创新性实验、创业计划和创业模拟活动。此外, 如果说以前还是把实践作为课堂理论教学的补充, 现在国家逐渐认识到理论和实践的统一性。第7条明确指出, 社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等社会实践活动是实践育人的有效载体。各高校要把组织开展社会实践活动与组织课堂教学摆在同等重要的位置, 与专业学习、就业创业等结合起来。
(二) 实践价值的扩展
早期对实践价值的强调, 主要体现在社会实践是大学生思想政治教育的重要环节, 强调的是社会实践对于促进大学生了解社会、了解国情、增长才干、奉献社会、锻炼毅力、培养品格、增强社会责任感等具有不可替代的作用。相比之下, 现在实践在高校育人观中的价值呈现出扩展的现象。实践在高校育人观中的价值不仅和增强学生服务国家、服务人民的社会责任感、培养建设中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人相结合, 同时还和深化教育教学改革、提高人才培养质量、服务于加快转变经济发展方式、建设创新型国家和人力资源强国以及培养大学生勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力与培养拔尖创新人才紧密的结合在一起。
(三) 社会合力的强调
在《意见》中, 一个明显的突破在于强调社会合力在实践育人中的作用。第11条明确指出:实践育人是一项系统工程, 需要各地区各部门的大力支持, 需要各高校的积极努力。教育部门要加大对高校实践育人工作的指导和支持力度, 进一步发挥好沟通联络作用, 积极促进形成实践育人合作机制。财政部门要积极支持高校实践育人工作。宣传、文化等部门要为学生参观爱国主义教育基地、文化艺术场所提供优惠条件。部队要支持学校开展军事训练, 积极加强军校合作。共青团要动员和组织学生参加社会实践活动。要加强与企事业单位的沟通协商, 为学生参加实习实训和实践活动创造条件。企事业单位支付给学生的相关报酬, 可依照税收法律法规的规定, 在企业所得税前扣除。传统上, 我们认为学校是社会的一部分, 一个细胞;实际上, 我们也可以说, 社会也是学校的一部分, 同样承担着育人的功能和义务。实践育人观念的提出, 使我们从另一个角度思考学校和社会之间的关系, 这也是对杜威的“学校即社会”理念的基于当代情景的阐释。
二、我国高校实践育人观的问题与困境
实践育人观在很多方面有很大的发展和突破的同时, 仍然存在着如下的问题和困境。
(一) 实践的形式化
在一定程度上, 我国高校对于实践育人的认识仍然存在着形式化的倾向。这种形式化的倾向一方面体现在至今有些高校还没有根本改变“重理论轻实践”的观念和做法, 往往重视课堂教学和理论学习, 关注实践作为为课堂教学的补充和延伸的价值而忽视实践本身的育人价值。这种“重理论轻实践”的倾向使得高校在具体的执行过程中, 对于实践育人, 往往只是“重口号”而“轻落实”, “重在文件上”而“轻在实际的育人活动”中。另一方面, 这种形式化的倾向还体现在高校对于实践育人的强调过于笼统, 缺少科学的规划和指导, 宣传、组织、保障都没有到位。这种没有长效性的制度和人力保障的实践活动很大一部分流于形式, 有的最后成为了一种纯粹的学生“活动”, 失去了其根本性的育人目的。
(二) 实践的认识论化
我们知道, 实践有多重维度, 但由于受西方哲学的认识论转向的影响以及对科学实证主义价值的推崇, 实践概念在许多言说者眼里具有厚重的认识论色彩, 它本身所具有的本体论意义却被忽视甚至被否定了[1]。在恩格斯那里, 实践是实验和工业。在列宁那里, 生活实践的观点应当是认识论的首要的和基本的观点。唯物主义所强调的实践———认识———实践, 实质上把认识与实践作为分开的过程。也就是说, 从认识过程中得出的结果拿到实践中去检验, 理论必须在实践的法庭上为自己辩护。这种对实践的认识论维度的强调, 使我国高校的实践育人观常常停留在认识论的层面, 割裂理论和实践的统一。如有学者指出:所谓实践教学的最根本的目的就是帮助学生将书本知识运用于生产实践, 完成从书本到现实、从理论到实践的飞跃;还有的学者指出:实践教学的价值在于检验理论教学的效果甚至整个专业教学质量的优劣, 并为丰富理论教学的内容, 开拓新的专业理论领域提供实践依据。不能否认, 对于实践认识论维度的强调有其合理性, 但是, 忽视实践的其他维度, 也会阻碍实践育人功能的充分发挥。
(三) 实践的功利化
实际上, 对于实践认识论化的强调会自然而然地导致实践的功利化。认识论的宗旨是通过实践的概念来凸显人的主体地位, 从而达到认识自然、控制自然的目的。培根的“知识就是力量”正是这种心理的体现。受这种对实践的功利化认识的影响, 人类遂将自己主要的力量用于对于外在目的的追求上, 而忽视了实践本身的内在指向性, 忽视了实践对于自我发展、自我完善的价值。作为后发型国家, 我国高等教育的培养目标往往更多的和国家的强盛、社会的需要、个人的就业紧密结合, 这同样容易导致高校实践育人观的功利主义倾向。如强调通过实践, 使学生学到书本上不易学到或根本就学不到的技能, 然后利用这些技能改造客观世界、占有外部自然界;强调大学生社会实践活动是高等学校提高教育质量, 从而培养一专多能合格人才的重要途径;强调实践育人和就业创业、服务于加快转变经济发展方式、培养创新型人才、建设创新型国家和人力资源强国、教育强国等外在的目标紧密地结合起来。这在一定程度上体现了对于实践认识的功利化倾向。
三、反思
把实践领域的问题仅仅作为一个认识问题去解决, 往往会因为认识结论的抽象而失去其原始的丰富, 因为认识结论的固定而失去其新鲜和生动[2]。因此, 为了充分实现我国高校实践育人观的价值, 我们必须从对实践的认识论和功利主义的强调转向对实践的多维度的强调。首先, 从实践的主体性维度出发, 要引导学生充分认识实践的价值, 建立和完善合理的考核激励制度, 让学生在参与实践活动中体会自我教育、自我管理、自我服务的价值, 使学生从以往的被动参与角色转化为积极主动的组织者和参与者的角色, 从而能够在实践中肯定自我、完善自我、超越自我, 真正实现实践的本体论价值。其次, 从实践的交往性维度出发, 在高校的实践活动中, 要强调合作活动和团体活动, 注重在实践中构建人与人之间平等的交往关系。对于实践中的他人, 我们不应该看作认识和征服的对象, 而要把他人看作自我存在的提升和补充, 在这种真诚的、开放的交往过程中, 实现自我的超越。最后, 为了充分实现实践育人的价值, 我们更应该重视的是实践从其诞生之日起就具备的人类追求自由和完善的伦理维度。人类追求自由和终极“善”的解放活动应当构成人类一切实践活动的元价值———只有在这一活动的规约下, 人类的认识活动、交往活动才能成为真正的实践活动。
摘要：我国高校实践育人观在发展过程中取得了一定的突破, 但仍然存在一定的偏颇。为了在新的时代背景下充分实现实践育人的价值, 需要对实践进行理念层面的反思, 在具体的执行过程中, 不仅重视实践的认识论维度, 同时还要重视实践本身所具有的主体性维度、伦理性维度和交往性维度。
关键词：实践,认识论,主体性,伦理性,交往性
参考文献
[1]衣俊卿.论实践的多重哲学内涵[J].吉林大学社会科学学报, 1989, (3) .
实践困境 篇10
一、法律规定原则性强
(一) 监护人选择困难
《民法通则》第16条对监护人主体的范围以及监护人的选择做出了相关规定。我国建立监护制度, 并未区分监护与亲权。第16条规定缺乏可操作性, 导致实践中对父母之外的监护人的选择陷入困境。第1款规定未成年人的监护人首先为父母, 这在实践中一般不会发生争议, 也易于操作。第2款规定在实际操作中存在一定的困难。首先, 虽监护人主体范围广泛, 但实际选择困难。祖父母、外祖父母大都年事已高, 尚需他人赡养照顾, 无力履行监护义务。由兄、姐担任监护人也不可行。我国之前实行计划生育, 大部分小孩均是独生子女;即使有兄姐, 与有密切关系的亲属朋友情况一样, 鉴于经济等因素可能也不愿意承担监护责任。第4款规定同样亦缺乏可操作性。单位、居委会和村委会都无专门经费、人员来承担监护责任;单位追求的是经济效益, 难以承担监护责任。总的来说, 即使勉强让上述主体担任监护人, 也只是个虚有其表的监护人, 有悖于监护的本质。
(二) 缺乏完善的指定、撤销监护人程序
《民法通则》第16条第3款及《民通意见》第14、16条对指定监护人作了规定。笔者认为存在以下问题:其一, 缺乏监护人资格的认定程序。《民通意见》第11条规定“应当根据监护人的身体健康状况、经济条件, 以及与被监护人在生活上的联系状况等因素”认定监护人的监护能力, 考虑不周全, 忽略了监护人的文化程度、道德人品等重要指标;也并未明确由谁以及如何认定监护人的资格。其二, 该规定实质为解决指定监护人争议。法律将指定监护人的权限同时授予多个单位和组织, 易造成因权责不清而互相推诿的后果。另, 将单位和组织指定前置, 效率低下, 不利于及时解决争议。
我国法律对撤销监护人程序的规定亦不完善。《民法通则》第18条第3款、《民通意见》第20条、《未成年人保护法》第53条都规定了监护人不履行职责时, 由有关人员和有关单位向人民法院申请撤销监护人资格。首先, “有关人员”和“有关单位”不明确, 容易导致不作为, 直接导致撤销程序无法启动。其次, 关于在何种情况下撤销原指定监护人的问题规定十分笼统, 只在《民法通则》第18条第三款中规定“人民法院可以根据有关人员或者有关单位的申请, 撤销监护人的资格”, 缺乏撤销监护人资格的标准。最后, 没有规定后续的具体操作程序, 即在人民法院撤销监护人资格后如何确认新的监护人, 在未确认新的监护人之前, 由谁来担任监护人等。
(三) 法定监护人职能规定空泛不具体
我国《民法通则》第18条对监护职责做了较原则性的规定, 虽然《民通意见》第10条概括了监护人的职能, 但根据该规定无法确定监护人如何对未成年人进行教育、照顾和保护, 何种标准为正常也缺乏具体标准。此外, 由于受传统思想的影响, 大部分人认为监护是家庭的内部事务, 监护职责很大程度都是依赖监护人的自觉实施, 并且很多父母尤其是农村或者文化层次较低的父母会认为只要给孩子提供充足的物质条件就够了, 往往忽略对孩子精神方面的引导和照顾。
二、缺乏有效的监护监督机制
我国缺乏完善有效的监护监督人制度, 导致被监护人在遭受家庭暴力等侵害时无法得到及时有效地制止。《民法通则》第18条第3款以及《未成年人保护法》第53条规定了当被监护人权利遭受监护人的侵害时, 人民法院可以根据有关人员或者有关单位的申请, 撤销监护人资格。如前文所述, 无法确定“有关人员”和“有关单位”是谁。《未成年人保护法》第62条虽然对监护监督措施作了补充规定, 规定“监护人所在单位或基层群众性自治组织和公安机关可以对监护人的违法行为予以劝戒、制止和行政处罚”。但该规定缺乏明确具体的实施部门和操作的程序, 过于原则性, 也就很难用以解决实际问题了。
立法规定未成年人父、母所在单位、未成年人住所地居民委员会或村民委员会既可以是监护人也可以是未成年人的监护权力机构。根据《民法通则》第16条的第2、3、4款, 未成年人父、母所在单位及未成年人住所地居委会、村委会既是监护权力机构, 又是监护人, 这种既让其当裁判又让其当运动员的规定不利于监护职责的履行。
参考文献
[1]张丽燕.我国民法未成年人保护制度的缺陷及完善[J].湖北社会科学, 2001.06.
[2]刘向宁, 黄淘涛.论未成年人保护机构的设置[J].中国青年研究, 2007.10.
[3]欧阳有慧.论未成年人的民法保护——以未成年人遭受人身侵害为视角[J].甘肃联合大学学报 (社会科学版) , 2009.01.
[4]刘金霞.我国青少年权益法律保护制度体系研究[J].北京青年政治学院学报, 2004.04.
实践困境 篇11
关键词：教师实践性知识 教学勇气 教师专业共同体
在当下变革的教育时代中，分析与阐明教师的知识构成要素已经成为教师研究领域中的重要任务。在一定意义上而言，一种职业的专业化水平是相应知识基础塑造的结果。如果没有对专业知识的明确分析，就很难实现教师培养的专业化的目标。回顾我国传统师范教育的课程体系，既有的教育理论课程因注重知识的系统性而没有真正回应教师专业化过程中教师的实际需求，这就为教师实践性知识的研究提供了拓展的空间。作为“教师专业发展的知识基础”[1]，教师实践性知识有别于教育“理论知识”的外显性和系统性，其经常表现出内隐性与随机性的特征。正是因为教师实践性知识在教师专业发展中的重要作用，使得如何有效建构符合具有实践立场的教师实践知识成为了一个现实需要解决的课题。
实践性知识往往受到行动者不同价值旨趣的影响。在现代社会“工具理性”的不断驱使之下，教师实践性知识正逐渐异化为追求教学效率而采取一系列教学控制的方法和技术，这从根本上忽视了教学实践中的伦理性价值，因而可能阻碍教师在教学过程中自我反思与创造的空间。可见现实中效率取向的教师经验模式背离了作为实践性知识的价值内涵，无法真正实现教师专业的健康成长。基于此，文章试图通过阐明建构教师实践性知识的价值意蕴，分析当下教师专业生活过程中所遭遇的各种困境，进而提出如何有效地提升教师实践性知识的可能路径。
一、建构教师实践性知识的价值意义
在教师研究的过程中，透视教师专业背后的知识基础成为了寻找教师教育有效性的重要路径。长期以来，学界对教师专业成长的知识结构进行大量而有效的研究，提出了大量有启示的教育理论。教师教育研究者试图从知识的角度对教师专业本身进行科学的分析，进而让教师培养走出过去单纯依靠经验积累的专业发展模式。在教师知识认识上，从学科知识（Content Knowledge）和一般教学法知识（Pedagogical Knowledge）到后来普遍关注的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）乃至当今教育技术学界研究的整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge简称TPACK），这一研究谱系的发展历程反映了教师专业知识的研究兴趣正在从学科知识成分逐渐向教学实践的过渡，教学研究中的实践立场得以逐渐形成。而我国学者陈向明提出的教师实践性知识这一概念正是顺应了这一研究进程中的发展趋势。为了区别于理论知识，其认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[2]作为一种确认教师在场的知识样态，有效建构教师实践知识有利于塑造中小学教师的知识分子立场，为教师专业的自我形成奠定基础。
1.建构教师实践性知识有利于重塑教师的实践立场
在教师专业化过程中建构教师实践知识，是对教师实践立场的回归，确认了教师实践中具有“知识”价值，这有利于教师转变自身的角色认同，为其专业赋权提供准备。受制于知识传授论的影响，尤其在普遍主义方法论的盛行后，教学被看成是实现知识传授的手段和方法，教师的立场就是如何进行有效的知识传递。这使得教学中对有效性的关注代替了对自身实践的审视，教师越来固化于知识传输者的角色。在教师看来，教学过程中教学目标、教学内容、教学的结果和评价的方式都是已经被预设，教师唯一的工作就是对教学方法的选择进而实现预设的目标，这很大程度上导致了教师在教学工作中对具体方法的重视，而忽视方法背后的方法论价值。在预成论的教学过程中，课程知识成为了普遍的、中立的象征，教师无权对已有课程知识进行改造。在日常生活中，教师被冠以“教书匠”的比喻实际暗含了对教师工具性角色的界定。这里，作为“教书匠”的教师并没有赋予知识的创造者的角色，当然也就无法划入知识分子的行列。同时一种匠人的工作极有可能只是一种重复性的劳动，跟实践的内涵有着本质的不同。在亚里士多德看来，“实践不是屈从于一个外在的善的活动，它自身的善也是目的。”[3]因此建构教师实践知识的过程需要确认教师实践的价值，这种知识形态不是依靠外在于教师的专业生活，而是在生活之中，通过教师主动开展教育教学行动的结晶。确认实践性知识，有利于教师的角色从知识的传递者转化为知识的创生者，反映了教师立场从认识论到实践论的转变，有助于确认“教学实践是教育的本体”[4]这一根本的价值立场。
2.建构教师实践性知识有利于切实地推动教师的专业成长
建构教师实践性知识对于教师专业成长是一种适切的选择，它不需要通过专门的系统学习来进行，而是在教师自身的专业生活的空间中逐步形成并得以完善。强调教师实践性知识的重要性，是对教师专业成长过程的尊重。之所以称为“教师专业成长”，这不同于短时间内完成某种知识与技能的累积，而是在专业生活中自然发展的结果，从根本上确认了教师在实践过程中的 生命意义。教师专业成长是教师的教育观念、教育行为逐渐发展和优化的过程，是教师进行反思性实践的过程。在这里，影响教师专业成长的因素既有教师激励的政策性因素，也有当地沿袭学校文化的影响，但最终动力都归结于教师自身，通过教师这一主体来完成对其教育教学实践的改造。这种改造不是受迫于外在行政任务驱动与指派，而是教师在价值澄清与认同的前提下进行的自我反思、尝试和行动。因此基于教师实践知识的专业成长，有利于让教师回归专业生活之中，进而改变长期以来盛行的教师发展的模式，通过在场的反思性学习，使教师获得了专业发展的自主权，为专业创造提供了自由的空间。所以通过建构教师实践性知识使得教师专业成长成为一种现实的可能，它融合于专业生活与个体的生命之中，有利于摆脱过度专业知识对教师成长的挤压，让教师专业成长真正成为契合个体精神生命养成的文化过程。
3.建构教师实践性知识有利于实现卓越教学的理想
建构教师实践性知识不仅仅满足于做一名合格的教师，适应现实考评的需要，而是为了实现卓越教学的理想，追求更好、更优的教学品质。当下之所以倡导卓越教学便是对有效教学的超越，是一种指向于超越性的教学实践，它不仅仅是对现实教学目标的遵从，而且是对教师个体教学哲学（Personal Philosophy of Teaching）中理想性的体现。因此建构教师实践性知识不仅仅局限对自我实践中教学经验的积累，更重要的是在一定理论的关怀下追求一种合乎自身教育理想的教学风格。“所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。”[5]努力形成适合自身的教学风格，实现教学艺术性的价值追求，是建构教师实践知识的最终目的，这有助于超越工具理性旨趣下教学日益趋向平庸化的可能。因为平庸的教学可能是熟练的，也可能是有效的，但却无助于师生的创造性生活的展开。而卓越教学因追求超越性存在，使得教育实践指向了个体的解放。于是教师实践性知识的建构才可能走出工具理性的藩篱，真正有助于教师专业的完整生活和个体的精神自由的形成。
二、建构教师实践性知识过程中的现实困境
教师实践性知识的建构作为教师专业发展过程中的重要维度，是对教学作为反思性实践立场的尊重，这意味着教师教育研究立场从旁观者的“看”转换到行动者的“做”。关切教师实践性知识，正彰显了教师职业的实践品性，避免了“学科中心主义”对教师工作以及教师专业发展的束缚。教师实践性知识是教师建构对教育行动的理解，它植根于教师自在的专业生活、指向于教师专业发展的一种知识样态。这种知识不仅是对教育现象或事件的一种认识或是一种体验，同时更表现为一种行动方式，体现出“知行合一”的特点。值得注意的是，理论上关于教师实践性知识的价值的证明，并不意味着现实中自觉产生对实践性知识建构的行动。因为在建构实践性知识的过程中，必然会遭遇各种困境甚至有异化的可能，阐明这些现实困境是解决问题的前提。
1.教育行动中伦理性的缺失影响了教师的教育信念
教育行动的伦理性表现为教育过程对善的价值追求。这种规定是以自身目的为指向，反对任何外在的价值对教育的干预。古希腊哲学家亚里士多德把人的活动进行了区分，理论、实践和制作。不同的活动类型，体现出不同关系类型，导向不同的生活方式。[6]作为教师的实践性知识，有其自身的价值承诺，便是促进人的发展，并且把人的发展当作教育的最高尺度。以人的发展为目的构成了教育的自身价值立场，使教育学表现出鲜明的人学特征。追求人的发展作为教育行动的善，是教育过程中设定一种价值选择。而马克思主义教育学中强调人的全面发展是教育的目的，正是对发展方向的明确规定，是对教育现实中可能出现人的片面发展的批判与超越。实际上，作为教育实践追寻的发展只能是人的全面发展，而片面发展只是拥有“发展”之名，并不具有持续发展和健康发展的价值，可能会导致教育自身的异化。我国从传统社会到现代社会的转变中，教师的教育观念也深受消费主义的影响，极大地消解传统文化中教师角色的神圣性。在社会竞争日趋激烈的今天，教育逐渐成为了提升人力资本的重要手段，使得教育教学过程成为职业生存竞争的工具，而教育的本体功能即育人功能则逐渐被忽略或遮蔽。在这里，教育行动中伦理性的缺失，使得教育表现出对社会文化的盲目跟随，消解了教育行动与社会生活的边界性，同时让教育者丢失了其安身立命的知识分子立场。因此伦理性缺失的教育行动，使得教师关于教育信念体系受到极大的影响，教师的工作正远离对卓越的追求而日渐走向平庸。
2.教育管理的工具化消解了教师专业生活的完整性
教师专业生活是一种非日常生活形态，是教师在善的指引之下进行的一种文化反思性实践过程。但是受制于工具理性的旨趣的影响，教育制度的建构也表现出行政化甚至官僚化的倾向。在行政化的管理架构中，教育事业被人为的进行区分，教师的专业生活中的学习、教学与研究逐渐走向了分离。事实上，工具理性从支配自然到支配人的过渡，使得技术化逻辑支配了教育的过程。“根本原因就在于，官僚制在整个公共行政的领域及其权力运行机制中，排除了人的价值和人的行为主体意义，而且同时在整个社会的范围内进一步推动道德价值衰落的运动。”[7]这种道德价值的衰落，也使得教师作为文化的引领者的角色逐渐走向边缘。在边缘化的过程中极大地影响了教师专业生活的精神性。因为在完整的教师专业生活中，物质需求是基础性要素，但同时也需要精神生活这一核心的要素来指引生活的方向。在工具技术理性的诱导下，教师更多地适应于现实中评价指标，而在指标之外的人文精神却无暇顾及，使缺少人文精神浸润的教师专业生活走向了一种重复的劳动，很难让教师对自己的教育实践进行意义的建构。
3.教师教育的理论取向偏离了教育实践的真实需要
教师教育制度正在我国逐渐形成，显示了教师培养制度在变革过程中的开放性与专业性。一方面，教师的培养不再局限于原有的师范类学校；另一方面教师专业要求在不断的提高。从师范教育到教师教育的演变中，教师专业化要求提高是必然的，直接表现为教师学历层次的提升和教育培训次数的增多。但反思当下的教师教育课程知识，职前教师的培养主要内容围绕教育学、心理学和教学法课程来展开，而关涉教师具体工作的实践性知识却没有得到有效的体现。尽管教师教育的学历层次在不断提高，大学化已经成为了教师教育变革的最直接的表现。城市中学前教师、小学教师的学历逐渐从专科向本科过渡，甚至出现研究生学历的要求。除了在学历教育中的职前教师教育外，继续教育的开展也成为提升教师发展的重要形式之一。中小学教师参与培训正逐渐普遍化与常态化，这些培训通常集中进行，力图通过短期的培训为在职教师进行理念、知识、技能等方面的提升。培训主要以专家讲授为主，通过集体学习来展开，但就其实质而言只是一种形式上的补充，因无法照应教师专业化内在需求而逐渐演变为一种“被培训”。正是由于教师教育强化了对教育知识或者教育理念的畅想，但忽视了教师在教育教学实践中所遭遇到的实际问题，使得教师教育并没有真正体现对职业所需能力的塑造。当下关于对学历主义的质疑不断兴起正反映了这一棘手的问题，而现实中教师需要的不仅仅是一种高层次的文凭，更需要的是从教过程中具体的能力。而过度的理论知识简单传递并没有从实质上改变一个人从教的能力，因为学历取向的教师教育往往以理论知识的传授为主，使得教育实践中的真实问题并没有在教师教育中得到充分的重视，很大程度制约了教师实践性知识的形成。
三、有效建构教师实践性知识的路径选择
教师实践性知识是教师在专业生活中不断建构的知识，体现了教师对教育行动的理解与改造。正是因为实践性知识的建构性，使得建构过程显现了教师对教育意义的追求。这是因为“实践作为人的本质的存在方式，具有总体性，它以行动的态势带着对意义的追求，展开一种使意义得到发现、创造和实现的过程。”[8]这种知识的建构源于教师的专业生活体验，通过对教育教学现象与事件的反思与理解，实现对教育行动的体认。如何破解实践性知识建构的困境，超越工具理性的束缚，这需要回到教师专业生活中来，从引导教师的积极情绪入手，通过理论意识的养成、共同体文化的构建来实现。
1.引导教师的积极情绪，建构个体的意义系统
人的情绪反映了人对世界与自我的体验，影响着人活动中的动机水平与参与程度。从情绪的方向而言，情绪表现为积极情绪与消极情绪。积极情绪反映的是个体的积极认知，有利于个体更好的投入到活动参与中。教师实践性知识的建构过程是通过教师自身来完成，其情绪的状况会影响到对教育价值的认识。由于教育工作的复杂性与艰巨性，使得教师的情绪很容易受到负面事件的影响而表现出来。一旦消极情绪占了上风，教师的工作投入就会受到影响。这种情绪如果长期无法得到排解，就会表现出倦怠的心态，进而让教师丧失从教的热情。而教师的教育行动与反思需要以积极的情绪来调节，以正视教育过程中出现的问题，而不至于因问题的存在而影响到从教的信心。事实上，教师在教育教学过程中，教育理想与教育现实的冲突时有发生是正常的，这就需要教师以积极的情绪来化解可能出现的教育问题，通过意义发现的方式从问题的认识与解决中获得对教育理解的深化。在这里，教学叙事研究便是一种反思自身教育实践的方法，它通过对教育事件发生的过程性回溯，反思自身的价值立场，探索行动背后的各种原因，以形成对教育的积极的个性化认识，塑造完整个体的教育精神世界。在这里，教学叙事不仅仅作为一种科学的研究方法可供选择，也作为热爱教师专业生活的一种态度，因为通过叙事过程中来沉淀自己对教育经验、反思教育过程中生活价值进而更好的建构个体的意义体系。
2.逐步培育教师的理论意识，形成自我反思的习惯
教师实践性知识的建构是教师对行动中的教育教学事件进行反思的结果。如前所述，教师实践性知识与理论知识有着鲜明的差别，但是两者之间也有着密切的互动关系。因为在实践性知识的形成过程中需要理论意识来进行批判与重建。从根本而言，缺少理论意识的渗透，教师的实践性知识的建构将会流于经验总结的形式，使得实践中固守的习惯与偏见很难得以改变，教学的问题往往得不到根本性解决。因为“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解。”[9]教师的理论意识为理解教师专业生活中困境和问题提供了分析的框架，使得教师专业生活中潜藏的教育价值得到了充分的显现，为全面理解教师专业生活提供了可能。只有当教师运用理论意识看待自己的教育教学实践，不断反思过程中的自身存在的优点与缺失，教师实践性知识的建构才不会降格某种单一技术或方法的重复。
3.营造共同体的教师专业文化，养成协同共进的教育氛围
学校文化是学校精神的体现，反映的是一个学校发展历史进程中沉淀下来行为习惯与思维模式，展现的是一所学校价值定位及其取向。共同体文化意在于以“共在”为指向，重视教师间的专业协作与共同成长。反省当下的教育现实，恰恰承载过多的社会选择功能后，学校内的竞争不断强化，教师间、学生间的竞争逐渐成为了一种学校文化。竞争的不断塑造进而让学校遗忘了赖以立身的共同体文化。正是由于竞争文化的不断盛行，使得学校生活成为了个人生活的准备，它通过强化教育与个人未来生活尤其是物质生活之间的关联，使得现代教育逐渐成为了为个人谋生的工具，教育的公共性的使命正在逐渐隐匿。而学校教育中公共性的危机极大地影响教师间的关系，使得教师间产生了对抗与敌视，专业交往逐渐走向表层化。反思竞争性学校文化的弊端，正迫切需要重建学校的共同体文化，以重构教师间的关系。从1997年霍德提出教师专业学习共同体来，这一概念在学界得以广泛传播。一方面“教师专业学习共同体强调共识与分享，这是其作为‘共同体’存在的基础。”[10]另一方面也要强调教师个体的差异性，不能为形式上共同而丧失了教师的教育个性与教学风格。在共同体的营造过程中，注重对实践中的问题进行多角度的解读，同时也强调必要的边界，避免因为过度阐释而误解了实践的目的。在学校中努力营造共同体的学校文化，有利于教师间的协作共赢避免因过度竞争主义对教育组织的伤害。在这里，共同体的文化为教师专业生活提供了意义的支撑，也为实践性知识建构提供了现实的可能。
参考文献
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[6] 李政涛.交互生成：教育理论与教育实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[7] 张康之，公共行政：超越工具理性[J].杭州：浙江社会科学.2002（4）.
[8] 姜美玲.教师实践性知识研究[D].华东师范大学，2006.
[9] 鲁洁.论教育的超越性—兼析病态适应的教育[J].上海：华东师范大学学报（教科版），2007（4）.
[10] 孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].上海：教育发展研究，2011（22）.
[作者：张金运（1983-），男，土家族，湖北恩施人，陕西师范大学教育学院博士生，贵阳学院教育科学学院教师，主要从事课程与教学论、教师教育研究。]
实践困境 篇12
关键词：农村,基础教育,综合实践活动
综合实践课程是一门面向全体学生开设的, 以学生自主选择、直接体验、研究探索的学习为课程基本方式, 以贴近学生现实的生活实践、社会实践、科学实践的主题为课程基本内容, 以学生个性养成为课程基本任务的非学科性课程。新一轮的教学改革, 重点在于改变传统的知识传授型课堂, 把尊重学生主体能动性, 与社会实践活动相结合, 于是综合实践活动课程应运而生。目的是促进学生不同个体的发育, 培养立体思维以及团队合作动手实践能力等。这本是教育改革一大亮点, 但在农村学校推行过程中却成了一大“盲区”。
作为一名农村教师, 笔者结合自己的教学实践谈谈目前农村中小学实行综合实践活动课程现状。
一、传统教学理念根深蒂固
(一) 农村中小学校仍以“应试教育”为主流, “以分数论英雄”
看的仍是优秀率和升学率, 像综合实践这样的课程不纳入到考察范围, 因此在学校和教师中没有被重视起来, 甚至认为把时间用在上综合实践课, 影响了正常课程的讲授。有时候综合实践课程会被其他“主科”占用。
(二) 家长对综合实践也不重视
觉得用一节课时间观察蚂蚁搬家是教学生“不务正业”。不如背单词、背古文、做数学题。甚至有的初中家长认为, 综合实践, 不如直接回家务农, 这样既参加了实践, 又解决了农忙时家中劳动力不够的问题。
(三) 对综合实践认识不深, 学生也对此不重视
不能否认大部分学生对综合实践是很感兴趣的, 但在学生的理念中, 综合科就是带他们去“玩”, 至于从中学到了什么, 都是次要的, 只要玩得开心就可以了。导致教师在这种情况下很难完成教学目标。
二、师资力量匮乏
笔者所在的是九年一贯制学校, 存在和其他农村学校同样的问题——教师少, 压力大。普遍存在多年级、多学科任课。特别是综合实践这类, 竟然出现一名老师兼任了6个年级课程的情况。跨度从小学到中学, 尽管备课讲课兢兢业业, 可这么大的备课上课量, 毕竟难以面面俱到。就连笔者本人也兼任八年级的综合实践课。虽然也经过培训、听过公开课, 但除了本专业课程教授之外, 很难拿出更多的精力放在综合实践课程上。
三、教育资源不足
综合实践活动的顺利实施需要信息技术、科学工具、大量图书资料的支持, 相对于城市学校, 农村存在明显的教育资源不足的情况。除教材和城里学生相同外, 课外知识的获取渠道狭窄很多。学校图书馆一般都是摆设, 几乎没有什么有用的书籍, 且农村地区的互联网不普遍, 查找资料较为困难。课程资源的不足, 给农村学校教师挖掘、开发和利用课程资源带来了很大难度, 常常使课程实施陷入困境。
是不是面对这样的窘况, 我们农村的综合实践课就不要再开展下去?当然不是。既然发现了问题, 就要解决问题。针对这些情况, 笔者提出几点建议, 希望对农村开展这样综合实践活动有所裨益。
首先, 教育理念的转变。学校领导和教师都应该认识到综合实践课程不仅不会影响正常课程, 还有利于全面提高学生的素养, 培养自己动手的能力, 分析解决问题的能力, 与常规课程的讲授可以做到相辅相成, 互相促进。然后与家长进行良好沟通, 形成社会、学校、家庭合力, 促进农村中小学综合实践课程的发展。甚至可以邀请一些有特长的家长以指导的身份直接参与到学校综合实践活动中。
其次, 壮大师资力量。设专门的综合实践课教师, 从兼职课程中抽离出来, 将全身心的精力投入到综合实践课的研发。还要多“走出去, 请进来”, 即到各个综合实践课程开展较好的学校汲取经验, 多听课、多沟通, 与其他教师交流经验。也邀请其他学校教师到本学校来听课, 提意见。学校还可订购相关刊物, 供教师学习, 并通过专题讲座、交流研讨等活动, 提高教师素养。
最后, 利用农村有利资源, 开展综合实践活动课程。虽然相较于城市, 信息技术教学手段还是比之稍差, 但有自己的特色, 教师只要张大眼睛, 就能从身边发现许多进行综合实践活动课程的资源。以笔者所在的地区为例, 风景秀美, 四季分明, 如进行动植物观察, 甚至可以自己动手采摘蔬菜, 这是城市孩子做不到的。而且本地朝鲜族聚居, 也可以此为素材, 研究少数民族的生活习性、饮食习惯等与汉族的不同。