困境教师（精选12篇）
困境教师 篇1
农村教育发展的关键在于乡村教师。以往关于乡村教师的研究偏重专业技能提升与生活条件改善等方面, 而乡村教师的文化生存状态一直没有成为焦点。教师的文化处境以及在此基础上形成的对城乡文化的态度, 将直接影响乡村教师的教育实践活动, 影响乡村学生对城乡文化的态度。高小强的《乡村教师的文化困境与出路》一文 (以下简称《出路》) 将乡村教师的文化困境作为研究的落脚点, 其敏锐的洞察力和真切的人文关怀令人敬佩, 然而, 基于笔者以往调研的经验和长期的思考, 对于文中的部分观点并不赞同, 乃撰文与作者商榷。
一、乡村教师的文化生存现状:谁陷入了文化困境?
探讨乡村教师的文化生存现状, 需回答几个密切相关且十分重要的问题:何谓“乡村文化”?如何理解“乡村教师”?究竟哪些教师在乡村学校中处于文化不适应的状态?
1. 何谓“乡村文化”?
理解“乡村”是理解“乡村文化”的前提。“乡村”, 抑或称作“农村”, 是一个复杂概念。从地理意义上讲, “乡村”可能是城市周边的地区;从经济意义上讲, “乡村”可能是以农业为其主要生产方式的地区, 也可能是经济不发达地区;从文化意义上讲, “乡村”还可能是传统文化保存较好的地区……在一些城镇化已经基本实现、产业结构转型也基本完成的地区, 依然还保留了“村”的名称。这表明“乡村”未必意味着落后或传统。事实上, “在农村——城市连续统中, 两端的农村和都市是两个纯粹的理想类型……在现实生活中没有纯粹的农村或都市社区。”[1]
由于对“乡村”可有多种理解, 对“乡村文化”便有了“当地文化”、“传统文化”、“落后文化”、“乡土文化”等多种解读。在全球化势头迅猛的今天, 乡村的剧烈变迁势必带来乡村文化的急剧变迁。尤其在电视、网络等现代传媒手段的深入影响下, 乡村文化更难以摆脱城市文化的影响, 两者的边界也会日益模糊。因此, 乡村教师所面对的乡村文化, 并非完全与城市文化相对立而存在。
2. 如何理解“乡村教师”?
“乡村教师”所指为谁?在《出路》一文中, 作者并没有清晰界定。由于“乡村教师”所指人群在年龄、性别、职称、地缘等结构上具有多重性, 因此, “乡村教师”也是个复杂概念。《出路》一文作者仅从年龄结构入手, 将乡村教师分为年轻教师与中老年教师, 并分析了不同年龄结构的教师的文化态度与选择, 以及他们各自的文化生存状态。然而, 年龄结构并非影响乡村教师文化态度的唯一因素, 地缘结构、性别结构等都会对教师的文化态度产生影响。例如, 同为乡村年轻教师, 是否生长于斯 (地缘结构) 将直接影响其如何看待当地文化, 其文化生存状况也会有所不同。正是由于乡村教师所指人群的复杂性使得我们很难笼统地判定乡村教师面临着同样的文化困境。
3. 谁陷入了文化困境?
论及乡村教师的文化生存状况, 必须回答谁面对何样的文化, 陷入何种冲突之中。在《出路》一文中, 作者认为“年轻与中老年教师有着不同的文化生存状况”[2]。其中, 很多年轻教师奔走于乡村学校与城市之间, 在城市购房, 到城市购物……而与之相对, 中老年教师则朴实、勤劳, 从事农业生产, 言谈举止都表现出“浓郁的乡土气息”……这样两种不同文化的人群“因为没有共同话语、彼此间缺少沟通, 因此日渐疏远甚至相互指责”[3]。作者进而认为, 由于学校本身的城市导向, 以及年轻教师的增加, 学校的话语权逐渐为年轻教师所掌握, 年老教师则处于“被边缘化的境地”。这实际表明年轻乡村教师与中老年乡村教师分别代表了两种文化, 而由于学校的城市导向与城市文化相符, 所以那些代表乡村文化的中老年教师逐渐不适应学校的生活。
然而, 究竟哪些乡村教师不适应乡村学校生活?这一问题是否可以与“谁在乡村学校中掌握话语权”的问题等同起来?学校之中话语权的归属又是否由学校文化导向决定?在笔者看来, 将乡村学校话语权的归属看成学校文化导向的结果未免牵强。
首先, 在一个学校之中, 话语权掌握在哪些教师手中, 除了学校的文化导向之外, 权力掌握在谁的手中 (直接影响资源的配置) 、不同群体 (主要是不同的教师群体) 之间的力量对比、学校的各项制度 (如奖惩制度) 以及学校原有的文化 (如强调尊重老教师) 等都是影响学校话语权归属的重要因素。因此, 仅仅因为乡村学校的文化导向是城市导向就认定学校的话语权归属于年轻教师值得商榷。
其次, 对乡村教师陷入文化困境的判定也不可等同于乡村学校话语权归属的问题。乡村教师陷入文化困境是与其对城乡文化的态度有关, 但其态度受到复杂因素的影响, 学校话语权并非唯一因素。
简言之, 笔者并非否定《出路》一文提出的“乡村教师陷入文化困境”的判断, 而是认为不同的乡村教师群体面临文化困境的情况是复杂的, 需要就不同地区的实际情况深入分析。
二、乡村教师陷入文化困境的原因何在?
究竟什么原因导致乡村教师陷入文化困境?《出路》一文作者认为原因在于乡村教师“被动的文化选择”以及在此基础上所形成的“价值观混乱”。所谓“被动的文化选择”, 是指乡村教师“从一出生就得接受祖辈为其创造的传统文化, 而随后进入学校, 他们又不得不去学习并接受新的文化元素”, 无论哪种文化乡村教师只能“被动接受”。因此, “不论是对乡村文化的拒斥还是对城市文化的疏远, 乡村教师在文化选择过程中都表现出被动与消极的色彩。”[4]所谓“价值观混乱”是指, 无论乡村教师选择何种文化, 而学校教育都是城市倾向的, “因此, 乡村教师的文化选择从本质上说只是关系到他们教育之外的‘生活’, 而与学校自身或教育自身没有多大关系。在这样的环境中生活的乡村教师已经‘逐渐失去了文化的独立性’……”[5]这种观点将乡村教师陷入文化困境的原因归结为乡村教师的个人选择, 而实际上忽略了一些十分重要的问题:
1. 乡村教师陷入文化困境并非仅是个人文化选择之过
《出路》一文作者认为很多年轻的乡村教师“既是播撒城市文明的激情满怀的‘传教士’, 又是远离‘城市’的‘失落的天使’”, 而且“正是由于这种内心矛盾, 他们很少走出学校、走进农户, 而只是选择在学校与城市之间不知疲倦地奔走”[6]。可以说, 乡村教师的这种与乡村社区相脱离的行为和心态是其陷入文化困境的重要表现。然而, 将其归因于乡村教师在文化选择上内心的矛盾并未触及问题的深层。实际上, 乡村教师与乡村社区的隔阂绝非仅是他们个人的选择所致。探究这一问题需要从乡村教师与乡村社区的关系的历史演变入手。
乡村教师与乡村社区的脱离并非自古如此。在古代, 乡村教师 (例如私塾中的教师) 作为乡村中文化人的代表, 在教育、法律、政治等多个领域与乡村社区发生着关联。而近代以来, 乡村教师才逐渐与乡村社区脱离。有学者认为“乡村教师社会功能的演化与近代以来国家政权下沉、乡土社会文化结构现代转型相互切合”[7]。在国家教育推进的过程中, 乡土社区原有的教育发生了重要转变, “社区以外的文化和知识技能开始取代社区传统, 地方性知识被迫退居私领域内……”[8]。同时, 工业化和城市发展逐渐成为国家战略的重心, 导致学校文化导向由乡土文化转向工业化所需要的普释文化 (尽管对这种文化的普释价值存在争议) 。随着国家权力下沉到传统社会难以触及的乡村社区, 一个人能否教书、如何评定职称、如何调动工作等都有严格的制度安排, 而所有制度安排都与乡村社区是否同意无关。乡村教师成为“游离于乡村之外”的群体, 他们只需关注根据城市化与工业化要求设定的培养目标是什么, 并且考虑如何将学生按照这样的培养目标不断“打造”即可。至于乡村文化本身该如何评价、如何发展等问题并不是他们关注的核心。由此可知, 乡村教师个人的文化选择并非乡村教师脱离社区的实质原因。国家权力的下沉、随之而来的制度安排以及工业化和城市化发展所带来的国家发展重心的转移, 才是乡村教师陷入文化困境的深层原因。
2. 乡村教师的文化选择未必“非此即彼”
姑且不论能否划清城乡文化的边界, 当面临着城乡文化时, 乡村教师未必选择一方而全然拒绝另一方。
首先, 无论是年老还是年轻, 乡村教师身上可以同时存在多种文化的痕迹。我们可以看到一名乡村教师在农忙之时头戴草帽, 脚穿布鞋, 腰系毛巾, 劳作于田间地头;也可以看到同一名教师穿着休闲牛仔裤和时尚的运动鞋与朋友在商业街购物。因此, 我们不能简单按照城乡文化的二元划分理解乡村教师的文化选择, 城乡两种文化可以在乡村教师身上共存。
其次, 乡村教师的文化选择会随着年龄的增长、阅历的丰富而不断调整。通过与不同年龄的乡村教师的交流, 笔者发现一些教师自己也意识到随着年龄的增长, 他们对于乡村文化有了更多更深入地认识, 不会仅仅将乡村文化当作一种落后的、愚昧的文化, 而会对其进行更为客观的分析, 理解其中的积极因素。当然, 他们也会客观分析城市文化的不足。由此可见, 从时间维度上看, 乡村教师对于城乡文化的选择也不是“非此即彼”的状态。
3. 面对文化冲突时, 乡村教师绝非无能为力
《出路》一文作者认为乡村教师无论是拒斥乡村文化还是疏远城市文化都“反映出了乡村教师对单一文化的过度依赖, 也说明他们跨文化生存能力的不足”[9]。事实果真如此?笔者调研经验表明, 在面对文化冲突时, 乡村教师并非无能为力。试举一例。笔者在某县农村小学调研时发现, 几名刚参加工作的年轻教师最初并不适应当地打麻将的习俗。在他们的言谈之中依然透露出对城市文化生活 (如电影院、KTV、舞会等) 的怀念。然而, 尽管去电影院和KTV的打算一直未能如愿, 但年轻乡村教师并未整日抱怨。当他们意识到在当地打麻将可以化解矛盾, 增进感情, 改善人际关系时, 他们不但积极参与老教师们张罗的打麻将活动, 还积极联系老教师参与他们组织的各种活动。在麻将桌上, 年轻教师不仅与老教师拉近了感情, 也聆听了老教师多年的教学经验, 还通过老教师了解了很多学生家庭的情况。可以说, 通过打麻将的活动, 年轻的乡村教师迅速弥合了与老教师之间的文化鸿沟, 从而有机地融入了教师团队。可见, 在面对不同的文化时, 乡村教师完全有可能在不放弃自己文化选择的同时, 融入当地的文化之中, 将自己培养成一个跨文化的个体。
总之, 乡村教师陷入文化困境的深层原因在于国家的现代转型、国家发展重心的转移、教师管理制度的设置等多重原因。乡村教师并不是作为乡村文化或城市文化的“卫道士”而陷入困境之中, 陷入文化困境的乡村教师也绝非完全被动, 而会主动寻求破解之法。然而, 这并不意味着所有的乡村教师都能自如地应对文化困境。诚如《出路》文中所虑:部分乡村教师身陷文化困境之中, 这不仅影响了教师个人的生活, 更影响了学生对城乡文化的理解与认知。因此, 寻求对乡村教师文化困境的破解, 不仅是为了乡村教师个人, 更是为了千百万乡村学生良好文化态度的形成, 还是为了使乡村文化的发展能够得到更多支持。而破解困境必须从原因着手, 既关注宏观层面制度的调整, 也包括微观层面个体跨文化生存能力的提升。
三、乡村教师文化困境的出路何在?
既然乡村教师陷入文化困境的原因既包括宏观层面国家权力的下沉、随之而来的制度保障以及工业化和城市化发展所带来的国家发展重心的转移, 也包括微观层面文化的冲突与文化选择的矛盾, 那么乡村教师文化困境的出路也应从这两个方面进行探求。
1. 改变教师教育单一的专业技能导向, 培育乡村教师文化生存能力
法国学者西蒙娜·薇依 (Simone Weil) 曾指出“乡村教师的行业应具有独特性, 其培养过程不仅是特殊的, 而且全然不同于城市里的教师。”[10]薇依的观点尽管有些极端, 但却坚定地指出我们应当对乡村教师培养的特殊性给予充分的关注, 而文化便是其特殊性得以体现的重要方面。“教育的根本问题是文化培育的问题, 所以对乡村教育的关注必须上升到文化层面, 拓展乡村教育的乡村文化视野, 增进乡村教育与乡村生活之间的有机联系, 扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合”。[11]不仅通常意义上的学校教育如此, 教师教育也应如此。然而, 尽管乡村教师的文化困境是乡村教师面对的重要问题, 但在现有的乡村教师教育中, 关注文化态度与文化生存能力的“文化教育”还未占据重要地位。将教育学、心理学、管理学等相关学科的知识作为教师教育的核心课程无可非议, 但一些乡村教师对乡村文化与城市文化、传统文化与现代文化等的错误看法, 依然影响着乡村教育乃至整个乡村社区的发展。因此, 通过“文化教育”帮助乡村教师摆脱文化困境已刻不容缓。
对于乡村教师的“文化教育”主要包括文化价值观教育、文化情感培育和文化生存能力教育。它对于个体如何看待文化的内涵、差异与冲突、如何在文化差异与冲突的现实中更好的生存和抉择都具有重要意义。
其一, 文化价值观教育。文化价值观是对文化的功能、价值、意义等方面的认识与看法。一个人的文化价值观将直接影响其文化行为, 因此, 形成合理的文化价值观至关重要。对乡村教师进行文化价值观教育, 不仅要以文化基本概念的教育为基础, 更要以文化相对论 (cultural relativism) 作为重要理念。文化相对论的核心思想在于承认任何民族的文化都是一定时空下的产物, 不能用一种文化的价值标准来衡量其他文化的发展, 任何文化都有各自的发展历史, 需要从其发展历程中理解这种文化的价值。[12]长久以来, 受文化进化论的影响, 相当一部分人认为乡村文化是人类文化发展的初级阶段, 而工业文明与城市文明才是人类文化发展的高级阶段。这样的认识实际上忽略了文化的形成和发展与其所处生态地理环境、历史传统等方面的联系。乡村文化与城市文化在某些方面的确有发展水平之差, 但更有发展类型之别。更何况, 城市文化的形成与发展也深受乡村文化的滋养。因此, 对于乡村教师的教育而言, 应当帮助他们树立正确的文化价值观, 不能妄自菲薄, 一味地贬低乡村, 也应当认识到乡村文化也需要借鉴城市文化的发展经验, 面向现代化进程而不断推动自身的改造与发展。
其二, 文化情感培育。如果说文化价值观更多是从理性的角度对乡村教师进行教育, 那么文化情感培育则更具有一些感性色彩。“生命是需要整体滋养的, 现代性并不意味着截断我们与乡土社会的根本性联系。乡土社会不仅仅是作为现代社会的基础, 同样是作为个体精神滋养的根基。”[13]乡村教师尽管未必是生于乡村、长于乡村之人, 但他们同样也需要以乡土作为个体精神滋养之根。面对城市文化的喧嚣、浮躁、功利, 乡村文化的宁静、深沉、淡泊则显得弥足珍贵。叶落归根, 乡村教师也应当扎下他们的“文化之根”。而要乡村教师主动接受乡村文化的滋养, 则需培养他们对于乡村文化的感情。这种感情的建立, 不是一朝一夕就能完成的, 需要日积月累, 需要走进家庭, 需要用心体验。尽管文化情感不易培育, 但却是乡村教师教育责无旁贷之事。
其三, 文化生存能力教育。无论是情感的培育, 还是价值观的形成, 最终都指向乡村教师的文化生存能力。毕竟只有观点与体验, 而没有能力在文化冲突与碰撞中生存, 乡村教师也难以摆脱文化困境。而要培养乡村教师的文化生存能力, 既需要通过培训课程给他们创设文化冲突的情境, 让他们在复杂难决的情境中不断提升自己的文化生存能力, 更需要在日常生活中, 不断给予他们应对文化冲突的指导与帮助。只有当乡村教师能够清醒地分辨城乡文化之别, 明确乡村文化的发展之路, 冷静地处理由于城乡文化之间、传统文化与现代文化之间的冲突与断裂所带来的种种不适, 他们才能彻底摆脱文化困境, 才能帮助学生形成合理的文化价值观。
2. 纳入社区因素, 变革教师管理制度
作为乡村重要“文化人”的乡村教师与乡村的脱离, 不仅使自己陷入文化困境, 还使得乡村文化建设失去了必要的智力支持。乡村学校作为乡村社区中重要的文化机构, 却一直在为“离农”而努力。村民不再关注教师是否参与乡村的社区生活, 而只关注他能否让自己的孩子升学。要解决这一问题, 绝不仅仅是提升乡村教师的文化生存能力, 还在于变革现有的教师管理制度。
党的“十七大”报告中已经明确提出将“统筹城乡发展”作为国家发展的重要战略, “重城轻乡”的发展战略已经调整, 乡村教师与乡村隔离的根本障碍已经破除。在这个宏观背景下, 寻求在教师管理制度上打破学校与乡村的隔离, 才能真正破解乡村教师的文化困境。而制度变革的核心在于将社区因素纳入教师管理制度中来, 即一方面使乡村的民众有权对教师的工作提出要求与进行评价, 使教师的晋升与奖惩受到村民的监督;另一方面, 给教师足够的时空使乡村教师有可能走出学校, 走进乡村。应当允许教师将课堂搬到田间地头, 应当对引导学生关注乡村发展的教师给予奖励, 应当将教师周转房建在乡村社区之中而不是学校院墙之内, 使教师有充分的时间与社区成员交流, 进而为社区的发展出谋划策……总之, 乡村教师要对乡村负责, 乡村发展也需要乡村教师参与。
当然, 建立乡村教师与乡村社区相联系的教师管理制度的同时, 还要重新审视现行制度背后的乡村学校的文化导向。只有认清了盲目跟从工业化以及城市中心主义背景下的文化导向所带来的隐患, 只有建立了关照乡村文化建设、尤其是关照乡土文化发展的教师管理制度, 才能做到既帮助乡村教师在了解学生的基础上增进教育教学质量, 又使其为乡村社区发展提供智力支持。因此, 乡村教师教育的改革与乡村教师管理制度的完善是乡村教师走出文化困境的关键所在。
摘要：尽管文化困境是乡村教师面对的重要问题, 但由于“乡村教师”与“乡村文化”的复杂性, 对乡村教师文化生存现状的描述不能笼统地进行。乡村教师陷入文化困境的原因既包括宏观层面国家权力的下沉、相关制度的安排以及工业化、城市化进程中国家发展重心的转移, 也包括微观层面个体的文化选择。破解乡村教师文化困境, 一方面在于对乡村教师进行“文化教育”, 另一方面在于国家发展战略调整基础上的乡村教师管理制度的变革。
关键词：乡村教师,文化困境,出路
参考文献
[1]何肇发等.社区概论[M].中山大学出版社, 1991.10.
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[10] (法) 西蒙娜·薇依著.徐卫翔译.扎根:人类责任宣言绪论[M].生活·读书·新知三联书店, 2003.70.
[11]刘铁芳.文化破碎中的乡村教育[J].青年教师, 2008, (9) .
[12]关于文化相对论的发展历程参看李安民.试论文化相对论[J].中山大学学报 (社会科学版) , 1987, (3) .
[13]刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建[M].福建教育出版社, 2008.5.
困境教师 篇2
目前教育部正在酝酿出台《教师教育标准》，该标准最快年底出台。领衔起草标准的华东师范大学教授钟启泉称，按照新标准，现在多数老师不合格。现在我国的中小学老师存在三个主要问题：不读书、不研究、不合作。他说，新的教师专业标准和课程标准要求教师不单单是“教书匠”，教师要尊重孩子的学习权，与学生平等地对话。所以新标准要求教师必须要研究教育对象(学生)，杜绝“目中无人”的教育方式(6月27日《法制晚报》)。
作为一名曾经当过人民教师的人，笔者对这则新闻里面领衔起草标准的钟教授的判断一点也不感到惊奇：的确，如果按照这个新的标准，(虽然它还没有正式出台，但可以预见，它对教师的教育教学规范势必很是严格)多数老师都是不称职不合格的，因为在应试教育和当前教师教育教学成绩考核体制下，教师想做到对学生“授人以渔”而不是“授人以鱼”，势必要冒一定的教学考核不及格的`风险，同时学生接受老师教给的“授人以渔”的能力，从教育学的角度来看，它是一种学习能力的培养，是一种学习方法的掌握，而这，需要时间和耐心来验证并看出实际效果，但是当下的应试教育的功利性和教师考核体系的条条框框似乎并没有给教师这样一个制度环境来做保证。
首先从应试教育体制来说，如果这种大的体制环境不做改变，而仅仅是从教师的教学行为来进行规范，那就好比是放风筝，希望风筝能飞的高，飞的远，但是线却不够，一厢情愿而已。在现行的教育环境里，分数和升学率是能解释一切说明一切的东西，没有成绩，说其他没有多少意义，这一点对于身处三尺讲台的教师来说尤其体会深刻。笔者的当教师的朋友也曾经不止一次的对笔者说现在的教师不太好当，感觉心累，问其原因，答曰：心累。为什么心累，很多教师反映正是这么多名目繁多的考核评价认定让老师在从事教学活动的同时，还要承担各种考核认定的反复“折腾”，这是一些一线教师朋友的最切身体会，也是笔者曾经的职业感受。在应试体制不会有大动作的现实情境下，教育主管部门应该给教师们一个怎样的从业环境，让他们乐于施教，在快乐心情状态下释放教学激情，感染学生，自然而然的接受老师的学习方法，这才是正确途径。如果连施教者都感觉到疲惫，那受教者又怎么会感受到学习的快乐。
其次，教师教学考核评价体系是否就已经科学有效，也值得存疑。不可否认，教学成绩的量化考核时学校维持正常教学秩序的一个有效制度保证，但如果过于刚性的强调成绩在其中的分量和作用，那么只能产生如上面钟教授提到的那样一个现象的出现：广大中小学老师不读书、不研究、不合作。因为大家都忙着怎么逼迫学生啃书本提高成绩了，没有更多的时间去读书研究合作。竞争那么激烈，何谈合作。考评那么刚性，何谈研究。
高校教师专业发展困境分析 篇3
【关键词】 高校教师 职业发展 困境
高校教师的水平决定着高素质人才培养的质量，是一个国家高等教育国际竞争力的基础。如何不断提高高校教师个人素质与修养，以适应高等教育发展的需求成为我国教育界所关注的焦点。
影响高校教师专业发展的因素很多，本文将从高校教师培训体系、评定标准和职业认同感等三方面对目前高校教师所面临的困境进行分析，并提出相应的改善对策。
一、现有的高校教师培训体系阻碍教师专业化发展
近些年来，我国高校发展快速，招生规模扩大迅猛，大量新教师进入到高校学术职业中来，成为高校教师群体的重要力量。虽然大量高学历的年轻教师进入到高校学术领域对大学的发展是很有利的，但是这些年轻教师多出自非师范院校，缺乏作为教师的基本训练和教学能力。尽管高校都为新教师开设岗前培训课程，但内容多为理论课的讲授，流于形式，缺乏实际性和针对性，使得非常有意义的岗前培训很难起到它应有的作用。
相对于新教师的岗前培训，老教师的培训更加缺乏途径。高校扩招使得新生人数剧增，老教师承担大量的教学和科研工作，没有多余时间进行知识的更新。在制度上高校对于老教师的知识更新缺乏合理安排，学术交流有限，各学院每年只有几个交流名额，使得大部分老师只能停留在备课、教学、科研的循环当中，很不利于教师知识更新，无法有效地适应现代社会发展的需要。
高校教师的职业培训应当贯穿教师职业生涯的始终，国家教育机构和高校应当为广大高校教师创造多形式的发展渠道。
二、当前中国高校教师评定标准阻碍教师专业化发展
当前中国高校重科研、轻教学的特点给本来教学压力就很大的教师群体带来更大的压力。教育部制定此职称评定标准是期望借此提高高等教育机构的科研水平，但是“一刀切”的科研标准也随之带来很多问题：促使高校教师为了评职称而忽略教学，盲目追求论文的数量而刻意忽略质量，将科研与教学割裂开来。其后果是教师的专业发展积极性非但没有被调动起来，反而被遏制了，高校科研水平非但没有得到提高，反而滋生了科研和出版机构的腐败。
高校教师的科研能力和科研水平是评价教师职业水准的标准之一，但绝对不是唯一。出于各高校评定标准的统一化，几乎国内所有高校都提出要建成一流研究性大学，高校教师发表的专著与论文的数量与质量与个人的收入和前途紧密相关。在高校，科研被提到了前所未有的高度。但问题也随之出现，无论是出于个人兴趣还是只为评职称、评岗位，绝大多数高校教师已经意识到科研的重要性。但是毕竟不是每位高校教师都擅长科研，很多教师尽管有参与科研的愿望和热情，但是面临的困难也是不能忽视的。比如说专业性质导致科研平台的缺乏，偏远地区高校教师在进修和交流过程中缺少渠道，甚至有些教师享受教学的快乐却对科研毫无兴趣。因此当前的形势是更多的教师只是为科研而科研，已将科研本身的意义和价值抛之脑后，更多的是对金钱和职称的追逐。教学工作的繁重，不断提高学历水平以应时代需求，再加上科研的压力，使得众多高校教师每日疲于奔命，而根本无力思考个人职业发展。
实际上教学工作向来是大学教育的核心任务。在高校有相当一部分教师没有博士文凭，也不具有很强的科研能力，但是有很强的责任心，在日常工作中甘心为教学付出，所带课程也受到学生普遍欢迎，但是由于科研达不到标准，往往处在高校最底层，使得这部分教师积极性大大受到挫伤，更不要提职业发展了。因此学校在考察教师时不应只看重学历和学术水平，有些非学术能力同样甚至更加重要，比如责任心和敬业精神等。
三、当前中国高校教师职业认同感的缺乏阻碍教师专业化发展
职业认同是个体内心对所从事职业的价值和意义的认定，包括职业热情、职业兴趣和职业满意度等。通俗些讲，职业认同感就是一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能从中找到乐趣。已有研究表明，教师的职业认同感与专业发展关系密切，二者相互影响。职业认同感高的教师会从心底热爱自己的职业，真心关心自己的学生，对所从事的教师职业充满信心和具有高度责任感，进而形成良好的工作积极性和团队合作精神。这对于一个学校或学院形成良好的工作氛围非常有帮助。而职业认同感较低的教师对自己的职业缺乏必要的了解和认同，对工作缺乏热情，对前途感到无望，因而态度消极，从心底并不愿意全身心投入，这对于一个教学部门创造良好的工作氛围是没有任何好处的。
因此，对高校教师职业认同感的培养就显得至关重要。通过培养高校教师的职业认同感，激发教师的教学和科研的热情，使其投入更多的精力在日常教学和科研工作中，这对于高校的长远发展至关重要。
综上所述，影响高校教师专业发展的原因众多，且相互作用。 高校教师专业发展不仅是教师个人职业生涯发展的需要，更是关系到整个高校的发展，应贯穿于教师职业发展过程的始终。因此，客观分析影响高校教师专业发展的因素，从而寻求解决途径，是教师个人乃至高校都应当关注的问题。
【参考文献】
[1]苏丽萍.江苏省高校教师职业认同现状及影响因素研究[D].苏州大学，2010.
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教师权威困境的审视 篇4
一、教育实践对教师权威构成了挑战
随着社会经济水平的提高, 我国的教育改革在不断深入, 教师的权威也由此受到了诸多的挑战。由于人们对于教师权威持有一定的否定性, 使得学生对于教师的权威心存疑惑, 这就给教师的教学带来一定的挑战。
1.“教育是服务”的观念挑战教师制度权威
现在的教育领域也逐渐受到市场经济的影响, 为了使自己的孩子获得更好的发展, 家长们在孩子的教育投资上不惜血本, 甚至出现了花钱来买教育的情况。学生在这个过程中, 逐渐转变以往被动的发展局面, 而进行了主动的选择, 而那些教育机构正是其选择的对象, 因此教育机构之间的竞争就逐渐加大。在这种情况下, 教育就是服务的理念逐渐被人们所认知, 人们迫切要求教育工作者能够把教育当作一种服务来做, 这种理念不但影响了教育制度, 对教育目标的制定也产生了影响。教师的整个教学过程的核心就是学生, 在考虑教学因素的时候也需要考虑到学生的具体情况, 为学生创造更加良好的发展机会。除此之外, 近年来实施的独生子女政策也在影响着我国的教育, 一些学校的招生人数呈现下降的趋势, 为了争夺到更多的生源, 学校都极力改善自己的硬件与软件基础, 其中软件基础的一个重要的方面就是加强教师的服务意识以及服务精神。在现实的教育中, 如果教师不能尊重学生和家长的话, 其提供的服务就不合格, 这样带来的就是学生对教师的不尊重, 更有甚者, 家长会让学生转学来表示抗议。如果这种趋势蔓延的话, 学校的发展将会受到很大的影响。为此, 我国的很多学校为了自己的生存和发展, 对于教师的服务意识以及服务精神都比较重视, 只有其树立以人为本的理念, 才能更好地吸引学生。与此同时, 在家长和教师之间也产生了一种微妙的关系, 在家长的心中教师就是出售知识的人, 所以家长们认为在教育上投入越多, 得到的服务越好, 学生的知识水平也就越高, 基于这样的畸形认识, 教学服务和教学质量联系在了一起, 这严重挑战着教师的制度权威。
2.信息技术的发展挑战教师的知识权威
随着信息化程度的提高, 人们获取资源和信息的途径得到了很大的拓展。面对大量的信息, 知识的更新速度加快, 人们获取信息的手段也得到了不断的提升。在这种情况下, 教师已经不能满足学生对于知识的渴求, 这样就使得教师的知识权威受到了很大的挑战。伴随而来的是教学方式的转变, 随着网络多媒体技术的发展, 学生获取信息的途径越来越多, 其自身的知识结构也越来越完整, 思维方式也更加灵活。根据目前的情况来看, 学生的知识获取有两个重要的变化:一方面学生可以通过大众传媒来获得学校并未教授的知识, 这些都丰富了学生的见闻, 不但补充了课堂教学的不足, 还使得学生的学习思维更加开阔。另一方面, 学生能够通过大众媒体来获得那些教师不能够占有的知识, 这样教师的知识权威就受到了很大的挑战, 其在某些知识上面甚至需要向学生请教。这样就使得原来教师的知识主导地位产生了变化, 教师不再是无所不能、无所不知的学生偶像, 使得教师的权威地位发生了一定的动摇。
3.教师“道德完人”形象的破灭影响教师权威
传统观念中, 教师为人师表, 在道德方面都是严以律己的, 他们不但有深厚的学术修养, 还有健全的人格和高尚的道德, 受到人们的敬仰。此外, 人们还把教师形容为蜡烛, 燃烧自己, 照亮别人。但是随着社会的发展, 我们心中对于教师的期盼与实际教师的形象存在着一定的差距。现在教师已经成为了一个固定的职业, 他们不但为人师表, 同时也是普通人中的一员。在市场经济的影响之下, 他们也追求物质的生活, 现在的一部分教师在追求物质之中逐渐迷失, 一部分教师出现了道德问题, 行为规范受到人们的唾弃。在这样的情况下, 各种批评纷至沓来, 影响了教师在学生心目中的形象, 这样使得教师的权威逐渐丧失。
4.权威主义的存在给教师权威带来负面影响
学生在学校学习重要的不是获得多少知识, 而是掌握了多少能力。只有使学生知道如何学习, 懂得创新与合作, 这样才能更好地促进其终身发展, 使其更好地融入到社会生活中去。然而, 现在很多学校的教育都偏离了这个主旨, 很多学校为了提高升学率, 在学习上给学生制造不小的压力, 这样不但起不到全面提高学生素质的作用, 相反还会给学生构成很大的迫害。学生必须严格按照教师的规范来学习, 一旦不能达到教师的要求就不免要受到教师的指责。学生都有很强的个性, 但是如果学生明显地表现出来的话, 就会被教学的环境所扼杀。很多教师为了维护自己权威的形象, 常常通过强迫、命令等方法使学生屈服, 有的教师甚至采用侮辱、恐吓等方式来使学生遵照自己的要求。这样的方式表面上实现了教师的权威, 但是实际上只不过维持了一种表面的宁静。教师在教授知识的时候, 往往会进行死记硬背的教学, 并不能调动学生的主动性和积极性, 整个过程学生缺乏自己的见解, 完全被动地接受教师传授的知识, 这样的权威滥用不但不能使学生服从教师, 还造成了学生的强烈不满, 这种权威主义的存在会对教师的权威带来很大的影响。
二、教师自身对教师权威认识的混乱
在实际的教学中, 教师对于教师权威的认识并不是非常清楚, 有些教师认为教师的权威就是教师的权力, 有些教师则认为教师权威就是教师的威信, 这些认识都是对教师权威概念的曲解, 从而导致了教师权威的困境。具体来说主要包括以下三种情况。
1.教师权威等同于教师权力
教师在教学过程中不但是教授者, 还是组织者和管理者, 这主要是因为学生还不成熟, 只有加强教师在组织管理方面的权力才能够更好地对学生进行教育。权威的产生并非和权力毫无干系, 其建立在权力的基础上, 但是如果将这两个概念对等的话, 那么教师势必会在对学生进行管理的时候过于生硬, 从而导致学生的怨恨。实际上, 教师权威就是一种形式, 如果教师的权力被收回的话, 那么教师的威信也就不复存在。现在社会对于个性意识越来越重视, 在教育生活中人性化的管理也逐渐普及, 如果教师还利用权力对学生进行压制的话, 那么就会造成权威和个性之间的矛盾, 从而影响到教学的效果。新的教育理念要求解放学生的个性, 使其更加具有自主性和积极性, 能够表现出更强的进取心。但是在追求人性的过程中, 却否定了权利的作用, 这就使得学生变得以自我为中心, 这样就难以起到教育学生的目的。为此, 教师应该认识到权力的重要性, 但是不能利用权力胡作非为, 防止权力的滥用而不是不用, 在此基础上教师才能依靠自己的知识、人格、品质等博取学生对于教师的爱戴。
2.教师权威等同于教师威信
教师威信是教师在教学过程中在学生心中树立起来的一种思想的感召力, 其建立在双方的感情交流上, 只有教师的思想和行动保持一致, 严格要求自己, 爱护学生才能使教师产生威信。但是相较于教师的权威, 威信的得来更多的是靠教师的知识、品质等方面的影响, 主要是教师的人格、德行受到了学生们的肯定。而教师权威不仅是主观作用的结果, 其有着一定的制度支持, 在制度的支持下, 拥有威信的教师的权威会更大。为了更好地加强教师权威, 不但需要教师善用自己的权力, 还需要加强自身修养, 这样才能在制度保障的前提下增强学生对教师的敬仰与信赖, 从而更好地树立教师权威。
3.教师权威等同于权威主义
所谓权威主义, 是指将学校视为一种权力的实施机构, 在这个机构当中, 有权势者 (教师、教育管理人员等) 对无权势者 (学生) 拥有绝对的权威。这种专制的权威观强调发挥教师在教学过程中的绝对支配地位, 认为教师是有“权威”的人物, 在使学生掌握知识、发展能力以及情感、道德、人格的成长诸方面, 教师都要直接负责他们的教育、指导与管束。
在这样的教育中, “教师是知识的持有者, 学生则被看做是知识的接受者, 教师是了解这一领域的专家。学生拿着削好的铅笔和笔记本坐着等待智慧的语言。”教师是权力的拥有者, 学生则是服从者, 控制总是自上而下。权威主义要求学生对教师言听计从和绝对服从, 不允许学生提出任何质疑。这种要求与当下教育改革中要积极发挥学生的主动性和积极性背道而驰, 完全扼杀了儿童的自主性和创造性。苏霍姆林斯基说:“学校教育的一个不幸, 就是教师的命令、指示、要求提得太多。如果儿童, 特别是少年, 从教育者那里听到的总是命令, 他的精神就会受到束缚。”强调教师的权威主义和学生的一味顺从, 只能阻碍教育的发展。真正的教育者应该关注的是在自己和学生之间建立细腻的情感, 使“学生愿意把自己心里的温暖给予别人”, 学生通过教师的教导在自己积极的活动中产生思想和感受的共鸣, 而这些借助权威主义手段是根本无法实现的。
三、教育现实中教师权威遭到异化
教师权威的异化是教育异化的组成部分。判断教师权威是否异化, 首先要看教师拥有权威或运用权威的目的是否是为了“育人”, 是否有利于学生的发展。在教育领域, 教师权威的异化突出地表现在教师权威的弱化和教师权威主义的强化。
1.教师权威的弱化
现在教师权威正在面临不同理论之间的冲突以及教学中的实际挑战, 这使得教师陷入了迷茫, 直接导致了教师权威在实际教学中的作用大大降低。面对巨大的压力, 教师对于教师权威产生了恐惧, 并开始放弃教师权威, 这就导致了教师权威的弱化。教师如果维护自己的权威又会产生权威主义, 教师在这两方面实际上比较为难。但是, 从整体上看教师权威还是呈现出弱化的趋势。在现在的教学中, 教师言行的绝对权威已经一去不再, 在学生的心目中, 教师不再值得信赖, 其不会找教师倾诉, 受到教师的影响也比较小, 相反其受到年龄相仿的同辈的影响比较大, 在大众传媒盛行的今天, 学生更是对教师的权威视若无睹, 做出种种叛逆的举动。
2.教师权威主义的强化
虽然教师权威呈现出弱化的趋势, 但是我们也能够看到教师权威强化过度的现象, 而一旦过度强化, 教师权威就形成了权威主义, 现在我国的教育中权威主义是比较普遍的。我国的法律明确规定不得对学生进行体罚、变形体罚, 不得侮辱学生的人格。但是很多教师还是按照老黄历来教育学生, 对学生的体罚更是从未禁止, 这使得学生受到了很大的摧残。教师不但肩负着传授知识的职责, 还有着育人的使命, 其不但要使学生掌握丰富的文化知识, 还需要教会学生怎么为人处世。使用暴力手段不但会伤害学生的身体, 还会影响到学生心理的健康, 学生很可能由于被体罚而产生自卑、自暴自弃的心理, 有的学生甚至产生了厌学情绪。毫无疑问, 如果采用这种教育方法的话, 对学生的成长有很大的危害。教师在对学生使用暴力的时候, 往往要求学生按照自己规定的轨道走, 这就打压了学生的学习积极性, 使得学生的学习兴趣大为下降。
参考文献
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困境教师 篇5
摘要：高校教师教学发展是指在各种力量共同作用下，教师教学认识不断深化、教学技能不断提高、教学研究水平不断提升的过程。当前，青年教师教学发展面临身份认同困惑、激励机制不健全、支持体系不完善等困境。推动青年教师教学发展，高校应当努力构建回归本位的组织文化，完善相应的支持体系，教师个体应增强自主发展的意识与能力。
关键词：青年教师;教学发展;教学激励;支持体系
高校青年教师是承担教学任务的主力军，其教学发展水平是影响和决定高校教学事业发展高度的关键因素。随着我国高等教育内涵建设的推进和民众对人才培养质量的日益关切，高校教师尤其是青年教师的教学发展问题越来越受到重视。特别是近年来，国家陆续推出新的政策，高校不断出台新的措施，有效提升了青年教师教学发展水平。然而，受多方面因素的影响，目前我国高校青年教师教学发展仍然面临着身份认同困惑、激励机制不健全、支持体系不完善等诸多困境。深入分析这一问题，探寻有效的解决策略，对于加强新时期师资队伍建设，进一步提升人才培养质量等具有十分重要的意义。
一、高校教师教学发展的意蕴
发展意味着不断前进、增长、提升等，表现为事物从小到大、从弱到强、从简单到复杂、从稚嫩到成熟等变化过程。一般而言，事物成长的过程就是发展的过程。作为在高校履行教书育人职责的专业人员，高校教师的教学能力与水平并非是在朝夕间达至巅峰状态，往往是在各种力量共同作用下，其教学认识不断深化、教学技能不断提高、教学研究水平不断提升，从而经历从新手到胜任、从一般到卓越等发展过程，这就是高校教师的教学发展。高校教师教学发展的过程具有典型特征。首先，教学发展是多因素协调发展的过程。在内容上，教学发展涵括了教师的教学认识、教学技能、教学学术等多方面的发展。教学认识体现为教师对教学价值的评判，教学技能是指教师成功地完成教学任务的实践能力，教学学术体现为教师的教学研究水平及将教研成果应用于实践的能力。这几方面的内容是相互影响、互为支撑的关系。当教师高度肯定教学价值时，才可能全身心投入到教学活动中，才会形成强烈的动机提升教学技能和教学研究能力。另一方面，教师的教学实践能力和研究能力不断增强，又能进一步促使其深化对教学价值的认同。多方面因素共同、协调地发展，整体上构成了教师教学发展的内容。第二，教学发展是教师发展的核心内容和重点领域。“教师发展”与“教学发展”两个概念既有联系又有区别。教师发展内容十分宽泛。在斯赫特(Sheets)和斯温克(Schwnk)看来，大学教师发展就是组织用来更新和帮助教师更好地履行角色的行为[1]。美国国家教育协会(NEA)在1991年发表的《高校教师发展：国力的提升》的报告中，提出大学教师发展包含教学发展、专业发展、组织发展和个人发展四个方面，其中的教学发展包括更新课程和教学模式、准备学习材料等;专业发展是指帮助教师增强专业意识，获取专业知识和技能;个人发展包括对教师的职业规划、身心健康的维护和交往能力的提升;组织发展就是要致力于营造有利于其发展的组织环境[2]。潘懋元先生指出，高校教师发展是指教师各方面水平持续提高，不断完善[3]。不难看出，教师发展内容十分宽泛，体现为教师所承担的多重角色的发展。在大学职能不断扩展的背景下，大学教师承担的角色趋于多元化，现代大学的教师往往集教学人员、科研人员、社会服务人员等多种角色于一身。教师发展就是使教师在行动上更好地履行这些角色的过程。教学发展则是指教师作为教学人员角色的发展，包含于教师发展中，是教师发展的内容之一。但是，在教师发展诸多内容项目中，教学发展应当处于优先发展的地位。这是由高等教育的职能和大学教师的职责所决定的。尽管经历数百年的演化，高等教育的职能不断拓展，但人才培养才是其本源的职能，教学作为实施人才培养的主渠道，其重要性不言而喻，它是体现学校之为学校的根本，如果不通过教学实施人才培养，大学便无异于其他科研机构，其独特的存在价值便无从体现。对于教师而言，教学是其天职，如果不从事教学工作，教师便配不上“教师”的称号和名誉!概而言之，教学是大学的中心工作，是教师的首要任务，教学发展是教师发展的核心内容。第三，教师教学发展需要“外烁”力量与“内生”动力的共同牵引。所谓“外烁”，是指教师的教学发展离不开外在力量的推动。“外烁”的力量源于多方面，如政策的激励、组织的帮助和环境的支持等。这些力量作为一种压力和引力，可驱动教师参与发展教学的活动，不断提升教学发展的水平。但是，仅靠外力的推动是不够的，它可能导致短期的遵从，但难以转化为长期的、自觉的行动。只有当大学教师具备内在的动力，也就是从内心里认同，并主动寻求教学理念和行为改变时，才能形成长效发展机制。换言之，当教师具备主动发展的欲望和动机，并配以外力的支持，教师教学发展的效果才会比较理想。或者说，教师教学发展必须依靠“外烁”与“内生”两股力量的共同推动。
二、青年教师教学发展的困境
数据显示，到2016年，我国普通高校45岁(不含)以下教师的比例达到69.83%[4]，这充分说明青年教师已经成为高校教师的主体。尽管他们从事教学工作的时间不是特别长，但却是保障和促进教学事业可持续发展的决定性因素，其教学发展的水平直接影响着高校人才培养的质量，进而决定高校的整体办学质量。因此，无论怎么重视青年教师的教学发展都不为过。但从实际来看，当前高校青年教师教学发展却面临着诸多的困境。第一，身份认同的困惑。身份认同是指“主体在强势与弱势文化之间进行的集体身份选择，由此产生了强烈的思想震荡和巨大的`精神磨难，其显著特征可以概括为一种焦虑与希冀、痛苦与欣悦并存的主体体验”。[5]对于青年教师而言，其身份认同的困惑，主要源于成为“教学人员”抑或“研究人员”的思想震荡。一般而言，“教学人员”的工作重心和旨趣主要在教学上，而“研究人员”的重心和旨趣则主要在学术研究上。现代大学的教师本身兼具多重角色，“教学人员”和“研究人员”都是教师角色丛中的成员，从理论上讲，这两种角色是可以统整的，在很多经验丰富的名教师身上，两种角色往往整合得特别协调。然而，对于走上工作岗位不久的青年教师而言，则经常会面临“教学与科研孰重孰轻”及“以何为生、以何为业”的纠结。事实上，作为一名教师而言，对“教学人员”的身份角色应该是非常认同的，毕竟教师是“从事教书育人的专业人员”的职业规定性已深入人心。但在现实的冲击下，这一初心往往发生了动摇。有目共睹的现实是：尽管每一所高校都在强调教学工作的重要性，但“研究人员”身份所散发出的光环的耀眼程度，远远超过了“教学人员”。比如，相比优秀“教师”而言，优秀“学者”明显可获得更多的声望、荣誉和利益。对于在专业成就、生活物质、社会认可等方面都渴望快速发展的青年人来说，这种诱惑力显然是难以拒绝的。受此影响，作为“理性人”，很多青年教师在身份认同上，内心的天平往往会朝“研究人员”方向倾斜，实践中则将更多的时间和精力分配到科研工作上，对于教学则采取一种“过得去就行”的态度予以应付。毫无疑问，在缺乏对教学价值内心认同的背景下，教师提升教学能力的自觉性便难以形成，其教学发展的效果就可想而知了。第二，激励机制不健全。有效的激励机制是一种强有力的“外烁”力量，可引导教师积极参与到教学发展中。但从目前的实际情况看，激励青年教师参与教学发展的机制并不健全，一个重要的表现就是教学发展的价值在与教师切身利益紧密相关的制度设计中得不到充分的体现。比如，在教师职称评审方面，科研论文、科研项目、科技奖励等科研方面的成果仍然是决定最终结果的“硬通货”，至于教学成果，虽然近年来很多高校也对课堂教学质量评价、教改项目、教研论文等作了一些规定，但整体上要求都不高，甚至有的只是作为“应景”的要求提出来的，实质性的约束和激励作用十分有限。再比如，在教师考核方面，有些高校直接借鉴欧美国家的做法，对新进青年教师实施首聘期“非升即走”的考核制度，这种视教师在首个聘期内完成约定任务的情况确定是否给予长聘的考核机制，对激发教师的科研潜力是非常有效的，但对促进教师的教学发展则不一定有利。其原因很简单，从很多高校与青年教师签约的情况看，最后决定教师去或留的关键还是科研任务，对教学要么没有要求，要么只有教学时数的规定。显然，这对激发教师的教学发展意义不大，甚至是负面的。还比如，在教师获奖方面，无论是国家层面还是学校层面的奖励，也都主要以科研方面的成就为依据，教学方面的奖励，无论是设奖项目还是奖励金额都远比不上科研。而且，很多教学方面的奖励(如教学成果奖、教学名师等)，不仅名额极少，而且需要长期的积累，需要多方面资源的支持才能获得，对于普通教师而言，很多是可遇不可求的。综合起来看，当前高校对教师的激励，仍然是明显的科研导向。在科研主义的诱惑和逼迫下，也许教师仍然认同教学工作应有的中心地位，但在责任与利益间作出选择时，大部分教师会倾向于将工作职责的重心放到科研上，以应对科研主义带来的机遇与挑战。但显然，这种局面对大学人才培养所带来的伤害是非常严重的，对青年教师教学发展的影响自然也是致命的。第三，支持体系不完善。根据教师专业发展理论，掌握教育学、心理学、学科教学论等方面的知识，是教师专业发展的重要条件。与中小学教师入职前要接受较长时间的师范教育才能获得从业资格不同，高校教师在入职前的研究生学习阶段，几乎没有进行过教育学、心理学、学科教学论等相关教育课程的学习，基本上也缺乏教学技能的培训，从而导致其专业发展所需要的知识性条件存在缺陷。作为弥补，高校普遍实施了教师培训制度。然而从实际效果看，无论是针对新进教师的岗前培训还是针对在职教师的职中培训，都存在明显的问题。岗前培训普遍存在培训时间短、重理论灌输轻实践锻炼等现象，往往沦为教师获取从业资格证的应试训练。职中培训则突出存在重科研轻教学、覆盖面小、针对性不强、难以满足教师多样化需求等问题。这些问题的存在，明显影响了青年教师教学发展的成效。支持青年教师教学发展的另一种方式是组织支持。像教师发展中心、教研室等就是支持教师教学发展的主要组织机构。然而，现实情况表明，目前这类机构的支持作用还比较有限。比如，近年来在高校内部兴起的，专门致力于促进教师教学发展的教师教学发展中心，明显存在“学术性、独立性、专业性和感召力明显不足”等问题，其“性质尚未完全展现、建制尚不完备、作用尚不充分、覆盖面尚不够广”。[6]至于教研室，作为集教学研究和管理于一体的基层组织，曾经在组织教学研讨、加强教师教学交流方面发挥着重要作用，但近年来，其功能虚化和偏移十分严重，基本上蜕变为承担课程安排、教材征订、教学评价等管理职责的机构，实质性促进教师教学发展的作用没有得到体现。
三、进一步促进青年教师教学发展的对策
幼儿教师幸福困境及其思考 篇6
近些年各类媒体上报道的幼儿教师虐童事件屡见不鲜，不良师幼关系显然已成为社会所关注的焦点。从这些现象的背后我们可以发现如今幼儿教育所面临的严重问题以及幼儿教师与幼儿当前的生存及幸福状态。物质生活不断改善的同时，更为恶劣的社会影响以及畸形的心态却反映出：幼儿教师在精神世界谋求不到内在平衡之后的反向崩溃与悖离，幼儿教师面对生理、心理以及社会的三方面幸福困境。那么，幼儿教师的幸福出路又在哪里？
关键词
幼儿教师 幸福 困境
最近几年，各类媒体上报道的幼儿教师虐童事件屡见不鲜，不良师幼关系显然已成为社会所关注的焦点。在这些现象的背后，我们可以看出如今幼儿教育所面临的严重问题以及幼儿教师与幼儿当前的生存及幸福状态。随着社会经济的不断发展，人们的物质生活不断改善，但与此同时，更为恶劣的社会影响以及畸形的心态却反映出，幼儿教师在精神世界谋求不到内在平衡之后的反向崩溃与悖离，这种崩溃无疑给幼儿带来了巨大的伤害。幼儿教育过程中，教师如若能获得平衡感便能感受到整体的幸福，即那些来源于个体生理的、心理的、社会的三种不同层面的需要得到满足的幸福感受的统一，师幼之间的关系才能得到进一步的改善，幼儿健康茁壮的成长，幼儿教育事业作为人类的福利型事业才能为所有人带来福祉。
一、幼儿教育与幼儿教师
教育活动究其本质就是一个有着丰富生活经验及情感体验的个体，向另一个尚无全面或较为缺乏某些方面的经验或情感体验的个体施加影响的过程，在这个过程中，影响施加者与被施加影响者处在一个既对立又统一的位置上，对立是由于二者之间的暂时性差距，而统一源于两者之间的相同本质。两者之间的教育影响主要包括日常生活中积累的知识、经验与技能以及价值观念、情感、态度等。幼儿教育与其他阶段的教育有着上述的共性，但幼儿教育的个性则体现在，是以正处于生命的初始阶段的幼儿作为教育对象的教育活动，结合幼儿本身的特点而言，幼儿教育的教育内容更为具体、细致的同时也是广泛、综合的，既要紧密结合于现实生活，服务于幼儿日常生活的衣食住行；又要为今后的长久发展余留深远影响，支持幼儿在人生道路上走得更高更远。因此，幼儿教育从日常生活着手是复杂、繁琐的，从人生的长远意义上来看又是极为深刻与丰富的，这对幼儿教育活动中的幼儿教师在整体上提出了极高的要求，不仅是劳动上的认真、细致，态度上的积极、热情，同时最为重要的是情感上的爱与投入。因此，幼儿教育本质上对一名合格幼儿教师提出了很高的要求。
二、幼儿教育对幼儿教师生理上提出的高要求
幼儿教师需要照管每一位幼儿，这本身就是一项艰巨的任务。自工业社会的妇女解放运动以来，越来越多的女性离开家庭投入到社会的各行各业之中，与此同时，家中的幼儿无人看管，社会亟需一种机构能够履行家庭的幼儿看管职能，以保证幼儿家长能够安心地参与社会工作，因此，幼教机构随着社会的发展孕育而生，幼儿教师也成为一门新兴的职业。在当时的科技、文化还没有如此发达之时，幼儿教师被看作是保姆，负责照顾每位幼儿的衣食住行以及确保他们的人身安全。而在中国的传统文化里，家庭中的幼儿是家庭命脉的继承者与延续者，可以说是家里的“活宝”，将照看“活宝”的任务交给幼儿教师，足以见得这份工作的细致入微以及责任重大。而且幼儿教师要照看的不仅仅是三五个幼儿，有时甚至多达几十个。尽管计划生育政策的实施已经有好些年，可是师幼比依然居高不下，幼儿教师单单在看管幼儿衣食住行上就耗费了大部分的精力，不仅表现在体力的耗费上，更有精神上的重压。幼儿有吃喝拉撒的需要；幼儿教师就不能不管；幼儿有四处活动的需要，幼儿教师就不能不动；幼儿有嬉戏打闹的需要，幼儿教师就不能不陪。要照顾好每一位幼儿，对幼儿教师的精力耗费巨大。
（一）幼儿教育对幼儿教师心理上提出的高要求
社会对幼儿提出德、智、体、美全面发展的要求，进一步增加了幼儿教师的脑力劳动。随着社会的不断发展与进步，科技与文化成果也日益丰硕。在这个崭新的时代，社会对其中的每一个个体提出了更高的标准以及更全面的要求。对这个时代的幼儿不仅强调保育的基础与必要，且进一步重视其所接受的保育质量的提升以及教育的必要性。幼教机构的教育既要为幼儿今后的生活打下基础，又要为幼升小以及以后的义务教育学习生活做准备。幼儿不仅要具备良好的体质，同时，其德、智、美都要全面和谐地发展。这就促使幼儿教师的工作职责不仅仅局限于对幼儿身体的养护，同时，幼儿的认知、技能、情感、价值观等方面都需要幼儿教师的引导与教育。如果说养护幼儿的身体会消耗幼儿教师大部分的体力，那么，在生活中随时随地的对幼儿进行德、智、美的全面培养更需要其煞费苦心。目前，幼儿教师还是以女性居多，这些女性在幼儿园中面临着工作上的种种挑战，在家庭里还要操心柴米油盐的琐事，尤其受传统文化“男主外，女主内”观念影响，可以说女性幼儿教师更是背负着工作与家庭上的沉重负担。其间，如若发生一些预料之外的事件，有可能就会使其崩溃。
（二）社会对幼儿教师提出的高要求
幼儿教师在工作中付出了辛苦与努力，有时却难以得到社会的认可以及相应的回报。如果将幼儿园教师与小学教师进行一个对比，我们就可以发现，幼儿园教师无论在社会地位、工资绩效、职称评定以及专业发展上都不及小学教师。对幼儿教育的不重视难以给幼儿教师带来职业安全感与幸福感。
（三）促进幼儿教师幸福的途径
1.合理编制班级规模，严格控制师幼比率。
按照国家标准，师幼比应该严格控制在8%左右，即大班是3个幼儿教师负责30个幼儿，中班是3个幼儿教师负责25个幼儿，小班是3个幼儿教师负责20个幼儿。从这个标准我们可以看出，年龄越小的幼儿越需要相对多的照顾与看管。合理的师幼比一方面保证了幼儿教育的公平，幼儿教师能够有充足的精力关注到每一位有需要的幼儿，另一方面，幼儿教师自身的体力耗费相对就要小一些。只有保证了幼儿教师生理上的舒适感，才有幼儿教师的幸福可言。
2.科学编排班级课程，积极提供培训机会。
幼儿教师在教学过程中不仅要运用到最基本的幼儿保育教育基础知识，同时也必须熟练弹、唱、画、跳这些技能技巧。同时重要的还有品德信念、通识性知识以及组织活动、沟通交流的能力。考虑到这些对幼儿教师提出的多方面要求，我们可以通过科学的编排课程缓解其部分压力，同时，为幼儿教师提供必要的职前培训或在岗培训为其注入新鲜的知识。这样一来，幼儿教师面临的社会带来的专业成长上的压力也就会减少一些了，幼儿教师在较为轻松的状态下必定会将教育工作做得更好，也更接近于自身的期待从而产生幸福感。
3.扩大社会宣传力度，全面提升地位待遇。
幼儿教师也有自尊与受人尊重的需要，如果说在自身所从事的职业上付出总是多于回报的，那么幸福感也只会随之减弱。加大宣传力度，使全社会形成尊重幼儿教师，重视幼儿教育的良好氛围非常必要。幼儿教师与幼儿教育面临的许多问题不能完全归结为经济和制度的原因，人们首先要铲除头脑中根深蒂固的观念，否则，无论多么坚实的经济基础和完善的保障制度都会不起作用。许多人还没有充分认识到幼儿教育对幼儿一生的深远影响；没有认识到幼儿教育对整个教育的奠基作用；没有认识到幼儿教师劳动的伟大与艰辛，不能理解幼儿教师劳动的复杂性与创造性，因此，面向全社会的宣传是使幼儿教师获得尊重与幸福的有效渠道。
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教师生存困境:检视与突围 篇7
1. 日常与非日常的矛盾
作为教师特殊生存实践的教学生活可以分为日常教学生活与非日常教学生活两个维度。在现实教学生活中, 教师往往习惯于按部就班式的日常化教学生活, 不太愿意改变自己熟悉的工作生活方式、方法。日常教学生活为教师带来一种安全感、舒适感和熟悉感, 所以他们往往不想有所改变。然而, 创新型国家建设与创新型人才培养, 以及课程与教学改革内在要求教师提高自身专业素养, 改变和优化传统生存方式。这样一来, 教师就面临着日常与非日常、守成与变革的生存困境。
事实上, 日常教学生活与非日常教学生活是辩证存在的, 两者相互渗透、相互影响。它们是同一生存实践的不同方面, 因而需要在两者之间保持必要的张力, 不可顾此失彼。
2. 为我与我为的悖离
“为我”和“我为”是教师生存实践中两种基本的生存价值取向。“我为”指教师作为手段存在, 强调的是教师在学生生命发展中的幸福体验, 以及社会人才培养中的作用与价值。“为我”是指教师作为目的存在, 以自我生成、自我发展、自我完善为生存取向。在学校教育生活中, 教师的价值在于促进学生个体生命全面、自由、和谐发展及其幸福生活的实现, 做学生健康成长的指导者和引路人。然而, 长期以来, 教师教学生活实践往往被看做为学生学习生活服务的工具、为社会培养人才的工具, 并将外在目的作为教学生活的唯一目的, 而相对忽视了教师教学生活的内在目的, 或者把内在目的仅仅作为达成外在目的的一种手段和工具。
教学生活作为教师的一种存在方式、生活方式, 并不意味着只有克己、奉公、自我牺牲, 而是一种为我的、自成目的的对象性活动。生活是绝对直接的事实。不可能有高于生活的目的, 生活自成目的。教学生活是教师为了自身生命需要的满足, 生命本性的发展, 以及生命价值与意义的实现而进行的生命活动。
这样一来, 教师教学生活实践往往存在着相互矛盾的生存价值取向, 即“我为”与“为我”之间的矛盾。需要说明的是, “为我”和“我为”不是相互对立的, 而是相互依存、相互转化的。
3. 规制与自由的冲突
在现代学校中, 学校管理者总是通过各种各样的规章制度规约教师教学生活, 从宏观层面的学校规章制度到微观层面的课堂教学行为, 都体现出一种控制意识。学校场域中的制度规约无处不在, 学校是一个“规制化空间”。不论是教师的教学计划撰写、备课, 还是上课、学生评价、作业布置与批改, 学校往往都有着严格的规定要求。此外, 在科层式学校管理体制中, 校长往往具有较大的决策权, 他们制定教室之外的战略决策, 而教师在学校的重要事务和决策中很少有决策权、甚至发言权。老师的角色被混合的、矛盾的信息塑造着:一方面老师对那些确定他们做什么的关键决定几乎没有一点控制力和权力;另一方面, 老师必须为执行那些决定负很大的责任。
在这种规制化学校场域中, 教师教学生活意义与价值被切割和埋葬, 教学实践也不再是教师人性的表达, 而更多地表达着教学技术、教学制度与规则, 教师逐渐失去其应有的教学自由, 学校制度与规范就成为控制教师教学实践的有效方式。自由是人的生命本性和生命需要, 是人们自我实现的条件。一个人越自由, 他的个性发挥得越充分, 他的创造潜能得到实现, 他的自我实现的程度也就越高。教师教学生活或生存实践只有是自主的才是道德的、才是有意义的。
4. 封闭与开放的矛盾
教师教学生活实践总是在特定的学校场域中进行的教学活动, 即“在……之中”开展的活动。学校的教室和办公室是教师的主要生活场所。教室或课堂是教师教学生活的“前台”。在课堂教学过程中, 为了避免外人的干扰或打搅, 以及源于“局内人”的本体性安全或同一性需要, 教师总是喜欢关起门来教学。于是, 课堂与外界被人为地隔离开来。此外, 教师课堂教学往往是根据预定计划按部就班进行的, 课堂教学过程就好比教师上演的“教案剧”。
学校是一种开放的公共空间、社会空间。知识经济时代、学习型社会和信息技术的飞速发展, 为课堂教学带来了巨大的机遇与挑战, 因而需要课堂教学从封闭走向开放, 从预设走向生成, 任何企图将课堂教学封闭起来的做法都是不合时宜的。此外, 教学生活世界往往是不确定的、复杂多变的, 教学过程中不可避免地出现这样或那样的问题, 往往单凭教师个体教学经验、教学常识是难以解释和应对的, 需要得到同事和理论工作者的支持与合作。因此, 教师需要改变封闭式教学或孤立主义教学方式, 开放课堂, 积极与同事开展合作, 通过对话、沟通, 共同解决教学生活世界中遇到的各种教育教学问题, 进而全面提升课堂教学质量。
二、教师生存困境的突围
1.变革教师生存思维, 全面认识生存困境
教师生存困境的超越需要教师改变生存观念, 克服非此即彼、对立性思维, 学会把对立事物作为整体来看待, 辩证认识和把握生存实践中各种生存困境。一方面教师要认识到生存矛盾、生存困境存在的必然性、客观性, 因为教师作为二重性存在, 是矛盾的统一体。另一方面, 教师要认识到生存困境、生存矛盾是可协调的、可超越的。只要从生存矛盾的根源处把握住生存矛盾的张力, 就可以使生存矛盾化解, 成为推动教师发展的不竭动力。
2.培育生存信仰, 引领教学生活
信仰是人们对生活的一种态度, 是对生活意义的一种追求。人若没有了信仰也就没有了对生活的热情与追求, 就不能充分发挥创造的积极性和主动性。在现实教学生活中, 教师生存实践以及生存困境的克服和扬弃同样需要有坚定的信仰信念。但这种信仰不是“宗教信仰”, 而是一种“幸福信仰”、“意义信仰”。每个人都应有自己的幸福信仰。幸福信仰的价值在于给教师生存实践或教学生活以终极意义或价值引领。在“幸福信仰”的观照与引领下, 教师不仅把与他发生关联的教学生活世界看成是有意义的生活世界, 还将自己的存在看做是有意义的;不仅具有工具性意义, 还具有目的意义、存在意义;逐渐体验到教学生活实践的欢乐与愉悦, 从而超出生存困境的樊篱而幸福地生存。
3.转变生存方式, 提升生存境界
教师生存困境的超越不仅需要生存信仰的引领, 更需要教师转变和优化生存方式, 实现由自在、被动化生存向自为、创造性生存转变。如果没有教师创造性生存方式, 教学生活实践就会蜕变为单调、乏味的常规生活、“现成生活”。当教师对教学生活感到单调、繁琐, 说明教学生活已经陷入某种既定的生活模式, 陷入单调的重复和简单的循环, 从而失去了生命气息与活力, 教师也失去创造力、失去自由自觉的生命特性。在创造性生存实践中, 日常与非日常、我为与为我、自在与自为等生存矛盾处于相互转化之中, 教师不断创造属于他自己的“可能生活”。这种可能生活不是乌托邦式的理想生活, 而是教师在能力范围之内可以通达的。如果教师不能实现对现成教学生活的超越而一味地盯住现在或在场, 可能生活就难以实现。
4.构建优质学校文化, 营造良好生存环境
青年体育教师成长困境及对策 篇8
本文通过对部分中学青年体育教师调查和访谈, 了解他们生活、工作和学习中的实际问题, 结合网络的交流, 进一步掌握他们的真实情感和心声。试图通过调查青年体育教师的生存发展现状, 认真分析一些青年体育教师由最初的充满理想, 激情四射, 到后来的消沉放任, 甚至厌倦、逃避工作的原因, 继而探讨青年体育教师健康成长存在的问题, 提出分析问题, 解决问题, 并走向成熟的对策。使他们能够更好地适应新时期下的体育教育教学工作, 在与社会, 和教育环境互动的过程中能够找到真正的自我, 挖掘自身的潜能, 不断找到自己的理想信念, 优化价值取向, 丰富专业知识和技能。让自己真正成为一个有理想和智慧的体育人, 这对树立体育教师的形象有着重要的意义, 也是青年体育教师应该继承和发扬老一辈体育教育人的奉献精神, 为教师的明天创造美好的教学生活添彩, 为未来的体育教育事业的发展。
一、青年体育教师发展过程中存在的主要问题
⑴多数属于被动选择体育教师行业, 无专业发展动力和方向感。为了初步了解株洲市部分中学青年体育教师职业心态, 我们通过对株洲市一中、二中、四中、八中和南方中学等五所中学做了调研, 样本为93人, 均为一线体育教师中, 平均年龄在46岁, 35岁以下的年轻体育教师34人, 占一线教师比例的36.5%, 有21%的体育教师认为教体育有意义, 对工作充满激情;而有71%的体育教师认为仅仅作为一种谋生手段, 没有太多发展空间, 缺乏成就感和职业效能感;还有8%的体育教师更感到厌倦工作, 极度后悔, 想跳槽, 但又没有太好的选择, 其中, 我们发现青年体育教师比例不是很大, 还有不少青年体育教师在工作1-5年中选择离开, 究其原因多与待遇、人际关系、理想前途、社会地位等有密切关系。
⑵职业身份和角色的转变, 专业能力和素质欠缺导致不知所措, 失去方向感。尤其是面对现实中的体育学科在学校中的地位而更加失去信心。调研中了解到学校体育教师对学科地位的判定偏低:有54%的体育教师认为无学科优势, 体育仅仅是学校的面子工程, 没有得到应有的重视;还有28%的体育老师认为一般;仅18%的体育教师认为有较好的成就感、能如其他学科同等受到重视, 但是, 这些体育教师绝大部分为重点中学带训练队的业余教练员。
目前中小学部分学校片面追求升学率, 重智育轻体育的思想倾向还是较为突出。他们甚至在教学中随意更改教学计划, 任意缩减体育教学课时, 即使是课程表上安排的体育课时也得不到保证, 经常被挪作他用, 例如用于补语文、数学、英语主科课程, 或是用来开会, 搞劳动、排练节目等。甚至有个别学校毕业班干脆取消体育课, 学生体育锻炼的时间几乎为零。由于不少学校对体育不够重视, 造成体育教师缺乏敬业奉献精神, 产生消极情绪。对待学校的工作往往是事不关己, 高高挂起。导致原本就少的体育课沦为了一种“放羊”式的低效状态。
⑶过重、过多的工作负担让体育教师身心疲惫, 造成厌倦体育教学。体育教师主要工作是体育教学、课余训练和群众性体育活动的组织等, 不少的体育教师还兼职学生工作, 在学生工作处 (政教处) 、保卫科等科室兼职, 管学生纪律、卫生和学校的工会等非体育专业的事情, 参与学校的相关工作是在所难免的, 但往往是一方面要上16-20节体育课, 还要带训练, 除此之外, 再安排其他工作就会给体育教师的身心带来伤害。通过对株洲市一中、二中、四中、八中和南方中学体育教师的问卷调研发现:34.6%的青年体育教师认为教学工作量过大;39.8%认为教学工作量较大, 有点吃力;17.4%的体育老师认为工作量一般, 可以接受;8.2%认为工作量较小。
二、青年体育教师成长困境形成的原因分析
⑴通过对青年体育教师访谈发现, 他们多数教师基本上都透露出“走上体育教师的行业, 是个错误的选择”, 高中三年的求学路就是为了能考取大学, 而在高中阶段选择考体育专业, 并非是自己爱好体育而走上体育教师这岗位。有一所学校在三年内相继有两位青年体育教师在工作两年后, 辞职离开体育教育的行业, 他们离开体育教育行业的原因就是现实与他们职业期待的落差太大。体育教育不是自己真正向往的工作, 当时为了高中时能考上学校, 而忽视了自己的爱好与未来的工作方向, 导致工作后不能很快调整自己的情绪和状态, 盲然失去动力和方向。
⑵青年体育教师普遍都会存在这样的问题, 从大学的学生身份转换为教师角色、变成一个孩子王;大学时悠闲的生活到工作时的压力从四面袭来, 生活方式和角色的改变调试不及时, 导致不知所措, 失去了前行的方向。大学时的生活是悠闲的, 自由支配的时间很多。而另一部分学生在大学时就没有调整好自己利用时间的能力, 导致入职工作后生活压力太大, 自己对工作的认识不足, 因此, 我们会看到有的青年教师整天还会泡在网上游戏、整天不知所措, 浪费很多宝贵的青春时光。再加上有的青年教师自身素质和专业技能不强, 自我约束和继续学习意识下降, 甚至可以说根本没有上进心, 当面临评优、评职称时, 自己因为条件等等原因未能评上时, 又会产生破罐子破摔的悲观情绪。
⑶在现实的生活中, 体育学科在学校中的地位偏低是不争的事实, 一部分老师谈到学校对于体育学科的态度时, 都会感到非常失落, 他们的深切感受就是体育学科是学校的面子工程, 需要时很重视, 不需要时无所谓;需要时把你累的半死, 谈到待遇时免谈;学校对体育学科的不重视, 对体育教师成绩的认同很难做到同工同酬;学校对各类评选中经常会出现的偏科和不公平的现象。在这种工作氛围中, 很多的年轻教师一时很难适应, 出现自我放弃的情形。诚然, 体育学科自有其自身存在的学科价值, 体育教师的学科地位更多的需要靠自己主观努力去获得, 有为才有位, 但是, 在学校这个系统中, 体育学科发展需要一个基本的发展环境, 其中体育教师就是一个关键要素, 青年体育教师理应成为重点关注和培养的群体之一。在当下, 任何一个校长, 学校的升学率摆到第一位是绝大多数校长的无奈选择, 但作为体育教师应该理性地认同, 但是并不会因为学校重视应试学科的升学率, 就认为体育教师就没有了发展而自暴自弃, 体育教师的发展更多的应该是对自己现实状况的清晰把握, 从而寻求发展方向, 因为任何一件事情和人的发展都离不开人的自主能动性。
⑷一部分青年教师对自己实际工作状态不满意, 青年体育教师也不例外, 他们都承担着繁重的工作, 面临着过大的生活压力, 教学工作对他们来说更是一种重复、乏味的任务, 在教学中很少能体会到创新和成长的乐趣。除课表的工作安排、课间操、训练队的工作外, 往往还要承担很多说不清、道不明的工作, 疲惫之极, 心有余而力不足。工作时间超标, 工作量超负荷, 导致的精力不济, 等等。尤其是付出得再多也无非是解决日复一日的温饱, 仍然还会要过一种身心疲惫的生活, 很难看到职业的发展空间, 很难体味到职业的乐趣, 导致很多青年体育教师不愿多付出, 在他们看来做多做少, 学与不学, 教好与教不好, 其结果不会有什么不一样。
⑸学校对青年体育教师队伍的建设仍有较大空间, 例如:青年教师外出学习和培训的机会偏少。老资历的体育教师不多, 校内的师徒结拜的过程还可以更富成效, 往往由于种种原因没有激发老教师投入更多的时间和精力来指导徒弟, 实现师徒的共同成长。
三、有效促进青年体育教师成长的建议和对策
⑴强化青年体育教师成长主体意识。发展动力来源于自己对自己的认识和对生活的美好想法。体育教师的发展不应该只局限于体育学科方面, 作为教师, 发展的方向是多样的, 途径是多样化的。首先, 应该提高对体育教师发展的认识, 摆脱认识的局限性和唯一性, 毕竟成为优秀教练的人还是少之又少, 特别那些业余体育训练项目不多的学校, 而应多关注自己综合能力的发展, 无论是上课、还是业余训练、还有科研能力等都应该不断提高。同时, 还应重视与他人交流的能力, 这样有利于人别人了解你的想法和你的发展。年轻教师在工作初期, 对自己的工作环境有所了解后, 就应该确定自己的发展方向, 一般年轻教师在工作头2-3年应该注重:教学能力 (含其他体育活动的指挥能力) 和反思的能力;在工作中, 根据自己的特点, 在学习优秀教师的教学特点的基础上, 尝试形成属于自己风格的教学能力, 在这个过程中不断反思, 总结自己的发展过程, 不断调整和更新。不要过多计较自己的收获, 多反思自己在教学中存在的问题、自己风格的形成中存在的问题, 多用笔记下自己发展中的思考和下一步的方向。
⑵找准自身定位, 不断激励自己成长。优秀的人在自我约束上有着超强的能力。在自己的岗位上要有所发展, 就要学会约束、学会放弃。年轻人喜欢玩, 喜欢凑热闹, 往往因为这些而失去了属于自己思考的时间, 属于自己改变的时间。要有所发展, 必须学会约束、学会放弃, 放弃一些“无聊”的事情、多一些个人的思考;约束自己的一些行为, 多一些学习的时间。就如写文章, 经常听到有年轻老师抱怨说我不会写, 其实, 写文章其实多数时候是逼出来的, 是自我的约束、自我激励, 在学会放弃中成就了自己的特色。从写反思开始、从写几百个字到几千字, 这些都是慢慢积累的一个过程, 把自己业余的时间拿出一半于写总结、反思上, 慢慢地坚持一段时间, 一个不擅长写文章的老师也许会成为一位写作高手, 但现实中为什么有那么多老师不能做到呢, 其中的主要原因大概都是因为自己没有太高的要求, 没能在放弃中成就自己的与众不同的优势和特色了。
⑶合理规划自身职业生涯。每位刚踏上工作岗位的青年体育教师都要调整好自己的心态, 放下过往的成绩, 放下虚无的想法, 立足现实并逐渐适应现实社会, 学会一切从零开始。每一位青年体育教师都可以向着更高的目标不断前进, 永不止步, 因为体育教师的工作与其他学科有着本质的区别, 看似简单的体育教学, 实际上“五脏俱全”, 不但要搞好室内和室外教学, 能胜任体育教师的主要工作, 成为一个“文武双全”教师;另外还要关注学生身心成长和学生的健康, 让学生更活泼、更阳光和健康!所以, 青年体育教师要有自己的人生目标和职业规划, 并努力去实现, 特别是把握展示自身价值的机会, 成就自己的同时, 展示学科的特色, 千万不可因为眼前的虚幻的诱惑和失意放纵自己而沉沦。
⑷虚心请教不断充实自我。从事多年教学工作的老教师, 有的尽管没有接受过系统的专业学习和训练, 但长期的教学实践, 使他们积累了大量的教学经验, 其中不少对教学的组织、方法和手段的运用等往往有独到之处和新颖见解。虚心诚恳地向老教师学习, 肯定能使年青教师获益不浅, 茅塞顿开。当下, 在职学习的方式不外乎留心观摩他们的教学, 进行日常性的交谈。同时, 要学会与同龄人学习, 有的青年教师会因为都是同辈人而拒接相互学习, 常常忽视相互之间的经验交流。古人云:“三人行, 必有我师焉。”由于各自的能力不同, 每个人所站的角度不同, 高度不同, 智力结构不同, 同龄的老师相互交流将会获得更丰富的收获。
⑸强化青年教师的校本培养功能。规模较大的学校可以成立青年教师协会, 学校可以给予必要的资金支持, 为青年教师组织沙龙和文体活动, 提供他们集体外出学习和交流的机会。当然青年体育教师应该积极、主动参与到里面去, 发挥自身专业特长, 争做活动的组织者。如:与其他学校青年的教学教研交流座谈会、野外外出拓展学习、读书沙龙、篮球友谊赛, 等。同时, 学校还可以为青年体育教师聘请相关专业的专家、学者、导师, 以师徒结拜的形式, 在将来的学习成长中给予他们帮助, 缩短他们的成长周期, 为自己、为学校未来的发展都是有好处的。其次, 为了让青年教师更好地成长, 学校在人事安排上应该照顾青年教师, 遵循“先培养后使用”的原则, 避免“压重担”“轻培养只使用”的做法。对在校内有多项兼职的年轻教师给予待遇上的提高, 在评优、评先、职称评选中给予适当的加分。
教师专业化发展的困境 篇9
1 教师专业化发展的起因
迄今为止, 之所以将教师职业称其是教师专业, 这是根据国际劳工组织与联合国教科文组织于一九六六年共同发布的联合建议, 即《关于教员地位的建议》。在此建议中认为“教育工作应被视为专门职业 (profession) ”, 这种“专门职业”强调教员必须接受过严格的高等教育并且经过持续不断的、与时俱进的研究和深造才能获得此专业职称。“专门职业 (profession) ”要求其必须对该学区的整体教育具有强烈的教育责任感。在此之后, 教育职业专门化以及教师专业水平社会化在世界范围内越来越得到广泛的共识, 教师专业化发展的概念在我国也逐步得到了广泛的关注。
2 如何界定教师专业化发展
为更好地划分教师专业化发展的界线, 首先要来了解一下教师专业化的基本内容。教育专业性和学科专业性是教师专业化的两个重要内容。在我国, 对教师的要求极其严格, 首先对学历有一定的要求, 以及必备的教育知识, 同时也要有职业道德要求和教育能力的要求, 对教师的管理主要靠的是教师教育的专门机构, 他们负责对教师的资格认证与管理工作, 并且制定出具体的认定制度, 对教师专业化发展方向进行指导和界定。教师专业化包含的内容程呈现多样化, 在研究过程中我们发现, 目前对教师专业化发展在认识上呈现出多种多样的形式。依据教师专业化的含义, 我们来进一步研讨“教师专业化发展”, 目前可以主要从两方面来看:第一方面可以归纳为教师从事的职业是一门专业, 讨论其发展的历史过程;第二方面可以归纳为认为教师本身由非专业人员成为专业人员的过程。由此我们得知教师专业化发展是一个持续不断发展的过程, 在这个过程中我们会遇见诸多困境。
3 教师专业化发展中的困境
目前教师专业化发展是在全球一体化的进程中进行的, 那么实际上认识和实践教师专业化是现代意义上的技术型专业化, 技能熟练以教学技能的不断完善为标准去衡量教师专业化发展的实现程度, 也就是说并非仅仅使教师职业发展成为一个理论性很强的专业, 而且还要注重教师职业在具体实现过程中所产生的个体性差异。因为技能提升的程度不能代表教育活动的全部内涵, 技能化教育只是代表教育模式的一个方面, 而不能代表教育模式的全部。教师专业化目前已经得到了国际上的认可, 其声势浩大, 但从各项研究表明, 它对教师专业化与社会的现代化之间的融合关系没有产生足够的重视。从另外一个角度上来说, 西方对教师技能化与教师专业化的运作和我国的技能化教师专业化的运作有较大的差异, 从而为我国教师专业化发展带来了很大的困境, 我们将从伦理、知识以及权力等诸方面对现代性教师专业化发展过程中产生的困境进行论说。
3.1 教师专业化发展过程中的伦理困境
教师专业化有着特殊意义的就是伦理, 这是评判专业的重要指标。伦理是教育活动的灵魂所在, 如果失去了伦理这一重要因素, 教育的意义将荡然无存, 价值实践和价值选择是伦理表征的重要体现, 如果个体践履和选择特定的价值标准, 源自内心意义系统所决定的, 那么伦理的缺乏必然是由意义世界的坍塌所决定的。生命内涵的自我领受是意义的核心部分, 也是对整体生命与具体存在之间的关联性领悟与体验。
在现实生活中, 人们在自我人生和客观世界之间进行不断的实践和体验, 在反复实践的过程中构建社会的价值观、人生观和道德观。养成必须以人生信仰和意义体检为基准, 在现代性中道德伦理正在潜移默化地边缘化, 而这时我们更应该清楚, 培养有技能、有知识的人只是教育任务的一个方面, 更重要的是培养人的思想道德品质。
3.2 教师专业化发展中的知识困境
这里的知识困境是相对于专业理论知识而言的, 它是建立在较为成熟和较为系统的高等教育的基础之上, 因为教育科学是一种不断发展着的科学, 教师专业化要求教师必须具备一定的专业基础, 这就使得教师专业化在发展过程中必然存在着一定程度的知识困境。
3.3 教师专业化发展中的权力困境
教师专业化发展的又一重要因素是权力困境。在教师职业的内部存在着一对矛盾, 那就是学校科层权力和教师专业权力。这对矛盾既对立又统一。教师的职业维护意识与教师专业化发展之间也具有一定的矛盾, 一般来说, 学校科层权力是对教师专业权力的指导、保护。这就成了教师专业化发展的困境之一, 即教师很难毫无后顾之忧地走上教师专业化的发展之路。
4 解决教师专业化发展困境的具体方法
一个或多个疑难问题的案例, 一个实际情境的描述, 其中必然包含着很多的矛盾现象, 然而解决这些矛盾必须要采取与其相应的手段和方法。在案例研究中表明, 强调所研究的主体是教师, 所以, 一切材料的收集、问题的发现以及对主体的分析和研究的全部过程最终需要撰写成为教育实际案例, 以备进行总体的研究或对其中的某一问题进行专题研究。在此过程中, 首先要提高教师本身对教育教学问题和现象的自觉反思意识。
学校在教育教学的各个方面都可涉及到教育案例, 教学案例往往不一定必须是教师本身在教学实践中所获得的, 重点是教师对案例的关注, 这其中也包含他人的案例, 但最终的目的是能否使我们自身成长。在教育实践中, 更好的分析教育本质, 找寻思想辩解理性的视角, 提高自身作为教育者的业务技能和素养水平。因为参与案例研究者为教师, 而研究对象也是教师, 所以, 案例中所出现的教育情景和教学场面对教师来说十分熟悉, 并对其有着自身的分析和评价。在这种教师专业化发展的过程中, 教师不断积累了丰富的教学经验。
教师的专业发展, 主要依靠于教师本身。在很多研究中我们可以看出, 教师正朝可持续发展型、培养研究型、反思型等方向发展, 在教师教育的整个历程中, 呼唤自主型、持续发展性的教师发展。教师的自我成长主要有两方面原因, 其一是教师要有内在的自我提高和自主发展, 这就是指成长的动机成就, 其二是教师要能实现自我给养, 使自身得到不断的成长。两个方面的原因促使了教师结构素质的自我成长。在教育实践过程中, 教师始终既是一个具有现代教育思想的教育者, 同时也是一个具有可持续发展能力的学习者。
参考文献
[1][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉, 译.北京:教育科学出版社, 2003.
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001:222-225.
[3]H.T.Sockett (1989) :Research Practiceandprofessionalaspira-tionwithinteaching, Curriculum Studies, Vol.21, No.2.
体育教师专业发展的困境探析 篇10
1. 内部因素 (教师自身问题)
1.1 教师个人自我发展动力不足。
自主、自觉性专业发展意识缺乏, 被动性 (即迫于工作或升职压力) 的专业发展突出。大部分教师参加进修的原因是“获得学历”或者“学校要求”。因此, 无论为晋升职称而参与的岗前培训, 还是在职常规继续教育等, 都是在一定行政化驱使下进行的, 行政命令忽视教师自身要求的事实, 以形式主义的方式推动在职教师勉强学习。且受训教师总是怀着强烈的功利意识, 企图通过一定的形式而获得相应的证明达到应付的目的。因此, 他们大多对在职培训的价值认识不足, 态度冷淡。
1.2 专业发展目标模糊。
虽然有一部分体育教师将自己以后的努力方向定位在专家型教师上, 但是大部分体育教师对此问题没有考虑过。而且, 大部分体育教师对专家型教师与一般型教师之间的区别并不十分清楚。这种模糊性所导致的后果就是体育教师自主发展可能性的缺失。
1.3 教师工作态度取决于全面的评价。
各学校对体育教师的评价考核方法不尽相同, 但在大多数的学校, 尤其是农村学校, 对体育教师的评价与考核只是面上 (上课出勤) 的问题, 实际上这种考查体育教师只要稍稍留意就能过关:上课没有领导“关心”, 只要不出危险, 就得过且过。有的学校只要体育教师在县级运动会或专项比赛中取得好名次, 就一好百好, 部分体育教师就凭这一手, 自得其乐。部分教师认为只要平日能带出几个好学生, 在比赛时取得好名次, 凭经验、能力就可以“上岗”, 导致部分教师平日不能积极进行研究学习。
2. 外部因素 (领导、器械、教师待遇和工作量)
2.1 学校因素。
在很多农村学校, 由于学校经费不足, 再加上领导对体育学科本身存在偏见, 导致很多上级组织的体育教师竞赛、体育学科培训项目都因为体育学科在他们看来不是那么重要而不派体育教师参加, 导致很多教师失去了学习的机会, 不能及时引进优质学习资源, 体育学习仅靠一两份专业刊物是远远不够的。
2.2 学校要注意体育教师的工作量问题。
调查得出, 每个体育教师周课次数平均达到了16.7节, 其中超过20节的教师有27人, 占30.68%。有的教师一个人上了3—4个年级的体育课, 周备课次数达到了6—8节, 个别体育教师, 一个人教六个年级, 周课次数达到了36节, 平均每天上6—7节课, 写两个教案, 再加上早操、课间操、课外活动、群体活动、学生体育课成绩考核、统计, 体质档案的填写, 影响了教学计划和教学评价的落实。领导的态度与认识是决定体育教师工作量的主要因素, 也是影响体育教师专业发展的重要原因。
2.3 学校要加大对体育器械投入。
器材短缺, 学校经济紧张, 尤其是农村学校操场条件差, 体育器械少, 平日教学用的最基本的器械都保障不了, 连续两三年不能对学校的现有体育设施进行维护, 更不必说是投资建设了。器械少, 不投资, 体育教师就充分挖掘现有的课程资源, 学生自带器械, 教师自制器械, 坚持把体育课上好。可是如果上单杠、双杠、支撑跳跃、技巧类的课没有垫子, 这些课程就无法上。“出了问题自己负责”, 一名体育教师又有多强的承受能力?学校器械短缺, 也是影响体育教师专业发展的一个重要因素。
3. 促进体育教师专业发展的途径
教师专业发展的执行者从理论上说, 包括政府教育部门、教师教育与培训机构、教师任职学校和教师本人等, 都应该是教师专业发展的参与者和执行者。目前世界各国采用培训班、研修班和课题研究、自学、学术报告、教学活动、教研活动、社会考察等形式, 通过教师进修学院、广播电视电脑网络和教研科研学术团体活动、国内外进修考察、教师自我进修或以学校为基地进修等途径促进教师专业发展。
3.1 增强体育教师的专业意识, 促进教师主动发展。
政策和制度的保障固然是体育教师专业化得以实现的必要条件和基本前提, 但要实现体育教师整体的专业化还必须通过每个体育教师个体的专业成长和发展实现。为此, 学校应充分调动每个体育教师的内在主动性, 激发其自我学习、自我完善和自我提高的内在动机, 鼓励体育教师参加各种层次的培训、学术研讨活动和研究生学历学习, 依靠个体的主动发展达到实现整个职业专业化的目标。
此外, 学校要与其他发达地区知名的同类学校建立固定的联系, 及时捕捉教改信息, 跟踪当代教育科研的发展趋势, 最大限度地利用各种教育资源, 促进体育教师专业化水平的提高。
3.2 学校要建立学习机制。
3.2.1 为了节省经费, 建议学校选派代表要带着任务参加
培训, 代表回校后要对其他人进行二级培训, 学校要重视这个培训环节。
3.2.2 建立激励学习制度, 多给体育教师订阅必要的教学参考资料, 激励教师积极参与学习。
3.2.3 建立集体教研制度。
严格学校的体育教研制度, 加强对体育教研的管理, 切实重视体育教研工作。
在高层次的学习平台、长效的学习机制、人文化的学习环境之下, 每个人都能改善心智模式, 克服经验、习惯等思维定势的影响。学习、反思、检讨、群体诊断, 这是发现问题、整合智慧, 促使团队创新、相互帮助、改善业绩的重要方式。
3.3 从集体备课活动中获得成长。
集体备课是实现经验共享, 优势互补, 开发潜能, 提高教学效率和教训质量的有效途径。因此, 每个体育教师都应该重视集体备课活动, 把集体备课活动当成自己专业成长的一个重要途径。
当今社会知识更新加快, 对每个人来说, 具备再学习能力是成长发展的关键。体育教师应该敢于面对现实, 充分利用现有资源、条件, 不向困难低头, 努力把学习当作生命存在的方式, 以课堂研究为阵地, 向专业方向进击。这就要求每一个体育教师都必须创新, 以岗位求平台, 学习求自新, 研究求突破, 创新求卓越, 工作求地位, 从而提高专业素质。
摘要：自实施课程改革以来, 体育教师的专业发展中凸显了许多值得思考的问题, 体育教师的专业发展成为当今教师教育改革的重要取向。本文通过深入学校调查, 并查阅了文献, 对教师专业的发展存在的困境进行了深入的剖析, 并对教师专业的发展提出了建议, 希望能为教师专业发展发挥作用。
小学英语教师话语困境及其出路 篇11
一、谈谈英语课堂教师话语现状及困境
1.问题的“认知参与”（cognitive involvement）水平过低。
教育教学的重要功能是促进学生全面发展，而教学中的认知参与占据突出的位置。这些问题根本不要求学生开展任何具有反思性、创造性或具有批判性的思考（Dantonio&Beisenherz，2001：29）语言课堂的教师主要表现为课堂充斥着眼于语言形式操练和文本细节信息了解的“展示性问题 （display questions）”，缺乏或少有联系课程与学生，促进学生深思熟虑、能让学生提供更长或更复杂的语言输出从而促进他们认知与语言协同发展的“参照性问题”（referential questions）。
2.问题的“答语取向”带有猜测性、暗示性、模糊性。
首先，比较典型的有“是否”问题（yes-no questions）、“选择性问题”（alternative questions）以及“填充式问题”（fill-in questions）等。
Johnnes（1987）把“是否问题”称为“强迫选择问题解决性问题”（forced-choice problem solve questions）。这种问题的实质就是鼓励猜测性、冲动性的问答而非认知性思考、批判性思维和问题解决。
其次，问题本身包含了教师期待学生回答其问题的角度与方式，这样的问题被称为“引导性问题”（leading questions）或“暗示性问题”（ suggestive questions）.
从语用学角度分析，暗示性问题具有提问者的“隐含假设”，这类问题只是单方面的反应了作为提问者的教师对问题信息指向的预设，却忽略了学生作为认知主体对信息的真实理解的视角和观点、看法的维度。因此，引导性问题通常不可取的原因就在于其产生的偏向性信息。
所以，教师最好是在问答活动进展过程中根据学生的应答反应来决定是否给予提示、引导，而不应在所提的问题中就隐含了应答者回应问题的具体方式或方法。
3.再有“回应性问题”（echo questions）.
回应性问题是指在一个可修复的话语之后的话轮中出现且重复应答者感到需要对前述答语加以修补的一种问题。
Eg： A： I need a bolt for my oil filter. B： A bolt？
A： I mean for my oil pan.
在上述例子中，B的问题既属于A-B交互中的应答，也属于B-A交互中的回应性问题。在课堂中，教师恰当适时的使用回应性问题有助于帮助学生对自己的答语在内容或语言上进行修正。但有时该类问题也可能导致学生陷入困惑状态。
二、说说高质量的问题所具有的特征
“借助问题”是课堂教学中师生之间互动的主要形式之一。但这并不意味着教师要提高上课时提问的频率，而是应善于将学生置于问题情景并产生基于问题的回话，然后将学生带入由低到高的思维参与。只有做到这一点才算是最有效的提问策略。那么如何才能提出高质量的问题呢？
1.问题的价值诉求。在语言课堂上，教师提问作为课堂互动话语的启动话步对引发学生的积极思维和推动性目标语输出（pushed output）都具有非常重大的意义。这就要求教师要把学科知识与学生的个体经验连接起来，这样的问题才能调动学生思考的积极性、理解的个体性。
2.问题的内容关涉。教师启动的问题具有将学生的思维和言语聚焦到特定内容的功能。良好的问题应该在意义或内容指向上确定且具体化。语言课堂教师启动的问题在内容上可关涉语言、课程文本与师生生活，即关联作为人事对象的目标与、文本世界和人事主题的生活世界。
3、问题的表现样态。教师启动问题的表现样态首先体现为其语言表述。在口语方面，特殊问句形式的问题更有利于学生深入的思考和更多的语言产出。当然教师也可采用陈述性疑问句或祈使句等表达句式进行。良好的问题应以简洁、明了、自然的语言予以表述。对教师的问题表现的考察，除了措辞之外，语言表述的长度（复杂性）和认知参与的难度等方面也不可忽视。
三、小议教师教学中提问时需要注意的方面
词句教学是语言课堂最基础的教学环节，同时也是单元板块重中之重的部分，它承载着积累词汇、训练技能、培养语篇阅读理解能力的任务。因此毫无疑问，教师必须要设法优化自己的课堂提问策略。在优化提问策略的同时，教师必须设法处理好如下几个方面的内容。
1.教师要明确课堂教学目的提问。也就是说，在设计问题前，教师不仅要考虑围绕教学主题提什么样的问题，还要考虑为什么提这样的问题，确保所提的问题能发展学生的智力、技能和情感，从而使问题始终能够围绕课堂教学的目的展开，更好的完成教学的中心任务。
2.要根据学生实际适度提问。这里的“适度”主要表现在：一是适当的广度和难度。所谓“广度”是指教师所提问题能面向班级中的绝大多数学生。所谓“难度”，是指不同层面的学生都能在教师的指点之下答出的原则;二是适当的角度。即：课堂问题的设置要从学生的实际出发，既能为学生所接受，又能具有启发性、研讨性，能诱发学生积极思维，有利于实现教学目标;三是适当的梯度。即问题的实际要符合学生的认知规律，遵循“最近发展区”原则，由易到难，由浅入深，由简到繁，层层递进，使学生积极主动的追寻知识的真谛。
3.要以积极的心态适量提问。教师要尽最大努力保持良好的心态，为启发学生有效学习而提问。不能搞突然袭击，不能只面向少数学生，也不能将提问作为惩罚学生的手段，使其大出洋相，损害学生的自尊心。教师的提问要适量，要用提问来控制课堂的节奏，使课堂一张一弛，有快有慢，避免学生可能出现的疲劳和厌倦，从而优化教学效果。
【参考文献】
[1]刘炜.语言课堂中教师启动问题：从低劣到优质.2010、4中小学英语教学与研究[J].上海：华东师范大学出版社9-12
[2]陆志平，辜伟节.2006、7新课程我们怎样上课[M].长春：东北师范大学出版社83-86
[3]鲁子问，康淑敏.2008、7英语教学方法与策略[M].上海：华东师范大学出版社
困境教师 篇12
一.变模糊思维为精确思维, 厘清作文教学的方向
长期以来, 作文教学目标定位一直比较模糊:有人说是为了考试得高分, 有人说是为了提高学生的作文素养, 具体到某节课上的作文教学目标定位更是模糊, 常常是随机式的, 甚至是教师天马行空式的讲评。这种对作文教学目标定位的模糊思维, 限制了中学作文教学的有序开展, 使得中学作文教学陷入了泥淖之中, 日常作文教学突显出短视、无序、随意的问题。
为此, 我们提倡作文教学从精确思维入手, 厘清方向。精确思维要求作文教学目标必须精准集中于一个方向, 使思维条理化、简明化、具体化。《普通高中语文课程标准》开篇就提出“工具性和人文性的统一, 是语文课程的基本特点”。作文教学是语文教学的重要组成部分, 工具性 (知识性) 和人文性的统一理应成为最崇高的目标。张志公先生曾说:“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统, 把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动科学地组织起来。” (1) 这里所说的知识是指实践中包含辨识错别字, 辨析和修改病句, 仿写句子, 语言表达的简明、连贯、得体, 正确运用常见的修辞方法, 文体知识和一定的写作技巧在内的最基本的写作知识。应该说写作能力的培养是以具备一定的写作知识为基础的, 写作知识对写作技能的训练和提升起着决定性作用, 所以科学的作文教学, 必须以写作知识的传授为先导, 离开了这个根本, 即使有“千种风情”, 也是“良辰好景虚设”。
二.变点状思维为立体思维, 构建作文教学的全新体系
模糊思维带来的必然结果就是点状思维。写作本应是一个有机且循序渐进的过程。然而在实践中, 教师随意出题, 学生盲目写作这种突发奇想式的随机作文, 使作文教学变成了打游击战, 打一枪换一个地方, 如此断裂化、点状化和碎片化的教学缺少具体的训练重点, 又没有渐递的学习梯度。这种跳跃性的点状思维必然导致学生对作文生厌、生畏, 哪里还有写作的兴趣?
立体思维是针对点状思维而言的更高级层面的思维方式, 它要求教师能够跳出点的限制, 有意识地从各个角度去考虑问题, 即“立起来思考”。就作文教学而言, 教学应该有独立的一套体系, 唯有建立在有序的基础上的系统性教授, 才能实现作文教学的最优化。根据“生活———感悟———创造”这一作文新型观念, 高中作文教学应该构建一种以思维训练为核心, 以文体训练为支架, 兼顾写作技巧的全新的训练体系。
根据笔者多年实践的经验, 高中三年作文实践应形成系列。高一阶段, 考虑到初高中作文的衔接, 建议侧重于记叙文的训练, 以达到提升学生形象思维的能力;训练可按记叙文的选材、线索、结构、细节、详略、波澜等环节进行;在主题内容上可以兼顾“人与自我”“人与他人”“人与自然”三个层面。高二阶段, 伴随学生感悟思辨能力的发展, 建议侧重于议论文的训练, 以达到锻炼学生逻辑思维的能力;训练可按议论文的选材、结构、分论点设置、立意的深刻性、分析论证等环节进行;在主题内容上可以兼顾“人与社会”“人与历史”“人与传统文化”“人与艺术”等层面。高三阶段, 为了迎接高考, 可以以常规的诸如审题立意、谋篇布局、语言文采等专题为主导, 传授一些应试的写作技巧, 在创新表达的基础上, 激发学生创造性地表现生活的积极性。
三.变封闭思维为开放思维, 搭建学生创新的阶梯
《普通高中语文课程标准》明确指出:“在写作教学中, 教师应鼓励学生积极参与生活, 体验人生, 关注社会热点, 激发写作欲望。引导学生表达真情实感, 不说假话、空话、套话, 避免为文造情。”而实际教学中, 受到高考指挥棒和现实各种评价体系的影响, 教师作文教学被封闭在考场作文的围墙里, 片面强调写作技法的“模式化”的套路, 不在“开源”上做文章, 导致写作教学不仅没有达到加厚生活底子、拓宽阅读积累、提高思维品质的初衷, 还窒息了学生身上艺术创造的细胞。学习空间的狭窄, 生活视野的闭塞, 必然导致学生写作素材的缺失、情感的枯竭和语言的干瘪乏味, 从而诞生了一篇篇与个体生命毫不相关的“生活的复印件”。这种灰色作文、虚假作文, 甚至是病态作文的问世, 与教师头脑中“重课堂, 轻实践”的封闭思维有着直接的关系。
开放性的教学需要教师具有开放性的思维, 为学生写作搭建创新的阶梯。唯有开放的教师, 才能引领学生汲取生活的源头活水, 激活学生创新的思维。当然, 许多教师也都知道生活是写作的源头活水, 也常常叮嘱学生关注生活, 多多阅读, 但是学生在繁重的课业负担之下, “走向生活”一直是一句空话, 真正踏实践行的少之又少。实际上, 只要教师真正想去改变, 关注生活, 走向社会的形式是多样化的, 当实践的机会变少了, 我们可以尝试其他的方式, 可以“通过图书、报刊、网络、音像等途径获得有用信息”, “还可采用现代信息技术演示自己的文稿, 学习用计算机进行文稿编辑、版面设计, 用电子邮件进行交流”。 (2) 笔者所在学校就一直坚持做两件事:一是将每天的《新闻联播》《焦点访谈》《经济与法》《经济半小时》等节目剪辑挑选, 制作成短片, 利用休息时间播放给学生看, 进而针对某些社会现象展开探讨辩论;二是将一周报刊上的精彩信息剪辑, 编制班级周报, 在教室张贴, 学生利用休息时间阅读。这两种方式的使用, 在一定程度上避免了学生与社会生活的“陌生化”, 学生也表现出了极大的阅读与参与的热情。
四.变两极思维为多极思维, 拨开学生作文的迷雾
两极思维主要表现在作文讲评这一环节。在传统的作文讲评中, 教师大都是先概括此次作文的整体情况, 总结优点, 指出缺点, 然后再挑选几篇优秀作文当做范文, 不遗余力地褒奖;或者找几篇比较差的点评一下, 以期帮助学生“改邪归正”。我们暂且不谈这种关注两极的思维方式是否正确, 单看两极之外处于中间状态的学生。这类学生覆盖面广, 属于作文创作的主力, 大都是平时作文基础本身就不太好的普通同学。他们冥思苦想, 好不容易写了一篇作文, 满怀期待地交上去, 等待他们的却是不如意的分数、卷面上的公式化评语和课堂上“既无风雨也无雷的旁观者”的命运。长此以往, 这部分学生作文的积极性会受到严重的挫伤, 最后也就失去写作的动力和热情。
美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛于1943年在《人类激励理论》一文中提出了需求层次理论, 该理论将人类的需求由低到高分为五种, 其中“尊重的需求”和“自我实现的需求”被列为最高级别的两种需求。这一心理学成果的问世为发现并揭示新的语文教育特点和规律提供了必要的基础。“写作是一种内在的、心灵的运动, 写作过程即人的心理运动过程。学生作文写得好与差, 归根结底是一个写作心理能否充分发挥的过程。” (3) 在新课程改革实施至今的近十年间, 学生的作文水平并没有如我们预期的那样走上良性循环的轨道, 作为教师的我们必须在思维方式上摒弃常规的关注两极的套路, 转为多极思维, “根据学生身心发展和语文学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的学习需求, 爱护学生的好奇心、求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神, 倡导自主、合作、探究的学习方式。” (4) 唯有如此, 才能满足学生“受尊重的需求和自我实现的需求”。
多极思维, 是实现多方位、多层次且最有效、最优化处理问题的一种思维, 它要求教师在作文评改之前先将班级学生的作文归类———先按文体归类, 再按题材归类, 最后按出现的问题归类。如此之后, 班级的作文就会被分为几个小组, 之后再以小组为单位进行学生批改。在互评作文之前, 教师先将每个小组出现的问题即讲评重点告知学生, 让学生带着问题有针对性地评阅作文, 进而自行解决问题。唯有如此, 才能真正关注到大多数学生, 拨开学生的心头迷雾, 取得作文教学的最优化效果。
注释
1 张志公《张志公文集3》, 广东教育出版社1991年版。
2 教育部《普通高中语文课程标准》, 人民教育出版社2003年版。
3 王松泉、王柏勋、王静义《语文教育心理学基础》, 社会科学文献出版社2002年版。