估算教学的缺失与重建

估算教学的缺失与重建（共5篇）

估算教学的缺失与重建 篇1

估算, 是对事物数量的估计, 主要是对运算结果做出一个大概的判断, 是在没有精确计算或在精确计算之前对一些算术问题的粗略的答案作一个合理的猜测.《数学课程标准》 (实验稿) 中明确提出了“简化笔算, 加强心算, 增加估算”的要求, 可以说中小学教学中, 估算和心算从某种程度上说比复杂的精算更有价值.在我国, 即使受过很多年数学教育的中小学生甚至大学生, 对诸如“黑板的面积有多大”、“学校的教学楼有多高”、“一块砖头有多重”等很简单的问题也不能脱口而出的现象普遍存在.造成这一状况的原因, 与我们的数学教学中估算的长期缺失有关.数学教学必须从低年级开始渗透估算教学, 确立估算在数学教学中的地位, 让估算教学纵向贯穿于每一个学段, 横向蕴涵于各个领域的具体教学中.

1 估算缺失的原因分析

1.1 教师不重视

估算能力是一种比较特殊的能力, 有着重要的意义.虽然很多教师都能够认识到估算的重要性, 但在现实教学环境的压力下, 大多数教师有意无意地忽略了估算而过分重视精算的正确和快速, 即使实际教学中能做到教一点, 也是很少, 甚至是一带而过.一方面原因是我国中小学考试中很少有估算题, 教师认为没有必要在估算上多花时间而影响班级的考试成绩;另一方面原因是估算不同于精算, 精算有统一答案, 估算没有固定的答案, 考查有一定难度, 客观上给教师的批改造成困难, 出卷教师也没有必要出估算题自己为难自己.所以, 虽然估算从原来大纲中作为“选学内容”发展到现在《课程标准》中重要的必学内容, 其意义已经得到教育专家的重视, 但是在考试的指挥棒下估算仍然不受一线教师重视, 估算仍然处于边缘化地位, 不能与精算平起平坐.

1.2 学生不买帐

新课程小学数学教材中注意增加了估算题, 有很多先估后算的练习, 如“先估计商是几位数, 再计算93÷3, 442÷2, 812÷4, 360÷3, 575÷5它们的结果”这样的练习.在做这样的习题时, 大多数学生都会先报出计算结果, 后说出商是几位数, 完全省略了“估计”这一过程.当教师责问学生为什么不按照要求先估计后计算时, 学生却说:“我能马上算出结果来, 干嘛还要估计呢?”教材把估算训练生硬地与精算训练捆绑在一起, 且精算练习又很容易, 用心算马上能得出准确答案, 学生对这种先估后算不“买帐”, 甚至于排斥它.出现这一现象的主要原因是教材编写或教学实施时缺少估算的情境, 以及学生没有估算的意识, 也不太理解估算的作用有多大, 这一现象也显现出精算在教学中长期所形成的“强势地位”.因此, 估算处于“弱势地位”的现象也就不足为怪了.

1.3 评价难执行

由于我国教育部颁发的大纲和课程标准中对估算提出了明确的教学要求, 所以现在的数学练习或考试试卷中常配有一些估算题, 旨在考查学生估算能力.试题本身是好的, 但往往在答案的评判上出现争执.例如, 对于试题“同学们做早操, 每行28人, 排成22行, 这些同学大约有多少人?”的答案, 很多评判教师认为只有用30×20, 30×22, 28×20三种方法估算的结果600, 660, 560是正确的.其实不然, 有的老师认为结果可以通过口算或笔算等方式得到, 那么学生用28×22=616得出结果也应得分;还有老师认为用先估算出基本结果再根据情况进行增减, 如28×20+20=580, 30×20+10=610等答案也接近准确数, 更有估算的实践意义, 也应给分.面对学生给出的各种各样而且是合情合理的的答案, 给教师的评判增加了一定的难度, 也给教师的批阅增加了额外的时间, 难怪许多教师都嫌估算内容太麻烦, 逐渐排斥或放弃估算题的教学了.

估算教学出现教师不重视, 学生不买帐, 操作难精确, 评价难执行这种尴尬局面, 有长期以来教材中估算处于精算附庸地位的原因, 也有老师对估算的意义、估算与精算的关系、如何加强估算等问题理解不透彻的原因, 还有面对“异军突起”的估算, 教师难以正确解读与落实估算教学目标的原因, 等等.在尴尬与冲突面前, 在现实与理想之间, 我们只有选择反思不足, 立足课堂, 改进教学, 才能重塑信心, 走出困境, 收获精彩.

2 估算教学的重建措施

2.1 更新教育观念, 增强估算意识

据调查分析, 学生估算意识淡薄主要是因为没有充分认识到估算在实际生活和数学学习中的价值, 教材中的估算内容缺乏生动性和生活色彩, 估算教学淡而无味.因此, 首先教师自身要提高估算教学对于促进学生形成良好数感重要性的认识, 切不可认为估算可有可无, 要仔细研究教材的编写意图, 明确认识到学生应用数学的意识、良好的数感和量化能力的形成, 不是对数量的简单识别, 而是要把抽象的数据符号经过比较、分析、综合、归纳, 不断通过内化形成一种认知能力, 从而在实际行动上加强估算教学;其次教师要让学生明确估算的意义, 提高他们学习估算的自觉性和积极性, 注意给估算教学增加“营养”, 让估算贴近生活, 走进学生的心灵.

2.2 正确认识估算, 提高估算地位

估算与精算是计算的两种基本形式, 不应该把估算看作是先估后算的一种计算方法, 混淆估算与精算的关系.估算不是精算的附属品, 它可以独立存在.估算不仅在解决实际问题上表现出价值, 对于培养学生的数学意识、发展学生的数学思维也是不可缺少的.有时候, 估算与精算也会协调和配合, 在计算中把估算和精算有机结合, 可以促进精算的正确率.估算也不单纯是一种计算方法, 它与精算一样, 也可以通过笔算、口算甚至于使用计算器来完成, 在日常生活中估算比笔算用途更为广泛.

2.3 善于处理教材, 强化估算教学

由于教材往往把估算与精算内容揉合在一起, 师生主观意识上又经常自觉不自觉地重精算轻估算, 导致估算教学的弱化.实践表明, 在大部分学生对精算还不是很熟练的情况下, 会更倾向于选择估算解决问题.为此, 教师要敢于把估算内容前置于精算, 敢于舍弃一些“先估后算”的练习, 凸现估算的重要性, 帮助学生感受估算的必要性.把估算前置于精算教学之前, 容易激发起学生选择估算的需要, 领会估算的基本策略.同时, 也为后面的精算教学估计结果的范围、验算结果的正确等打好基础.

2.4 加强学法指导, 培养估算能力

估算能力的培养并非一日之功, 估算意识和习惯的培养, 也并非一蹴而就, 而是需要教师长时间、有计划、有步骤地渗透和训练, 要贯穿于数学教学的全过程.让估算教学纵向贯串每一个年级, 横向蕴涵于数与代数、空间与图形、统计和概率等内容领域的具体教学中, 让学生从精算中“走”出来, 去灵活、合理地选择算法.估算是一种开放型的创造性活动, 往往带有很多不确定因素, 这就要求学生了解什么时候估算是合理的、可行的, 如何根据条件确定精确度, 如何提取主要信息, 哪些数据可以忽略不计.这些技能的获得, 只有在平时的教学中逐步培养、逐步提高.

总之, 估算不是精算的附属, 教师必须有意识地将有关估算的内容适时、适量地穿插在各个阶段的计算教学中, 并与口算和简便算法有机地结合, 引导学生灵活地运用估算方法进行估计, 激发学生学习的兴趣, 提高学生的估算能力.估算能力的培养是一个循序渐进的过程, 是一个潜移默化的过程, 它不是通过一节课、一个单元或一个学期的教学就能完成的, 教师必须把培养学生的估算能力作为一项长期的任务, 应持之以恒、常抓不懈, 让学生有更多的机会去接触社会、去体验现实, 表达自己对问题的看法, 用不同的方式思考来解决问题, 这样不但有助于学生创新精神和实践能力的建立、发展、强化和巩固, 而且学生的整体数学素养会逐步提高.

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[3]王文森.估算教学的“尴尬”及教学策略探微[J].辽宁教育, 2006, (9) .

[4]秦和平.估算教学的理论与实践探讨[J].湖北教育, 2007, (3) .

估算教学的缺失与重建 篇2

估算教学中存在的典型问题

大多数学生善于精算，估算意识薄弱。拿到一道题目后，学生首先想到的是精算而极少有人会想到估算，这就是因为他们缺乏自觉运用估算或简算的意识，他们不知道估算和简算就是为了方便自己计算而存在的；学生缺乏估算意识在于没有充分认识到估算在实际生活中和数学学习中的应用价值。例如：像“小刚身高165分米，一个苹果重30千克……”，这些答案在学生作业中屡见不鲜，其实利用生活常识，稍作估计就能推翻这些答案。还有的学生为了估算而估算，往往在估算前先算出正确答案，而后根据这一答案创编一个估算的结果，这也是缺乏估算意识导致的。其次，检验答案时，大多数学生依据老师交代的方法再算一遍，很少有学生运用估算来检验答案的合理性，更没有学生认识到估算是对计算结果“及时检验，反馈调节”的功能再次验证，“算着估”多，“估着算”少，缺乏对估算的理解。

对策（一） 口、笔、估、三算合一

估算以口算、笔算为基础，而估算的灵活运用反过来也会促进口算、笔算更加熟练、准确。而面对枯燥的计算，估算可以让学生体验到新的活力，这对学生估算兴趣的培养和习惯的形成有着一定的作用。

例如：我校42名同学去公园划船，每条船上只能坐8人，请你估计一下要租多少条船才够呢？学生可能利用几种方法进行解答：

生A：可以把42看作40，40÷8=5（条），但是还有2个人也要一条船，因此5+1=6（条）

生B：计算：42÷8=5（条）……2（人），5+1=6，因此，要6条船。

从这里可以看出，估算以口算、笔算作为基础，同时，估算训练要与口算、笔算相结合，做到口、笔、估，三算合一。

对策（二）贴近生活，感受估算价值

教师要做启发学生运用估算的有心人，尽量结合课堂上所学的数学知识，寻找契机组织学生观察、分析，再通过交流估算方法、技巧等途径，让学生在实际运用中感受估算的乐趣，凸现估算应用的价值。因为在我们的现实生活中，估算的运用无处不用，估算在日常生活中的运用较多，但学生却无法感受得到，那么，如何引导学生去关注这类问题的解决，培养小学生的估算意识呢？教师应如何让学生感受到估算在日常生活中的运用呢？首先，教师要有估算的意识。其次，教师要有意识地结合相关教学内容，有步骤地将估算与解决生活中的有关问题联系起来，逐步渗透，让学生不断加深认识。如学习了重量单位千克的认识以后，可让学生尝试估算日常生活中有关物品质量；学习了长度单位（米和厘米）的认识以后，可让学生估计一些物体的长度、宽度或厚度。学习100以内数的认识后可让学生试着估算一把玉米大约有多少粒。最后要培养学生养成估算习惯，平时教会学生多注意身边的数学现象，如：上超市购物，和家人出外用餐、帮家里计算伙食开支，家里的日常开销等，这些都存在着大量的生活估算信息，教会学生把课堂中的知识运用到生活中，使学生感到学有所值，学有所用，有利于学生估算习惯的养成，并从中感受估算在日常生活中的运用。

对策（三）从计算方法的角度来看

学生擅长于精确计算，对估算的作用与价值，没有真实的体验与感受，从而使他们在认识和行为上都感到“不习惯”。具体表现在：为题目要求的估算而估算；要求估算结果却先精确计算再估算等。因此，如何让学生体验到估算的价值与作用，弄清精算和估算之间的区别与联系，逐步培养学生的估算意识，在学习、生活中自觉运用估算的好习惯呢，如：比较78×0.99和78÷0.99的大小，如果去算出准确的结果显然是十分麻烦，而利用估算可知一个不等于零的数乘以比1小的数，所得的积一定小于被乘数，即78×0.99＜78；而一个不等于零的数除以比1小的数，所得的商一定大于被除数，即78÷0.99＞78；根据估算结果，直接可以判断78×0.99＜78÷0.99，大大缩简了判别的时间，学生也真正体验到估算的优越性和必要性，感受到估算的魅力。

对策（四）培养学生估的策略

如9.28×6.2≈54，而算出的结果是575.36，这个答案明显是错的，学生却不会判断其对错，说明学生对于如何估算还缺少策略，同时也没有运用到实际计算中。如在课堂上组织学生交流各自的估算方法，比较各自估算的结果，并适时地加以总结，从得出形式各异的估算方法和技巧。不过，数值估算有其自身的规律，其过程具有一定的逻辑性和条件性，需要运用一定的推理和判断等策略。

估算教学的缺失与重建 篇3

(责任编辑郭振玲)

筅江苏省江阴市英桥国际学校陈寿义

现行初中汉字教学状况不容乐观, 反映在学生身上, 具体表现为学习兴趣、能力构成与责任意识等方面未能达到应有的标准。审视《全日制义务教育语文课程标准》中有关初中汉字教学标准, 我们发现, 初中汉字教学目标、地位、方法与评价标准等方面的设置都有其不当性, 甚至存在着缺位现象。正视初中汉字教学中的不良现象, 反思和建构初中汉字教学体系, 为一线语文教师指明教学方向, 推进初中语文汉字教学持续健康发展, 都有着极强的现实意义。

一、当前初中学生汉字书写状况举隅

汉字书写水平整体下降。随着书写量的增加, 学生书写的字迹越来越不清楚, 主观随意性很强, 歪歪扭扭的字形, 仿佛是不合节拍的乱舞。更有甚者, 行楷字很不规范, 难以辨认, 影响了阅读。于是就有教师“初中生写字怎么不如小学生”的感喟, 家长的“我的孩子在小学字写得好, 怎么到初中就变差了”的原因追问。

1. 汉字规范责任意识淡薄

在小学阶段, 学生养成了一定的汉字学习兴趣, 对汉字规范必要性应该有较为深刻的认识, 自己不仅要书写规范的汉字, 而且要自觉地维护汉字的纯洁性, 正确地认识现实中使用不规范汉字的现象, 而且力所能及地加以纠正。但现实是, 不少初中生不但没有认识到使用不规范汉字的危害性, 而且出于“好奇求新、媚俗从众”的心理, 在QQ或其他文字交流区, 大量使用自己编造的不规范汉字、字母代码、网络最新用字和繁体字等。

2. 错字数量不能减少, 别字数量逐渐增加

学生到了初中阶段, 心智应更为成熟, 对汉字的理解应更为深入, 书写时应更能把汉字的“形”与汉字的“义”联系起来, 正确率应更高。但是, 长期以来, 小学汉字的教学方式绝大部分是以“音”与“形”相结合的, “形”的识记是以机械记忆为主。有时虽然利用了“义”的辅助记忆, 但是教师随意曲解, 并没有根据汉字的“形”体现出来的意义特征来进行科学的教学。到了初中阶段, 随着汉字教学主体地位的让位, 错字数量不能减少也就理所当然。更为糟糕的是, 随着汉字使用语境范围的扩大, 如果学生不能把握具体语境下汉字引申义与汉字本义之间的联系, 别字数量增加就难以避免。

3. 汉字审美教育的缺失

汉字既是实用性文字, 又是艺术性文字。教师在引导学生书写汉字的基础上, 了解、认识汉字的布局、结构、用笔、用墨及点画运动中所蕴含的情感、意蕴, 培养审美情趣, 提高审美能力, 陶冶道德情操, 增强对祖国语言文字的热爱和文化的理解, 这些是汉字教学较高层次的要求, 是学生由小学进入初中后教学任务的提升。但是, 在应试教育功利性的驱使下, 初中学生的书法课程很难设置, 它只能成为素质教育的一个“美好愿望”, 学生很难具备汉字审美能力。

二、对现行《课标》中汉字教学目标设置的反思

1. 能力达成目标小与学生汉字书写现状不乐观的反差

《全日制义务教育语文课程标准》中规定小学毕业时识字与写字的要求是:“累计认识常用汉字3000个, 其中2500个左右会写。”初中毕业时的要求是:“累计认识常用汉字3500个, 其中3000个左右会写。”从数量上看, 识字与写字的数量各只增加了500个, 这个数字反映了识字与写字的教学任务由小学主要地位到初中次要地位的转变。这样小的任务分布在初中三年里, 按理说, 学生识字与写字的状况非常好。但是, 在实际教学中, 学生写错字形还是屡见不鲜, 而别字的误用情况更是让人担忧。究其原因, 文字要达到正确的运用, 成为一种最基本的交际工具, 它应该包含三个阶段:识字、写字和用字。识字是对文字符号声音的正确表述, 写字是对字形的正确呈现, 它们是掌握一种文字最基本的要求, 而正确、熟练用字才是文字教学的根本目的。因此, 初中阶段不仅仅是在小学基础上新增500个左右的识字与写字的任务, 而且有它自己新的教学任务, 这个任务是学习汉字能力要求的更高设置, 是初中阶段应掌握常用汉字正确运用在量和质上的规定。

2. 汉字习得途径单一与学生汉字使用范围扩大的不匹配

综观《课标》, 小学与初中汉字习得的途径相同:使用字典、词典来独立识字, 只是初中阶段识字要求, 在使用字典、词典熟练的程度与检字方法多样性上有更高的要求。而初中阶段的学生在汉字使用范围上不断地扩大, 字典、词典提供的帮助虽然规范, 但是这种帮助很单一。反思汉字的特点, 每个汉字所包含的以字义为基础的丰富信息, 经过长期的发展, 形成了汉字所特有的文化内涵, 使得汉字特别富有表现的张力。尤其是象形、会意、指事、形声这四种基本造字方法, 非常富有智慧, 即使现代的简化汉字, 也能体现出汉字构造的理据, 真可谓一字一世界, 营造了艺术表达的巨大空间。汉字的构词能力很强, 由现成的汉字或汉字的组合构成的词语也很有道理、很有智慧和很有文化的。因此, 汉字习得的过程, 是与汉语词汇、汉字文化、汉语语法紧密联系的。这种状况就决定了初中阶段不是在小学阶段汉字习得途径上简单的延伸, 而是在小学基础上的多样化。因此, 了解常用汉字的文化, 掌握一些词语构造知识, 洞悉基础语法知识, 都有助于避免初中生随着用词范围的扩大而产生的用字混淆现象。

3. 审美教育虚幻与汉字教学评价体系缺失的痼疾

《课标》里对小学阶段的汉字审美教育基本要求是:规范、端正、整洁。由低年级的在注意汉字间架结构中初步感受汉字美, 到高年级的在书写中体会汉字的优美, 目标体现了递进性, 但是缺少实施的手段及具体要求。在初中阶段, 此项要求体现在《课标》里是:临摹名家书法, 体会书法的审美价值。目标表述更为空泛, 只强调临摹, 忽视了临摹背后的实质:通过临摹各个朝代的名家书法, 了解书法历史和汉字字体源流, 找到书法作品鉴赏的途径, 进而才能培养审美情趣。这种空泛的要求反映在初中语文教材里, 表现为书法鉴赏放在课本的附录位置, 在教学地位上给了执教者一个不好的暗示;鉴赏内容不成系统性, 只是选了几个名家作粗线条的概述, 没有从学生的认知要求出发, 根据书法学科的规律进行编排。正因为如此, 实际教学中它也只成了一个遥望的空塔。至于汉字教学的评价方法, 教师也只是根据学生的作业或试卷的书写状况作一个大致加分减分的评判, 它完全出于教师主观上的一种判断, 而且这也只是对学生钢笔字书写状况的单一检测, 毛笔书法的水平和鉴赏所达到的程度, 却缺少一个综合的评价体系。

4. 情感养成断裂与汉字良好发展的忧患

学习一种知识, 要让学习者在掌握这种技能的基础上, 情感上也要达到一定的目标, 这个目标要有递进性, 为这种知识的持续、健康的运用与发展作有力的保障。细寻《课标》, 情感养成的目标体现在低年级的是“喜欢学习汉字, 有主动识字的愿望”;中年级的是“对学习汉字有浓厚的兴趣, 养成主动识字的习惯”。而在小学的高年级与初中阶段, 此项目标没有明确的要求, 这样在汉字教学情感养成上出现了断裂现象。良好愿望与浓厚兴趣不是汉字教学情感养成的终极目标, 它只是实现终极目标过程中的一个阶段、方法和手段, 它的最终目的是为了让学习者在主观上树立汉字学习是自身发展不可缺少的观念, 进而热爱汉字, 自觉地执行、维护汉字的规范性。主观上情感态度培养的缺失, 体现在学生身上是对汉字学习热情的淡化, 尤其在现今信息技术的迅猛发展以及电脑、手机的普及, 汉字输入方式的智能化, 使学生在汉字的书写、运用方面的能力有所消弱, 给汉字良好发展带来了一定的隐患。

三、初中汉字教学目标的展望与构建

1. 遵循汉字学习规律, 厘清初中汉字教学任务

《课标》规定初中阶段汉字能力要求体现在数量上是:“累计认识常用汉字3500个, 其中3000个左右会写。”实际上在小学的基础上只增加了500个识字与写字的任务。这个定量的要求只是在识字与认字目标上的延伸, 并没有对初中汉字教学任务提出质的要求。针对初中学生别字增加的现象, 应由读准字音、认清字形, 转化到根据不同的语境正确运用汉字要求上。因此, 不仅要界定好初中阶段新增常用汉字教学对象, 而且要厘清在小学阶段已学过的常用汉字的字义、词义的基础之上, 到了初中阶段新增义项的学习目标。在复习已学过的同时, 更要重视新出现的内容, 避免产生混淆。

2. 研究汉字教学规律, 完善汉字学科建设

汉字是由一定数量的部件, 按一定的构形模式逐级组合而成的, 是一个严密而有规律的符号体系。因此, 教师必须了解常用汉字的构形理据, 掌握汉字基本部件所表示的意义, 进而就能用字理知识进行科学的教学。同时, 研究简化汉字的构字理据时, 要避免俗形义学对某个汉字的一个部件的说解是讲得通的, 迁移到另一个汉字上, 就出现矛盾的情况;而要探究与原本汉字字形的联系, 在简化后字形基础上构建科学的字理分析依据, 为汉字有效教学服务。在汉字教学中, 要把汉字的工具性和文化积淀的人文性结合起来, 在感受汉字的过程中, 让学生了解汉字结构中蕴含着丰富的文化因素, 使汉字的现实性与教学目标的前瞻性相统一, 从文字的关注引发到精神上的关注, 从思维的训练迁移到情感上的熏陶。

3. 量化汉字教学达成目标, 建立多样评价形式

初中汉字教学究竟要达到怎样的目标, 《课标》表述宽泛、模糊, 具体到实际教学中, 就缺少了执行的标准, 评价体系也就难以构建。因此, 汉字教学达成目标必须量化。首先, 无论什么版本的教材, 初中阶段的生字表都应该量化明确, 使汉字教学具备有所遵循的硬指标。这样既可以避免与小学汉字教学的重复与重大遗漏, 又可以避免把冷僻字当作教学重点。其次, 对汉字书写要达到的标准给出可参照的具体规定, 书写的速度也要作出明确的数量上规定, 而不是含混不清。最后, 要建构初中书法教学体系。临摹名家书法, 既要有硬笔书法, 又要有毛笔书法;教材上的教学内容既要体现有序性、规律性, 又要符合学生学习书法的心理特征和认知规律, 而不是随便罗列几家作为摆设。评价的体系要把平时的考察与段位考测结合起来, 平时考察的功能应注重学生写字的态度、习惯方面的养成, 段位的考测侧重于学生写字所达到的水平认定。

4. 强化汉字学习动力, 续建情感教育目标

目前初中汉字教学所出现的窘况, 其主要原因是学生汉字学习动力不足, 没有意识到汉字学习的真正意义。识字、用字不是汉字教学的终极目标, 汉字教学的最高目标是培养我们的学生通过汉字的学习, 热爱汉字, 自觉地维护汉字的规范性。这种情感的教育目标达成不能单纯地强调汉字教学的工具性, 而要注意到汉字人文教育的特征。我们的汉字教学不能脱离汉字的文化根基, 只有让学生认识到汉字反映了大量的汉民族文化信息, 才能引导学生探究汉字自身结构中蕴含的丰富的文化因素, 欣赏汉字所蕴含的深刻文化美, 自觉地担负起传承民族文化的重任。

参考文献

估算教学的缺失与重建 篇4

关键词：师生交往、理解关系、缺失与重建

中图分类号：G635.6

当今社会，信息高速发展，我们已处在知识经济的时代，国家经济的发展和科技的进步都离不开先进的科学知识，而先进科学知识的传播和获取都离不开教育，教育作为国富民强的重要手段，在人们的社会生活中扮演着十分重要的角色。在教育过程中，教师与学生是教与学的两大主体，师生交往的好与坏直接影响到教学的成功与失败，可见教学效果在很大程度上受制于师生交往过程中理解关系的得与失，处理好师生间的这种理解关系，教学就能取得理想的效果，相反师生间的这种理解关系缺失，将严重影响教学成果的获得。目前在教育教学过程中，存在着师生交往缺乏、理解关系缺失的现象，这种现象主要表现在以下两个方面：

一、教师方面

1、教师过分强调自身威信，忽视学生心理感受

教师作为教学活动中的第一大主体，享有“人类灵魂的

工程师”的美誉，肩负着“传道授业解惑”的重任。正因如此，无形中我们老师的头顶上被戴上了美丽的光环，成为了学生崇拜和学习的榜样，老师与学生之间也就开始有了一定的距离。然而很多时候，师生间的这种距离被扩大化了，很多教师在内心里存在着一种思想，认为：我是老师，我说的话就是圣旨，学生必须毫不犹豫地服从，如果哪个学生对我说的话有质疑，那就是对我的不尊敬甚至是跟我作对或者对我学术及能力的一种否定，认为老师就是无所不能的。比如，数学课上，老师在黑板上演示出了一道题的解题方法，而一学生站起来说：“老师，还有一种方法能更快更好的解这道题”，老师突然间拉下了脸说：“难道我还不知道有那种方法，还要你来提醒吗！”老师的这句话不仅打击了学生的自尊心和自信心，同时该学生也会在心里产生对老师的埋怨。久而久之，没有哪个学生敢在课堂上提问，学生也失去了学习的热情和积极性，这位老师的课堂也将变得毫无生气，学生听课和学习的激情也将荡然无存，这样的教学就算这个老师有三头六臂，也难以取得良好的教学效果。

2、教師过分注重学生成绩，忽视学生身心发展规律

目前，很多教师为了自身利益，追求显而易见的教学效果，以体现自身教学水平，获得较高的绩效工资，往往不顾学生的接受能力、理解能力，一味地给学生施压，一味学生像小草一样，压在它身上的石头越大，他推翻石头获得新生的动力就越大。但问题是学生不是小草，而是有血有肉有思维的个体，他们有自身的生理和心理发展水平，超过他们身心发展水平的一切压力，对他们所起的作用不是事半功倍而是事倍功半。而很多老师却往往把学生当成了机器，毫无条件、毫无理由的补课或者拖堂，把原本属于学生的周末时间、下课时间无情的占用，在过度的疲劳下，起到的效果不是学生学习变积极变热情了，相反逃学、厌学、怕学、慵懒的课堂现象涌现了。此外，很多教师忽视学生的承受能力，给学生布置过多过繁过难的家庭作业，也是导致学生厌学怕学慵懒心理产生以及教学效果止步不前的重要原因。

二、学生方面

学生是教学过程中的第二大主体，绝大多数都属于未成年人。作为未成年人的学生，其身心发展水平也处于未成熟阶段，他们的思维能力、理解能力以及身体协调能力都达不到成人水平，学生往往不能理解教师的良苦用心。比如，某学生在一次考试中考了倒数第一，某老师罚他抄十遍某单元作业，这样的惩罚对于老师来说是希望学生对该单元的习题能有深刻地印象，进而督促该生学习。而恰好相反，这样的惩罚对于学生来说这是老师在针对他，是看他不顺眼，故意为难他，是在对他考倒数第一拉了名次做的一次报复。又比如，两个同学打架，一个被老师罚写检讨而另一个没有，这样的惩罚行为对于学生来说是无法理解的，在学生心里，两个人打架总会觉得自己是对的而对方是错的，而老师的这种惩罚往往被学生认为不公平不公正，长此以往，学生慢慢地对老师产生了怨恨甚至是想要报复的心理，而报复老师最好的办法就是不听他的课，不做他布置的作业，完全抛弃该老师所上的那门课。

作为教师，我们不是神，也不是无所不能的，古人都知道“弟子不必不如师，师也不必贤于弟子”以及“三人行必有我师”的道理，现代社会也提倡终身学习的教育理念。那我们的教师作为现代科学技术和 先进文化的传播者，跟应该转变思想观念，在教学过程中多与学生沟通，拉近师生间的距离，同时还要学会与学生共同学习、共同成长、共同进步，尊重学生的人格，保护学生的自尊心和自信心，积极鼓励学生大胆发言，对学生提出的质疑或疑问给予积极、反思性的回答，而不是批评和指责学生来打击他们的自信心和自尊心。

此外，在教学过程中，师生关系最重要的是理解，教师只有先会理解学生、体谅学生，才能获得学生的理解，才能促进师生关系良好发展，才能使教学过程顺利进行，进而使教学达到理想的效果。作为教师，我们是学生的引导者、支持者，我们所能予学生的是引导是关爱和支持，俗话说：“强扭的瓜不甜”教育不是通过强迫来实施的，我们要根据学生的身心发展规律及思维水平来实施教学，切不可急功近利，要做到因材施教，关注学生的个体差异，把学生看成是需要关爱需要帮助的孩子而非成人或机器，公平公正的对待每一个学生，仅凭批评和职责是不能让孩子认识到自身错误的。作为教师我们应当努力成为学生的良师益友，主动拉近与学生间的距离，让学生真正意识到老师也可以和自己做朋友，不是老虎，可以敞开心扉和老师交流，不管遇到什么困难和挫折，老师都是他们默默的支持者和坚强的后盾。唯有这样，教师与学生间这种理解关系的缺失才能得以重建，心与心才能靠拢在一起。

通过师生间的沟通和交流，教师理解了学生的所思所想，知道了每个学生的特点，方便了教师在教学中实施因材施教，也使得教师的教学水平和教学技能获得升华。同时，通过师生间的交流和沟通，学生也感受到了老师对自己的爱，进而体会了老师的良苦用心。所以，在教学过程中，沟通和交流是师生关系中理解缺失得以重建的关键，在此关系中，教师应积极主动地与学生沟通交流，并给予学生母爱和父爱般的温暖，这样才能重建师生间缺失的理解关系，促进教学过程的顺利进行，使教学取得理想的效果。

参考文献：

[1]于伟 —《新课程：教师如何提升职业道德修养》，东北师范大学出版社， 2012版

估算教学的缺失与重建 篇5

贫困大学生是—个比较特殊的群体。据统计，贫欧各国困生约占高校在校生总数的15％－20％左右。贫困大学生大多来自边远农村或城镇低收入家庭，没有雄厚、可恃的家庭经济基础，没有优越的家庭背景和社会关系。

人际交往是一种特殊的意识形态和社会现象，是大学生活非常重要的一个方面，也是大学生健康成长和社会化的基本条件。良好的人际交往有助于大学生增进交流、协调关系、促进健康、完善个性。

我们的一项调查研究表明，贫困大学生人际交往的普遍特点是：人际交往动机缺失，自我效能感差，人际交往的敏感性与其他学生相比差异显著。约占78％的贫困生因贫困而感到自卑，不愿意别人知道自己的处境，不愿意接受别人善意的同情，常常以独来独往的方式软性自卫。大学生的人际交往基本是围绕着学习和生活发展起来的，而学习和生活的基础是建立在经济上和物质上的。在学习上，贫困大学生的消费基本上是维持型的；在生活上，贫困大学生的消费基本上是生存型的。另外，大学生人际交往中的趋利性、物质性等不良现象使不少贫困大学生常常在人际交往的动机上发生错位。

动机产生的内在条件是需要。虽然贫困大学生都有强烈的人际交往需要，都知道人际交往在大学生活中的重要性，但为什么那么多贫困大学生又要有意压抑自己人际交往的需要呢?贫困大学生人际交往中自己“没钱”的困窘和周围其他同学“有钱”的对比，是他们有意压抑自己人际交往需要的主要原因。正是有了这种看不见、摸不着的“没钱”与“有钱”的对比，使很多贫困大学生自我角色定位有偏差，自我认知不准确，自我评价过低，在一些家庭经济条件优越的同学面前，总是感到手足无措，有时则表现出一种戒备和敌对情绪，不愿积极主动与人交往，即使与同学交往，也往往把握不好分寸。他们的人际交往动机常常以一种自卑心理的形式表现出来，如孤僻、抑郁、压抑、猜疑、羞怯、妄自菲薄、缺乏自信、焦虑紧张、不知所措等。有的贫困大学生心理不平衡，对家庭和社会有所抱怨，对其他同学有所排斥；有的行为失范，甚至走上犯罪的道路；极个别的学生还有轻生的念头。

由于贫困大学生人际交往的敏感性较强，他们交往的对象也有较强的选择性。他们将社交圈子局限在较狭小的范围内，一般是同班少数同学、宿舍同学或老乡。他们人际交往的频度明显低于其他同学。由于经济上的原因，贫困大学生人际交往形式也比较单一，请客吃饭、旅游等形式的人际交往形式很少问津。贫困大学生交往朋友的数量少、频度低，且主要是同性朋友。贫困大学生也渴望对美好爱情的追求，但由于家庭经济的原因，他们往往力不从心，支付不起高昂的“玫瑰”成本，尤其是男生，很难潇洒地掏腰包。经济问题不仅制约了贫困大学生的生活质量，同时也妨碍了他们的人际交往。

贫困大学生人际交往动机的缺失既有社会和学校大环境的客观原因，也有他们本身的主观原因。值得我们深思的现象是：许多贫困大学生感到与周围的同学难以相处，周围的同学也觉得不少贫困大学生难以相处。

二、重建和优化贫困大学生人际交往的动机

面对贫困大学生人际交往动机缺失的现象，我们应采取积极有效的措施，引导他们用积极、平衡、正常的心理状态去处理大学生人际交往中的问题，适应大学生活中多样化的人际关系。

1.贫困大学生要客观认识事物，降低人际交往中“贫困”浅意识的敏感性，重建和优化人际交往动机

人际交往指人们运用语言或非语言符号交换意见、传达思想、表达感情和需要等的交流过程，包括物质交往和精神交往。人的心理是人脑对客观世界的积极反映，具有自觉的能动性。贫困大学生个人的社会背景、家庭状况、生活经验、认知水平、个性特征千差万别，心理素质和心理状况呈现不平衡性和差异性的特点。我们的调查表明，贫困大学生人际交往的需要极为强烈，他们也力图通过人际交往去认识世界、获得友谊，满足自己物质上和精神上的各种需要。

与中学相比，大学的人际关系无论在内涵或外延方面都发生了微妙而又复杂的变化。贫困大学生要客观认识事物，正视差异，克服以偏概全等错误观念，采取积极的态度，存大同，求小异，提升自己人际交往的自信心，科学地运用心理防卫机制进行自我调适，重建和优化人际交往动机。贫困大学生还要克服人际交往的知觉偏差，降低人际交往中“贫困”浅意识的敏感性，努力塑造良好的个人形象，培养良好的人际交往品质，增进个人人际交往的魅力。

2.学校要高度重视贫困大学生缺失人际交往动机的现象，采取积极有效的措施，提升贫困大学生人际交往动机

人际交往的社会交换理论认为，人际交往是一个社会交换的过程，人际交往是在特定的社会交换结构中展开的。尽管贫困大学生人际交往的动机表现出明显的不确定性和不稳定性。但他们有得到周围环境支持的心理强烈需求，有融入群体的迫切愿望。

学校要高度重视贫困大学生缺失人际交往动机的现象，破解贫困大学生人际交往动机缺失的难题。我国社会虽然已经实现了总体小康，但在一个较长时一期内，不管是农村还是城镇，居民生活水平贫富差距依然较大，高校不可避免地出现了相当数量的贫困大学生。贫困大学生人际交往动机的缺失暴露了整个社会的城乡差距、贫富差距、阶层分化等问题。学校要采取积极有效的措施，健全贫困大学生人文关怀体系。

学校还要创设丰富多彩的大学生人际交往的支持情境。帮助贫困大学生提升优化人际交往的动机。人际交往是个人社会化的必经之路。如果一个大学生长期缺乏与别人交往的动机，就会带来性格的缺陷。贫困大学生不仅需要物质的帮助，更需要心理上的帮助和引导。贫困大学生缺失人际交往的动机是社会适应不良的外在反映，是一种消极的自我评价或自我意识。贫困大学生更需要大学为他们提供人际交往的支持情境。