估算教学

估算教学（精选12篇）

估算教学 篇1

所谓估算, 顾名思义就是一种估计的算法。它不借助计算工具, 也不需表达计算过程, 而直接通过简化的思维过程, 灵活运用各种方法, 估计出大约的结果。小学生估算能力的培养现已引起世界各国的普遍重视, 也是当前我国小学数学教育改革中人们关注的热点之一。

《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》在课程教学目标中就估算做了这样的设定:“在具体情境中能进行简单的估算”、“理解估算的意义”。在教学建议中又做出:“教师在教学过程中, 应该设计适当的学习活动, 引导学生通过观察、尝试、估算、归纳、类比、画图等活动发现一些规律, 猜测某些结论, 发展合情推理能力。”

可见, 估算能力的培养既是学生适应实际生活的需要, 也是训练思维和发展智力的需要。下面结合本人的教学实践谈几点粗浅的看法。

一一、强化情境意识, 培养估算兴趣

数学来源于生活, 又服务于生活, 估算的作用大都体现在解决生活中的实际问题上。为此, 在教学中, 教师要深入地挖掘利用教材中的一切估算资源, 并紧密联系学生的生活经历, 创设各种生活情境, 把估算放在形式多样, 内容丰富的各种实践活动中, 以此增强学生自觉运用估算解决生活中的实际问题的意识, 从而提高学生对估算的兴趣。如, 在学了两位数乘法后, 我设计了这样一道题:5名老师带35名同学去旅游, 景点门票大人35元一张, 学生18元一张, 大约需要带多少钱?由于这题大都有亲身感受, 学生很感兴趣, 因此, 回答得很热烈, 争论得也很热烈。

又如, 随着计算单位的出现, 在学过米, 分米, 厘米及毫米后, 可让学生联系生活实际, 估测填写出下面物体的长度单位:跳绳长2___, 铅笔长13___, 小明身高1___, 等等;在学过重量单位后, 在实践基础上, 让学生会选用恰当的单位名称填写:1只苹果重150___, 1个西瓜重5___, 1只鸡蛋重50___, 小华体重35___, 等等。学生通过对这些看得见摸得着的实物的估测, 就会感觉到估算的实际应用价值, 而对其产生浓厚的学习兴趣, 促其积极主动的去进行练习, 不断探求估算的规律和方法, 提高自身的估算能力。

二二、强化基础训练, 养成估算习惯

习惯的养成, 并非一朝一夕, 一蹴而就。要使学生养成估算的习惯, 教师在教学中就要用心挖掘相应的估算题材, 强化基础训练, 将估算有意识地渗透到教学的各个细节中。教学时, 凡是与生活紧密相连的题材, 我通常采用估一估, 算一算, 比一比, 这样三个层次来进行。如教学“逛旅游纪念品商店, 想买野菜、木耳、叶贴画、根雕、拐杖。爸爸带了350元, 够吗?”这样的问题时, 我先让学生估一估, 看看大概需要多少钱;再让学生算一算, 看看实际需要多少钱;最后将二者进行比较, 明确误差大小, 从而判断解题正确与否, 这样教学, 久而久之, 学生就形成了一个良好的估算习惯, 不仅较好地完成了教学任务, 而且极大地提高了学生的估算能力, 并将被其终生受用。

三三、强化方法指导, 形成估算技能

估算是一个估计过程, 但并非凭空想象, 它是一个有目标, 有选择, 有方法运用的过程。为此, 教师在教学中要合理渗透估算意识, 教给各种估算方法, 让学生形成一定的估算技能。

小学数学大多以加、减、乘、除四则运算为内容而展开。因此, 估算的基本方法亦应包括加、减、乘、除四种估算方法, 学会和掌握了这四种基本方法, 大多数的估算问题就可以解决了, 下面介绍几种常用的估算方法。

1.近似估算法。

这是最常用的估算方法之一。在计算一些较复杂的乘法和除法时, 可先把各个已知条件用“四舍五入法”将其变为近似整十、整百、整千的数, 这样, 就可估算出结果的粗略的值。如教学“有一会议室, 共28排座, 每排22个座位, 现有师生共580人, 能坐下吗?”一题时, 就可以让学生将题中的28看做30, 22看做20, 这样两数相乘很快就得出600这个大约数, 因600大于580, 为此, 马上就可得出“能坐下”这个结论来。

2.取平均数法。

如估算四层居民楼楼高。已知上下两层楼之间的楼梯阶数为20级, 测得每级台阶高为17厘米, 则可估出一层楼大约高为3.4米, 从而估出四层楼高约为13至14米。

3.抽样测量法。

如估算1500张纸大约有多厚?类似这样的题不必 (有时也不可能) 找到1500张纸让学生去测量, 可指导学生先测量几十张纸的厚度, 再求1500张纸的大约厚度。如测得30张纸大约为2mm厚, 再算出1500张纸约为100mm厚。再如估算一本书大约有多少字数, 可先让学生数出某一页的字数, 再乘以页数, 从而估算出全书的大约字数。

4.对照比较法。

如比较17/35与83/165的大小时, 可先让学生仔细观察, 通过观察会发现这两个分数都接近1/2, 但17/35<1/2, 而83/165>21, 因此, 通过对照比较, 可得出17/35<83/165。

估算教学 篇2

《估算》教学反思1

试估算某个方阵出操的同学人数有多少，家中住房的有用面积大约有多大，一个近似长方形影剧院内大约有多少个座位；学习长方体的体积计算以后，可尝试估算某个近似长方体游泳池的容水量；学习千克的熟悉以后，可让同学尝试估算日常生活中有关物品质量；学习毫米的熟悉以后，可让同学估量一些物体的长度、宽度或厚度。

一、提倡算法多样化，培育同学的创新力量

每一种算法都是同学思维活动的体现，无论对错都是同学思维的火花在闪耀，一种算法就是一种思维过程。算法多样化体现了思维方式的多样性，解题策略的多样化、思索角度的多元化。制造力作为一种简单的高层次的心智操作方式，是多种认知力量、多种思维方式共同作用的结果,在此之中同学可以捕获到很多思维的亮点，从而激发创新灵感。

算法多样化,敬重同学的思维活动，确定同学的学习过程，让同学感受到胜利的喜悦。不同同学由于生活阅历，认知水平和思维方式的差异，导致他们对同一数学现象做出不同的熟悉、理解和把握，从而形成自己独特的学习共性。算法多样化给了每个同学表达的机会，在一次次的沟通中，同学逐步形成自己独特的思维方式、表达方式，从而形成自己独特的学习共性，这种学习共性，有助于开发同学的创新潜能。

二、注意实践活动，进展空间观念

在空间与图形教学中，老师应当依据同学的特点，赐予同学充分的时间和空间从事数学活动，让同学在经受一个个“数学问题是怎样提出来的、数学概念是怎样形成的、数学模型是怎样获得和应用的“过程中，把已经存在于自己头脑中的那些不那么正规的数学学问和具有“数学颜色“的生活阅历上升为数学的科学结论，逐步建立起空间观念从中体验数学发觉的

《估算》教学反思2

《数学课程标准》指出，“估算在日常生活与数学学习中有着非常广泛的应用，培育同学的估算意识，进展同学的估算力量，让同学拥有良好的数感，具有重要的价值”。加强了估算的教学也是新教材与以往旧教材不同的地方。

估算的内容在生活中有着极其广泛的应用。在日常生活中，对量的描述许多时候只要算出一个与精确数比较接近的近似数就可以了。随着科学技术的进一步进展，生活中进行估算的次数要比精确计算的次数多得多，估算在我们日常生产与生活中的作用日益突出。估算的教学并不是单一的计算技能训练，它有机地渗透在教学的各个环节，培育估算意识远比训练估算技能重要。在用笔算算出结果之前我们往往都让同学先来估一估大约是多少，同学也养成了这样的估算习惯，有了估算意识；有时用不着算出精确     值，直接估出大约是多少就可以了；有时还可以利用估算来验算自己笔算的结果是否正确。

这节课是在同学学习了加、减法估算以及乘数是一位数乘法估算的基础上进行教学的，虽说同学已经把握了加、减法估算以及乘数是一位数的乘法估算方法，但是除数是一位数的估算这一教学内容是有它的特别性的，除法的估算不同于加法、减法、乘法的估算，被除数与除数不仅要选择接近的整十、整百数，而且二者还得是倍数关系，这样才能估量出也许的结果。同学简单消失的问题是，1、只把被除数改成接近的整十整百，但却非是除数的倍数，计算起来很麻烦。2、看成有倍数关系的数后，计算结果消失了偏差。3、有的估算不用看成整百整十数便利，如78÷4，83÷9，同学还不太清晰。究其缘由第一个错误的产生是由于同学受加、减、乘、法的估算的定势的影响，还不太适应除法的估算；其次个错误的产生是由于上一节课的口算除法的根基还没有打牢；第三个错误同学还是缺乏估算意识，认为是估算就要看成整百整十数来算，而不是怎么便利怎么算。针对这几个错误我让同学一步步体验，把被除数看成什么样的数，怎样算最简便还最接近精确     值，便利和接近精确     值是估算最基本的要求。同学们体验到在除法估算中把被除数看成可以运用乘法口诀与除数进行运算的数最便利，在估的时候，要能运用口诀，还要接近被除数。大部分同学能把握除法估算的方法，把握估算的技能。

同学把握了估算的算法，但是我觉得在培育同学的估算意识上还不够，什么时候用估算，什么时候用精算，同学还是有些模糊。比如在教材中运用估算的应用性练习题有这样几种类型

(1)条件中有大约,问题中有

(2)条件中无大约,问题中有大约;

(3)条件中有大约,问题中也有。见到大约就用估算也是没有道理的，要结合详细的题意来分析，说实话，别说同学就是大人也要先考虑考虑，还不肯定对不对呢。假如一味的强调这些我想也就违反了新课程的初衷了吧，我想我们不应当用这个来考同学而是要同学养成一种估算的意识，形成数感，数学是要为生活服务的呀。

《估算》教学反思3

仿照吴正宪老师的教学设计，用曹冲称象的故事引入。称得六筐石头的重量分别为328、396、354、375、309、367千克，要求同学估算大象的质量。消失如下几种状况：1、精算（许多），2、先精算出精确     值再四舍五入，3、300+400+350+400+300+400=2150，4、300+400+400+400+300+400=2200，5、330+400+350+380+310+370=（比较多）。无一人用乘法估算，老师的一再启发：有没有比较简洁的估法，老师想看到一种简洁的估算方法！过了很长时间，才有一个同学想到了400乘6等于2400。我如获至宝，立刻请他抄在了黑板上，然而全班同学都认为这样估算是错的！缘由是没有一个重量是400千克，都比400小，差距太大。

怎么会消失这样的状况呢？吴正宪老师的课堂不是有这么多用乘法估算的吗？400×6（大估），300×6（小估），350×6（中估）。我们一般老师的课堂上怎么一个也没有？好不简单启发出一个大估，全班同学都认为是错的！我们的课堂咋了？我们的同学咋了？是老师的引导出了问题？

静心思索，应当是同学没有真正体会到估算的价值，同学把估算的精确     性放在第一位的。而估算的价值在于便利、快捷，我告知同学我们为什么要学习估算，我们是为了简便而估！同学明白这个道理后，才接受了400×6这种估法。看来要想培育同学的估算意识，必需要让同学明白估算的目的和价值。

《估算》教学反思4

“数学源于生活”，而生活又促使数学不断进展，让同学接触生活中的数学，才能让他们体会到数学的价值，从而更加乐观地投入到数学学习中去。如本课教学以富裕的大海这一题材引入，唤起了同学的留意，激发了他们的参加热忱；又如针对低班级的同学对大量枯燥的口算、笔算不感爱好，简单产生厌倦心理，设计了一些场景，有骨有肉地把练习的内容寓于其中，关心同学从厌倦的心情中解放出来，唤起他们主动参加练习的热忱，也收到了事半功倍的效果。

遵循“创设情境，发觉问题”——“合作探究，解决问题”——“展现沟通，内化提升”——“回顾整理，拓展应用”的教学模式，收到良好的教学效果。

重视同学的思维进展，给他们供应充分的思维空间。教学中，我尽量把同学的思维火花都引发出来，让他们大胆地想、尽量地说，让同学主动用不同的方法去求计算的结果，使思维的火花开得绚烂夺目。如计算20乘4的计算方法，同学争论后得出了多种不同的方法。

运用迁移类推，发觉解题规律。教学中我重视同学已有的学问基础，放手让同学运用迁移、类推这一数学学习方法探究学习，由同学在主题图中发觉问题，通过独立思索与小组沟通解决问题。如学会20乘4的方法后，就让同学同桌争论出200乘4的计算方法。

计算教学要和解决问题有机地联系起来，使同学进一步感受数学与生活的亲密联系，培育同学应用数学的意识与力量。使同学在练习中巩固学问；在巩固学问中建立情感；在建立情感中体验胜利之乐，以此达到课虽尽而趣无穷的效果。

课堂预设不够，本以为同学可以立刻想到把29看做30再与6相乘，但是同学的回答出乎我的预料，此时表现有些慌乱，没处理好，影响后续教学。以后应当充分预设，熟识同学不只是熟悉他们，还要了解他们的认知进展水平和已有的学问阅历。另外板出算式后，师应明确的引导同学进行估算，如：同学们能很快地估量出29×6大约是多少吗？比200多，还是比200少？

《估算》教学反思5

《三位数乘两位数的估算》在本节课的教学中，依据课程标准，立足于同学在已有学问的基础上感知新知，注意同学相互沟通、启发、探究力量的培育。鼓舞同学勇于动脑，敢于质疑，大胆探究，给同学供应了大的思维和探究的空间。

1、创设情景，富有吸引力，激起同学的学习与探究爱好。本课一开头就出示秋游活动图片，将同学的爱好调动起来，由问题背景“应当预备多少钱”引入估算的学习。

2、留意了赐予同学充分的时间，让其在独立思索的基础上，相互争论、启发，共同探究，真正把学习的主动权还给了同学，使每个同学都能够以自己特有的思维方式，主动地、自由地去发觉问题，提出问题，解决问题。从而培育了同学开放性、制造性思维的力量。在解决49×104

的估算和计算时，先支配独立计算，在小组争论的.基础上全班沟通，这样把时间充分留给同学。在争论谁的估算好一些时，强调应依据要解决的详细问题选择适当的估算方法，使估算的结果符合问题实际又接近精确     值，引导同学在沟通、对比中把握估算的方法。

3、从同学已有的学问力量和阅历动身进行教学，注意创设与同学生活联系亲密的情境，从选取同学最熟识的大事作教学素材，使数学学习变得生活化，最终培育了同学运用所学到的数学学问解决生活中的现实问题的力量。

《估算》教学反思6

今日上的是《乘法估算》，从三班级开头，始终觉得最难上的便是估算课，没有标准的答案可言。有些同学甚至先算出标准答案然后再进行估算，我不知道对这些同学说什么好。

三班级到现在，几乎每个学期的都有乘法估算。但是教学目标和同学所要达成的学问点却不一。我找了一些资料，将区分排列如下：

重视估算的教学，留意各种算法的结合，加强算法选择的教学，进一步提高同学的计算力量。

乘法估算在日常生活中有广泛的应用，并且还可以用来检验计算的结果，同时估算意识的建立也有利于数感的培育。因此估算教学不能走过场。学好估算的方法并不难，关键在于培育估算的意识和习惯，这要靠老师持之以恒常常给同学创设估算的情境和供应估算的机会，让同学多做估算的练习。

在这一单元中，口算、估算、笔算都出齐了，怎么处理好这三算之间的关系也是老师在教学中必需要留意的问题。这里要处理好两个方面，一是要做到三算相互促进，达到共同提高。二是三算各有其适用场合和范围，老师要引导同学分析推断在什么状况下需要使用什么样的计算方法，提高同学在实际生活中敏捷应用的力量。

加强估算，鼓舞算法多样化。

估算是《标准》中要加强的计算教学内容。由于，估算在日常生活中应用很广，具有重要的应用价值，同时对培育同学的数感具有重要的意义。本单元教材，不仅在口算乘法中特地支配了估算的教学内容，还在笔算乘法中展现了估算方法，切实体现了“加强估算”“提倡算法多样化”的改革理念。教学时，要充分利用教材资源，扎扎实实地组织数学活动，让同学学会估算的方法。特殊值得强调的是，估算意识和力量需要逐步培育。这就要求老师有意识、有方案地给同学供应估算的机会，让同学运用估算解决简洁的实际问题，运用估算检查计算结果，让同学在实践中体会学习估算的必要性，逐步形成估算的意识，逐步提高估算力量。

另外，教学中要留意处理好口算、估算、笔算三者之间的关系。要做到三算相互促进，达成共同提高的目标。更要鼓舞同学运用不同的方法解决问题，并通过比较、沟通，知道什么时候选择什么方法进行计算更合理。这样，可以培育同学“能为解决问题选择适当的算法”的力量，从而进展同学的数感。

加强估算，重视培育同学应用数学的意识。

《数学课程标准》指出，“估算在日常生活与数学学习中有着非常广泛的应用，培育同学的估算意识，进展同学的估算力量，让同学拥有良好的数感，具有重要的价值”。本单元以单列一个例题的方式（例5），组织同学学习三位数乘两位数的乘法估算，让同学进一步理解估算是生活中常用的计算方法，估算的方法虽不确定，但必需符合以下两个要求：一是符合实际，二是计算便利。如，例5的教学通过解决购票的详细问题，使同学理解将票价和购票的张数适当的估大一些，并把它们分别估成整十数、整百数或几百几十的数，这样才能便利算出足够的钱买票。另外，教材在练习十中支配了6个需用估算的方法来解决的简洁问题，使同学通过解决这些问题进一步把握估算的基本方法，理解什么时候应将因数估大一些，什么时候应将因数估小一些，形成详细问题详细分析的辨证观点。

在四上估算中，第一次提到在生活中要正确合理的运用估算。一要符合实际，二要便利计算。课上消失了４种方案：１０４＊４９第一种：把１０４看成１００，把４９看成５０其次种：１０４看成１０５，把４９看成５０第三种：１０４不动，把４９看成５０第四种：把１０４看成１１０，把４９看成５０。经过同学间的激烈争论，大家你一言我一语各抒己见。在争论渐渐发觉了第四种方法的优越性。符合实际又便利计算，体会到了估算带给我们的捷便。

因此，教学时要重视估算训练，只有在实际情境中，才能产生多样化的估算方法。单纯地进行机械的估算训练，是难以提高同学解决实际问题的力量的。只有结合曰常生活进行训练，体验估算的方法，明确估算还应依据实际状况敏捷应用，才能提高同学估算力量。

《估算》教学反思7

新人教版三班级的教材中，在万以内加减法中穿插了估算的应用，让同学对计算又有了新的熟悉。

教材支配了两个问题：“收银员收多少钱？”和“爸爸要带多少钱？”这就考查同学对估算与精算的理解与应用。这个也让我想起吴正宪老师的《估算》，在课尾处，她设计了一个问题：“我们大约带50元钱，那我们就付50元钱吗？”产生分歧后明确：付多少钱要精确     算，这与我们生活是紧密联系的，而新教材正式建立与这样的生活阅历之上，对估算进行了改编，让同学结合题意，在方法上进行取舍。

基于这样的教材背景，我在课堂上设计了这样的练习

①5元②18元③54元④128元

（1）买②和④，要带多少钱？要付多少钱？

（2）满100元送购物袋，你准备买那几样？

（3）满150元送布娃娃，你准备买哪两样？

（4）假如满200元才送布娃娃，你又会选择哪两样？

追问:增加⑤号，它最小是几元？

【意图】

第一题只是起到巩固精算和估算的作用；其次题渗透了“精打细算”的生活阅历，对于这种“满多少送东西”的问题，独辟蹊径，选择最优解；第三题是对估算的合理利用；第四题增加了区间问题，让⑤号最小，那我选择的另一件商品应当是最贵的，然后让两件总价格等于200。

【反思】

课堂上我让同学角色扮演，一个当买家，一个当收银员，其余同学供应策略。同学乐观性很强，尤其是第（2）题，当大部分同学在两件商品间徘徊时，有几个同学说只用买④号就行，于是马上评价同学：“你真会精打细算！”而第（4）题对于⑤号的估价，同学反应也特别快，理由充分。通过这几题的训练，让同学切实感受到学习数学并不是毫无用处，而是要擅长利用自己的数学学问，学会精打细算，做生活的小能手！

《估算》教学反思8

本节课的教学目标是让同学体会学习除法估算的必要性，能结合详细的情境选择合理的估算方法，培育同学的估算意识。

本节课在教学新课之前，我先练习了几道一位数除整十整百数的口算题，接着又复习了几道多位数乘一位数的乘法估算。从复习题的练习中，同学已经知道今日学习的内容肯定和“估算”有关，我顺势引出并板书出课题。

从今日第一节课的教学状况看，301班多数同学基本把握“依据除数来估出被除数的近似数”的方法，但对于教材中提到的“将估算与精确计算结合起来”的教学策略同学把握状况却并不抱负。反思其缘由，主要是自己在教学后一种估算方法是，没有给足够的时间让同学亲身体验和感受，这一环节教学过快。针对第一节课消失的问题，其次节课重点部分的教学我临时进行了调整。

在教学其次种估算方法时，我放慢了教学节奏，先让同学想一想124÷3是不是只能把124估成120来进行估算呢？有没有离精确     值更接近的估算方法呢？这个问题抛出以后，教室立即就沉静下来，同学个个陷入到深思状态。过了一会儿，最终有一个同学发觉剩下的4箱每人还可以分1箱。吸取上节课失败的缘由，此时我留了一点时间让同学在头脑中想象运茄子的过程，过了一会儿，同学们纷纷的开头点头。为了进一步加强，我又顺势请了两名学习中等的同学说一说。

为了进一步关心同学巩固接近精确     值的估算方法，在教学做一做第1题260÷4时，我也重点增加了这种方法的训练。

通过改进了教学方法以后，本节课的教学效果明显好于第一节课。

《估算》教学反思9

乘法估算在日常生活中有广泛的应用，并且还可以用来检验计算的结果，同时估算意识的建立也有利于数感的培育。这一节的内容是同学学习乘法估算的开头，学好估算的方法并不难，关键在于培育估算的意识和习惯，因此这节课的目标定位于估算意识在前，方法在后。

教完这节课，有以下的反思：

1、一节好的课，不仅应追求近期的学问力量目标，更应追求高远的育人目标。

在上“乘法的估算”这节课前，查阅了不少资料，了解到了别人已经做到了什么，还有什么没有做到，而我觉得又是应当做的，比如：大家都做到了将估算与生活紧密联系，而缺乏通过估算来培育同学的问题意识，于是围绕这个目标我开头进行课的设计，把估算力量的培育与同学生活问题的思索联系在一起，不仅使同学养成良好的估算习惯，而且通过估算还要学会思索问题，常常保持对四周事物有关数据的敏锐性。

2、一节好的课，应当紧密联系同学的生活实际。

在这节课的设计中，我始终把握住“估算来自于生活”这一认知目标，在教学中首先选取贴近同学生活实际的问题创设情景，使同学产生估算的愿望，并在同学把握了估算意义的基础上，选取典型实例，让同学体验估算方法的多样性，敏捷性，从而为同学解决实际问题服务。而从同学的反馈看，估算意识的建立仍需在今后的教学中渗透。

3、一节好的课，要有全体同学的乐观参加。

同学表现出对生活问题的敏锐和共性化的学习力量，课堂上有冲突的产生、与有同学之间的思维撞击，这样的课才具有生命力。在这堂课中，同学参加了，但缺少同伴间的沟通，如能让他们之间也有争论有碰撞，对估算的理解将更有生命。

回顾我在备课过程中，自以为对教材作了肯定的了解，还查阅了许多资料，而现在看来，这些只是为上这一节课而预备的，也仅仅是钻研了教材上的例题，查阅了很多老师的教学设计而已，对于与估算相关的本体性的学问又知道多少呢？深知要给同学一滴水，老师要做长流水，这长流水不应仅停留在学校数学课本上，还应阅读把握作为数学这门学科更广泛的学问。

《估算》教学反思10

《加减法的估算》是人教版二班级上册的教学内容,教材在100以内的加、减法笔算教学中支配了“加减法的估算”一小节,这是估算正式教学的开头。

笔算、口算、心算和估算是学校生计算的几种主要方式，从计算结果的角度来看，笔算、口算、心算可归入精确计算，而估算则可看作是一种近似计算方法。估算是对事物的数量或计算的结果做出粗略的推断或猜测的过程，也是同学计算力量的重要组成部分。

在以往的学校数学教学中，比较注意同学笔算、口算力量的培育，对估算的要求较低。但在日常生活中，人们往往又离不开估算，比如：从家到学校估量有2千米，步行上学估量要用15分钟；带了10元钱去买菜，估量只能买一斤猪肉和2斤西红柿，18+23经估算知结果应是40左右……所以《数学课程标准》明确提出“应重视口算，加强估算”“在解决详细问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”“能结合详细状况进行估算，并能解释估算的过程”。

我思索这个内容时，是反复考虑要不要讲“四舍五入”法；要不要讲“约等号”；估算如何用算式来表示。由于人教版二上第31页首次消失估算专项学习内容“加减法的估算”，但近似数的概念、约等号还没消失，只要求用语言叙述估算的过程。《标准》提出了加强估算的要求，在第一学段要让同学“能结合详细情境进行估算，并解释估算的过程。”在一班级上、下册教材的相关内容中，已经进行了估量和估算的渗透，在这一册教材中第一次正式消失估算的教学内容，但还没有消失约等号。这块学问讲到什么程度，很难把握。后来我反复学习了教参，又请教了一些老师，老师们说在考试中会涉及估

算

并且要写过程，所以我教给同学书写格式和“约等于号

”的写法，“四舍五入”法

没有讲，由于只要同学会把题中的数转化成与之接近的整十数就可以啦，消失个别问题再个别解决。

在进行练习时又遇到了一个难题。P32练习六第一题“先估算一下，下面哪些算式的得数比80大”这里有两个指令，先估算，再比较。我先让同学写出估算的过程，来巩固估算的方法，但是解决其次个问题，又不能只看估算的结果，依据同学的年龄特点和接受力量，只能让同学把精确计算的过程也写出来，来关心解决其次个问题。我是这样处理的。

我想假如在复习这部分学问时，我会解决下面几个问题：

（1）创设一个让同学真正体会到要用到估算的情景，知道生活中有时只需要知道一个也许，不需要了解精确     数时，我们就需要估算。在平常计算时推断结果是否正确也可以用估算来推断，如43+18=51

对吗？

（2）让同学学会估数，由于在估算中，估数是特别重要的一步。

（3）肯定要明确在二班级上册的教学中，应选用整十数相加减的方法来估算

《估算》教学反思11

教学内容:

北师大版第三单元《体育场》

教科书第33页、第34页练一练。

教学目标:

1、使同学把握乘法的估算方法，在解决详细问题的过程中，能应用合适的方法进行估算。

2、能与同学沟通自己估量的方法，培育同学良好的学习习惯，形成乐观主动的估算意识。

教具预备：

实物投影仪

学具预备：

同桌预备一篇文章、黄豆1千克

教学过程：

一、创设情境，提出问题。

投影出示：宝鸡体育场举办的《同根同祖·

同一首歌》大型演唱会图片。

1、师问：这是什么地方？他们在干什么？你有什么感想？

2、师问：你估量这个体育场能容纳多少名观众？

二、合作沟通、解决问题。

1、让同学仔细观看体育场座位排列状况（投影出示课本主题图），估一估能做多少人？

（1）独立思索，估算整个体育场座位数。

（2）小组沟通，让每个小组同学说一说自己的估算方法，估算结果。

（3）小组选派代表，反馈结果。

同学a：每小块看台大约有100个座位，一共有26个看台，大约有2600人。

同学b：体育场每排大约有1300个座位，一共有10排，大约有1300人。

同学c：体育场上下两层为一个区域，每个区域有200个座位，大约有14个区域，大约有2800人。

同学的估算方法只要合理，都赐予肯定的鼓舞和表扬，激发同学学习的热忱。

2、投影出示一个看台的放大图，让同学进行估算。

（1）数一数：一个看台的人数，告知有28个看台，你能估算出这个体育场一共有多少个座位吗？

（2）理解数量关系，列式解答。

28×72≈2100（人）

6×12×28≈1800（人）

把28看成30，72看成70，30×70＝2100，所以28×72≈2100

把12看成10，28看成30，6×10×30＝1800，所以6×12×28≈1800

小结：一般状况，估算时是依据“四舍五入”法把数据估算成整十，整百的数，计算简便。

三、巩固练习

完成“练一练”第2题。

算一算“东方书报亭”10月上旬的营业额（引导同学独立完成，汇报结果）

四、合作沟通，实践应用。

（1）估量一张报纸，一张版面的数字（同桌合作）

a、数一行的数字和总行数。

b、报纸折出一块的字数与整版字数

（2）小组活动：每小组拿出自带的1千克黄豆，估算大约有多少颗？

活动要求：

1、同学每四人一组，各小组预备一千克黄豆。（提前布置好）

2、提问：每组有一千克黄豆，估量有多少粒。

3、先争论估量步骤，再操作。

4、动手操作时合理分工协作。

汇报方法：

①抓一把黄豆，猜想有多少颗。

②一个盒子盛出有多少颗，看1千克黄豆能装几盒，计算出1千克黄豆的颗数。

小组汇报估量结果：

a、一把大约有一百颗，可以抓56把，估量有100×56=5600（颗）

b、一个盒子大约盛出有500颗，一千克黄豆大约能装11盒，估量有500×11=5000（颗）。

以上活动只要同学说法合理，都要进行确定、表扬。

五、教学反思：

1、老师教学中，始终是同学学习的参加者﹑合﹑组织者﹑促进者。因此，在设计课时，奇妙的利用近期在体育场进行的“演唱会”导入新课。这样一下子就调动了同学的情感，使同学心情饱满、精神开心的投入到新课的学习之中。接下来用估一估、算一算的形式激发同学的学习爱好，同时也使同学初步的感受到生活中像这样的乘法估算问题随处可见，为新课的学习营造估算的氛围。

2、采纳小组合作的方式，让每个同学合作沟通，培育他们用心听别人发言的习惯，吸取别人的特长，转变自己的缺点。

3、从同学生活实际动身，培育同学对详细事物能用不同的方法进行估算，启发同学进展思维，使同学共性化进展，让每个人都有表现的空间。

4、估算是一种数学思想。“乘法的估算”就是在不需要精确计算的状况下，进行的一种简便的、粗略的计算。要让同学明白这种数学思想，具有估算的意识和力量，教学时结合同学的生活实际，让同学根据自己的需要、思维习惯和个体差异，实行不同的估算策略，从而体会估算的实际意义，学习不同的估算策略，并能运用自己的估算策略解决实际问题。

《估算》教学反思12

在二班级下册的数学计算教学中，三位数的加法是较大数的计算，列竖式求得结果要花费肯定的时间和精力。日常生活中解决实际问题往往不肯定要精确的结果，只要知道得数大约是多少就可以了，这就需要估算。教材仔细落实《标准》“不失时机地培育同学的估量意识和初步的估量技能”的要求，在教学笔算的同时也教学估算。教学估算并不是把估算方法告知同学，而是在现实情境中激活同学已有的估量阅历，自己探究估算方法。教材第45页例题通过“买一台电话机和一台取暖器大约需要几百元？”这个实际问题，向同学提出估算要求，启示估算方法。在问题的引导下，同学把两个加数分别看成与它接近的整百数，通过整百数加法完成估算。

《数学课程标准》中指出：“数学教学活动必需建立在同学的认知基础和已有生活阅历上。”所以我在教学过程中，结合教学内容，选取同学熟识的日常生活情景，创设了当“小营业员”的活动，让同学体会到数学与生活的联系，增加同学学习数学的爱好。并在学习加法估算的基础上，让同学运用该学问解决生活实际问题，感到学有所用，同学在做数学中亲身经受“数学化的过程”，较快地把握了本课内容。但此时的估算究竟是同学在低班级接触到的解决生活问题的数学新技能，真实的体现了“数学源于生活，寓于生活，用于生活的思想。”在实际的解决问题操作过程中，还是应多指导同学留意详细的状况详细对待，不能一概论之。

《估算》教学反思13

义务训练阶段国家数学课程标准中指出:“估算在日常生活与数学学习中有着非常广泛的应用，培育同学的估算意识，进展同学的估算力量，让同学拥有良好的数感，具有重要的价值，估算教学反思。“

1、本课教学中我始终将对数的估量与数的熟悉结合起来。本课学习是同学对万以内数的熟悉的一个连续，对于千、万这两个较大的计数单位，同学们主要是借助情境进行推理、想象来熟悉的，本课所学的“估量“是进展同学对较大数的数感的一个重要手段，我充分利用教材资源，让同学数一数，体验估量的必要性，引导同学估量较大物品的数量，关心同学逐步形成良好的数感。

2、合理利用时空条件，教给同学各种估量方法。教学中，我利用教材供应的走进农村、体验生活的素材，扩高校生的估量空间，引导同学在现实的情境中提出有关估量的问题，同学沟通各自的估量方法，有的同学借助一个标准数来估量，有的借助估一部分来推想全体，还有的用到了估算的方法，教学反思《估算教学反思》。说出各自对估算结果的合理性解释，逐步进展同学的估算意识和估算策略，3、鼓舞同学自觉运用估算解决数学问题，鼓舞解决问题策略的多样化。

由于同学生活背景和思索角度不同，所使用的估量方法必定是多样的。对于同学中消失的各种策略与方法，只要合理，我都准时赐予确定，并鼓舞同学用自己喜爱的方法估算。教学中我敬重同学的想法，鼓舞同学独立思索，让同学进行沟通争论，在争论沟通中体验解决问题策略的多样性，在相互评价和自我评价的过程中，训练优化策略的思想方法。

《估算》教学反思14

本节课是其次单元《万以内的加减法》中第4课时的内容，在本册的教学中比较注意估算学问的教学，《数学新课程标准》明确指出，“应重视口算，加强估算学问的教学”，因此在解决问题的过程中，选择合适的估算方法，养成估算习惯，让同学明白计算和估算意义的不同，并能结合详细情境，解释估算过程就显得尤为重要。

本课教学时，首先让不同的同学依据自己的认知选择适合自己思维策略的方法进行估算，这样既能满意同学多样化的学习需要，又能使不同层次的同学得到不同的进展。其次突出同学主体，关注同学学习过程和方法，以“做数学”做为师生互动的基础和纽带，“做数学”成为课堂进展的原动力。

但是，我感觉同学对于估算意义理解不够。我在教学221+239时，先让同学估算一下结果，但有很多同学是直接计算的，算出计算结果，然后再四舍五入，得出结果，这是同学对估算意义的不理解，所以在练习中引导同学理解估算意义，就显得尤为重要。

其次同学对于估算方法把握不好。新课程标准中指出：重视估算意识的培育，探究估算策略的多样化，所以我在教学中，让同学充分自主的探究估算方法，但大部分的同学没有估算意识，估算方法还是老师的教为主，没能较好的体现以老师为主导，同学为主体的新课程理念，在今后的教学中，需要加强。

《估算》教学反思15

一：策略多样

每个同学的思维水平和思维方式是不同的，体现出多样性，所采纳的估算算法是不同的。老师不要急于评判，更不能简洁地以为估算结果离精确结果越接近越好。只要同学能运用适合自己的策略，把问题解决，都要进行鼓舞。重要的是同学在解决问题的同时提高估算的意识和力量，培育数感，并通过同学之间的沟通，体会算法多样性的思想。例如在二班级上册加减估算教学中：妈妈带100元钱去商店买28元的热水瓶，43元的茶壶，24元的6只杯子，不用精确计算，估算妈妈所带的钱够不够？因本课内容以前已学过了二位数连加、连减、加减混合运算，所以同学所采纳的策略是呈多样性的：

（一）三样商品估算共需要几元？十位上相加是2+4+2=8，个位相加8+3+4大约10多元，加起来三样商品只需90多元。所以妈妈带的钱够了。

（二）用连减的方式先估算出100-28大约得70，再估算出70-43大约得30，从而推断用剩下的钱买24元的水杯还够。两步计算都用了估算。

（三）加减混合：先用加法估算出28+43大约得70，再口算出100元钱大约还剩30元，从而得出买水杯还够的结论。第一步计算用了估算，其次部是精确计算。在如此乐观、开放、热闹的课堂氛围中，常有出乎老师意料之外的同学扩展性逆向思维体现：如有的同学把100分拆成30+45+25，其中30>28，45>43，25>24，所以得出妈妈所带的钱是够的结论。说究竟，估算教学并不是最终为了让同学学会估算而按部就班地设计教学过程，重要的是让同学参加到估算教学活动中来，拓展同学的思维，明白解决问题的广博性和兼容性。这样对同学的人文思想也多有益善！

二：

构建合作平台

数学教学的目的是培育同学的数学思维，有胜利解决实际问题的数学化力量。但由于同学的实际状况具有差异性，在《二位数加减估算》教学中，有的同学能快速、有效地解决所面对的估算问题，但也有部分同学面对问题无从下手。因此，老师在课堂教学中并要擅长构建同学间合作、互动平台，让每个同学能乐观的投入到课堂教学中来。

一方面，让思维活跃的同学看到解决一个问题还有其他好多方法，感受到多样性思维的熏陶，并引导他比较解决问题的方法的优劣，进而提高他的思维高度。对另一部分基础薄弱的同学而言，通过同学之间的合作、互动，同样会把握有用简洁的估算方法，去解决实际问题，感受到胜利的体验。由于估算没有固定不变的模式，教学中，常会消失一些漫无目的的估算，使有的同学为估算所乱、为估算所累。这时同学间的合作、互动可以关心同学学会敏捷运用，找到解决问题的支点。如：34+44大约等于几？反应灵敏的同学会得出大约等于80，但也有部分同学一味地套用“取整拾”法。

把34取整拾看作30，把44看作40，所得结果为70，而没有考虑到详细情境，个位上相加为8，已接近整拾。为了取得教学效果的最大化、最优化，在课堂教学中，应充分给同学自主探究的时间和空间，发挥小组合作的才智。在和他人合作、互动中，让同学个体提高切身体会，真正理解估算的内涵！

《运算》教学反思

运算教学反思

估算教学设计

时间的计算教学反思

迷失的估算教学 篇3

误区之一：以为估算就是近似计算

【案例1】教师出示28×192，在学习笔算之前，教师请学生们估一估积大约是多少？

生：把28看作30，把192看作200，那么28×192的积大约是6 000。

师：真不错。这个积还可以再小一点吗？

生：只要把192看作200，那么28×200=5 600，28×192的积接近5 600。

师：28×192的积比5 600？

生：要小。

师：那我们就用笔算的办法算算看，是不是这样？

误区之二：以为估算就是估计

【案例2】教师出示一袋大米，问：同学们估计一下，这袋大米大约有多少粒？再估计一下，100 000 000粒大米可能有几袋？于是学生任意猜测结果，接着教师组织活动验证学生的猜测。

误区之三：以为估算就是精确计算之后的四舍五入

【案例3】妈妈去超市买了一些大米用去40.7元，买一桶油用去82.5元，又买了两袋盐，每袋价格1.8元，估一估，妈妈大约用去多少元钱？

生：40.7+82.5+1.8×2=126.8≈127元。

如果以上案例都不属于估算，那么估算教学应该怎样走出迷失的泥潭呢？

1.估算的前提：切实的背景。

【案例4】学校组织987名学生去公园游玩。如果公园的门票每张8元，带8 000元钱够不够？

题后附说明：本例的目的是希望学生了解在什么样的情境中需要估算。公园门票的价格是8元，需要将987估计成1 000，由此得到987与8相乘的结果肯定比8 000小，所以带8 000元够了。学生还可能根据自己生活中的经验，将乘车或者其他消费等都考虑在内，只要学生解释合理，教师都可以给予支持。

原来，估算也是要算的，不过，估算往往要涉及在哪个数位上进行计算的问题，需要在计算之前针对实际背景选择合理的量纲。选择量纲的过程，即是让学生感悟估算对现实问题的度量，进而感悟如何进行估算才是合理的。

2.估算的目的：得到上界或者下界

【案例5】李阿姨去商店购物，带了100元，她买了两袋面，每袋30.4元，又买了一块牛肉，用了19.4元，她还想买一条鱼，大些的每条25.2元，小些的每条15.8元。请帮李阿姨估算一下，她带的钱够不够买小鱼？能不能买大鱼？

案例中提出了两个问题，其核心都是估算100元购物后的剩余金额，但是估算方法有所不同。

前一问“够不够买小鱼？”是估算剩余金额的下界：至少剩余多少钱？如果下界超过15.8元，自然可以购买小鱼。对于估算下界的问题，购物金额的数值要适当增加，即两袋面粉62元，一块牛肉20元，因此剩余100-62-20=18元，足够买一条小鱼。

紧扣估算教学提升学生估算才能 篇4

一、巧妙渗透估算知识,让学生体会估算的价值

估算在日常生活中有着广泛的运用,和学生的生活息息相关。如平时的购物,学生如果学会估算就能快速地核对出购买的总价是否合理,而估算的时间又很短,从而体会到估算的价值。然而,通过我多年对估算的应用进行调查发现,不少教师未能将估算同生活联系起来,导致学生估算意识淡薄,加上长期的精确口算、笔算,学生的思想意识里认为一定要精确计算,这样的教学思想是导致估算价值无法体现出来的最大原因。同时,有些教师认为估算只是计算教学的一小部分,考查的少,他们认为学生只要会算就行了,于是,估算教学形同虚设。那么教师怎样结合生活,巧妙渗透估算知识,从而让学生对估算产生兴趣呢?

要让学生产生对估算的兴趣,就要让学生感受到估算的价值,同时,知道在什么样的情景下适合进行估算。如李大爷带了300元到超市购买东西,他想购买如下东西:风衣129元、帽子18.9元、老人鞋78.9元、取暖器68.7元。李大爷带的300元够吗?为了让学生感受到估算的价值,我进行了快速抢答(学生用精确计算就要用很多时间,而如果掌握估算技巧的学生,就能很快知道结果)。因为129元看成130元,18.9元看成20元,78.9元看成80元,68.7元看成70元,总共是300元,但由于这些数全是估算大的,所以300元肯定够。

二、巧妙渗透估算策略,让学生掌握多元的估算方法

估算本身并不像精确计算那样得出精确结果,虽然它所得到的答案是一个近似数,然而,估算是培养学生多元思维的重要策略。教师要意识到估算这方面的价值,在进行估算教学时不能局限于估算方法的传授,而要巧妙地进行整合,让估算教学渗透到计算过程中,从而让学生感受到估算的灵活性,掌握多元的估算方法。

(1)巧妙整合计算教学。估算由于具有快速得出结果的优势,在学习“笔算除法”时,试商是重要的一个环节,既关系到计算结果的准确性,又关系计算的速度。但试商对于初学的学生来说,难度比较大,有的学生由于试商就花了很多时间,导致其对笔算除法产生了恐惧心理,因此教师要巧妙地将估算知识运用到笔算除法中。如在计算5268÷78时,如果学生懂得将78看成80,就会直接用6去试商,因为将78看作80,学生容易试出商:5太小了,7太大了,从而很容易找到6,这些只要用乘法口诀就可以解决。如果教师能将试商的方法同估算联系起来时,学生就能感受到估算的用处,产生主动学习的欲望。

(2)有效熟练估算技巧。纵观人教版数学教材,估算所占的比例小,而且考试时出现的比例也低。但估算作为一种计算方式,用途却很广泛,教师如何巧妙传授估算方法,让学生熟练掌握并形成技巧呢?估算的方法本身比较灵活,有的学生采用估整法、有的采用四舍五入法、有的采用凑估法,但只要合理,学生又觉得方便就行。如把5500瓶矿泉水放在89个箱子里,平均每个纸箱大约装多少瓶?课堂上,我让学生结合自己的想法去思考,在汇报时,有的学生认为:将5500看成6000,将89看到100,然后用6000÷100=60(个);有的学生认为将5500看到5400,将89看到90,然后用5400÷90=60(个)。面对学生不同的估算方法(因为第一个估算方法学生巧用整百数,而第二个学生巧用整十数),只要其存在合理性,教师都可以引导。估算方法如果放在生活情景中,教师一定要让学生结合自己的知识基础,才能学会灵活的方法。

三、巧妙结合生活情景,让学生有效地将估算内化到知识结构中

估算方法的学习目的就是促进学生利用估算知识快速解决生活中的问题。要让估算方法真正内化到学生的结识结构中,需要教师巧妙结合生活情景,让学生获得估算能力的提升。因为估算本身是近似值,只有放在具体的情景中,才能将它的意义发挥出来。

如学校要举行春游活动,总共有359名学生和4名教师,有9辆车,每辆车41个座位,估一估,车辆的座位够吗?这是生活中常见的问题,如果将41个座位估成40,然后40乘9等于360个,但是师生共有363人,表面上看是不够的,但事实上,41个座位看成40个,是将数学估小了,如果学生细心地思考就会发现座位够的。因为将41估成40,每辆车就少算了一个座位,有9辆车总共就要多加9,所以够。可以说,要让学生真正掌握估算能力,一定要同生活联系起来,只有让学生掌握灵活的估算策略,学生才能真正感受到估算的价值,并主动去学习更多的估算方法。

估算教学反思重点 篇5

估算是指在不需要精确计算的情况下，进行的一种简便的、粗略的计算。《数学课程标准》指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”二年级加减法估算是在学生学习了百以内的加减法口算、笔算的基础上教学的。估算的教学目标是使学生在具体的情境中，学习估算的方法，并在解决问题过程中，让学生灵活采用适合自己的估算策略，体会算法的多样性的思想，最后提高学生估算的意识和能力，增强数感。

根据这个目标，在第一次教学上，我根据课本的例题步骤进行教学，情景创设直入正题，但是低段学生年龄小，缺乏生活经验，对“估算”理解模糊。在加减法估算之前，刚学习了两位数的加减法笔算，一直强调计算要仔细认真，估算却与精确算形成了一个反差。另外这个年龄段的学生都是很较真的，在实际生活中缺乏估算的经验，学生不理解教师的意图，急着精确算了。学生学习开始阶段的目标不明、动力不足，从而影响了学习的积极性与思维的展开。整节课下来发现学生的学习效果很不理想，那次教学效果可以说很失败。

在经历了失败之后，我做了些调整，首先把教学目标的“培养学生的估算意识”改为“体验估算在某些情境中的便捷性”。其次，入正题之前，课始，安排一个环节，通过猜玩具价格、猜数字（一个数接近30，可能是几？48、29、71又接近几十？），先让学生学会找接近的整十数，提出“近似数”这概念。通过买玩具情境，让学生思考“两个玩具大约多少钱”等等用上大约大概这些词语，让学生感受了关键词“接近”、“大约”，“大概” 从而揭示了估算的意义：不追求准确的结果，而只需一个数值范围。

有了以上铺垫，学生对估算由模糊地认识到乐意地接受。在后续环节中，学生的估算活动进行得很顺利。在这积极主动的学习过程中，他们的情感是投入的，探究是自主的，罗列的情况是全面的，估算的方法是多样的。再通过教材为学生提供的妈妈要买三种生活用品，带100元钱够不够的这一生活情景，让学生通过小组讨论交流，展示不同的估算方法。使学生了解估算也是解决问题的一种策略，估算也是可以有不同的方法，我们可以用他简洁、迅速地解决某些问题、从而逐步培养学生的估算思想。

用改进后的教学方法，又上了一节课，学生很容易的感受接受不同于精确的计算的估算，通过猜数字，知道估算时应用什么方法；通过猜玩具价格，有了估算意识；通过教材例题，使同学们认识到估算可以有很多种方法，体会算法的多样性的思想，从而可以很容易的解决

估算的教学 篇6

关键词：估算；经验；实际问题；反思

《估算》是人教版义务教育课程标准实验教科书第三册第二单元的教学内容。新课标提出了加强估算的要求，在第一学段要让学生“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。在一年级教材的相关内容中，已经进行了估计和估算的渗透，在本册教材中第一次正式出现了估算的教学内容。针对教学内容的特点，我组织了下面的教学，和大家商讨。

一、从学生的已有经验引入

（一）铺垫埋伏

说出下列各数最接近哪个整十数。如：39、12、78、46等。

学生口答。其中对“46”学生有争论：

生：我认为46最接近50。

生：46和40也很接近。

生：46和50相差4，和40相差6，所以我认为46最接近50。

（一个两位数最接近哪个整十数是本节课的基础内容，其中个位是4、6的两位数学生判断时容易出错，但学生用已有的知识很好地解决了这一难点）

（二）谈话引入

师：小朋友，前几天我们学习了笔算加减法，小朋友通过认真计算，得到了精确的得数（板书：精确数）。但是，在日常生活中有时候我们不需要进行精确的计算，只要知道大致的结果就可以了（板书：大约是几）。你在平时有没有碰到过这样不需要进行精确计算的事呢？

这时学生的脸上露出困惑的神情。（学生习惯于精确计算，一下子想不出生活中不需要精确计算的例子）

师：老师从家里出发到学校大约用20分钟。这20分钟就不是一个精确数，而只是大约是几。

在教师的示范下，有学生马上模仿着举出了例子，如：我早上从家到学校大约用半小时；我的体重大约是30公斤；我妈妈说，我们家一个月大约要用1000元……

这时一个学生站起来说：“我们班大约有31人。”立刻有声音说：“不对！”教师趁机启发学生辨析：为什么说大约有31人是不对的？那怎么说比较合适呢？

生：我们班本来就有31人。

生：我认为31是精确数。

生：应该这样说，我们班大约有30人。

通过辨析，学生对精确数与近似数的区别认识更清晰了。

二、解决身边的实际问题

1.四年级共有两个班，其中401班有51人，402班有48人，四年级大约有多少人？

学生争着说出了自己的估算方法，并主动用精确计算验证、比较，脸上露出了成功的喜悦。

2.501班有38人参加阅读兴趣小组，502班有33人参加，503班有24人參加，每人一本书，100本书够吗？

学生非常熟练地用加法估算出了结果，并进行精确计算验证。

师：你还能想到其他的估算方法吗？

生：给501班后大约剩下60本，再给502班后大约剩30本，给503班就够了。

生：我觉得还是刚才加起来算方便，我和妈妈到超市买东西时，都是加起来算大约要用多少钱的。

学生想到了减法估算，但部分学生觉得还是加法估算比较方便，在生活中使用更多。但是教材上介绍的从总数里减其中两个数相加的和的方法，学生没有想到。

三、反思

（一）关注学生已有的经验

我们的课堂教学需要关注学生已有的经验，从学生的经验出发组织教学。在一年级时已有“估计”等概念的渗透，学生的生活中也接触到许多估计的事例，有生活经验的积累，但由于没有系统地呈现过，学生的表象是模糊不清的，课堂上学生在独立举出生活中不需要进行精确计算的例子时遇到了困难，这时需要教师加以引导，使模糊的生活经验变为清晰的数学知识，让学生认识到生活中确有“大约是多少”的现象。

（二）创造性地使用教材

我们的课程改革要求教师转变教育观念，建立起新理念，用审视和探究的眼光来对待教材。在教学中从学生已有的认知基础出发，我舍弃了原有的例题，把例题改为贴近学生生活的估算本校四年级两个班的人数，更有利于学生掌握估算的方法。同时在例题教学时，紧密联系精确计算，通过观察、比较，使学生更好地找到两者的联系和区别，直观地感受到估算的合理性是靠精确计算来检验的，同时估算也是检验计算是否准确的一种方法。让学生通过实例感受到估算和精确计算之间相互印证的关系。

教材十分强调算法多样化，但在教学中我发现绝大部分学生在估算100本书够不够用的时候，第一选择的是加法估算。值得我们思考的是：是顺应学生的思维，选择他们易学易懂的方法，还是一定要让学生知道每一种不同的方法呢？最后我还是以生为本，以学生的自身认知水平为本，不苛求学生知道、会用每一种估算方法进行估算，让学生学习“有价值”的数学。

估算教学的探索 篇7

西南师大版的数学教材中, 就有一系列的估算教学内容, 低年级的加减法到高年级的乘除法和小数的加减乘除法, 及其实现问题的解决都牵涉估算问题。估算教学在学生的学习中占有重要地位。因此, 作为一名小学数学老师更应该重视教材中出现的估算问题。但在估算教学中, 我存在着困惑:估算教学不好教, 因为它太灵活, 它的思考空间比较大, 而《教师用书》中, 却没有明确指明方向。

我觉得《教师用书》中应该指出明确的思考方向, 以便老师在教学中, 能够知道从哪些方面引导学生, 知道编写的意图及方向。在现代的课堂中, 老师虽然是组织者、引导者, 但应该更清楚在估算教学中要把学生引向何方, 而《教师用书》中却恰恰没有这方面的指导。这样, 就给学生、老师留下了过大的思考空间, 当面临思路太多时, 我们往往不好选择。在这么多的思路中, 肯定有一条路是最近的。虽然“条条大路通罗马”, 如果有捷径时, 我们是不是还要让学生在探索中苦苦求证?

记得两年前, 同事拿着二年级的数学课本问我估算题。题虽然简单, 但我却不会做, 更说不出所以然。现在, 我也正在亲身经历“估算”的教学。一开始, 我把估算与四舍五入混为一谈:先让学生把两个数四舍五入, 然后按着运算法则去做。在教学积的近似值和商的近似值时, 我又混合着估算讲, 先让学生算出积或商, 然后四舍五入。我认为这也是一种估算。现在想想错误显而易见。如果估算计算准确了, 根本不需要再大致推算了。估算是头脑中粗略的估计, 能很快算出答案, 允许有误差, 只要不太离谱就可以。

通过多年的探索和学习, 对于估算教学, 我也从最初的迷茫困惑中摆脱了出来。我个人认为, 在估算教学中, 教师必须让学生联系生活实际, 以使他们能在日常生活中, 灵活自如地运用数学课本中所讲的估算知识, 这样我们的目标就完成了。反之, 学生的估算题做得再好, 而在日常生活中不会灵活运用, 也等于“纸上谈兵”。因此, 在培养学生运用学习方法的同时, 更应该培养学生的基本数学素养。让他们都能够在数学王国里, 乃至今后的人生道路上自由地展翅翱翔!让他们飞得更高, 更远!

浅谈估算教学 篇8

一、结合具体情境, 引导学生体验估算的实践应用价值

数学是与生活息息相关的, 而估算的价值就体现在生活中的应用上。所以我们教师在教学中应创设现实、有趣、生动的情境, 如数数时先让学生猜猜大约有多少, 测量时先让学生估计长度, 让学生在估算的过程中感受估算的方便, 产生估算的需求。同时, 可借助课外实践活动, 引导学生体验估算的实践应用价值。如外出购物时, 列出要购买的物品, 估计应带的钱数, 并让实践来检验结果, 修正或巩固估算的策略。

二、因势利导, 让学生逐步感悟估算策略的多样化

估算最基本的策略是“四舍五入”, 但是学生提出的问题“384看做400合适, 还是380”, 牵涉到估算的精确度、运用的范围等多方面问题, 很难有一个固定的答案。所以在教学中, 注重联系实际情境, 感悟估算策略的多样化是一个亟需解决的问题。例如买物品应带多少钱或者带的钱够不够的问题:书包68元、文具盒34元, 小明带100元钱, 买这两样东西够吗?有的学生采用“四舍五入”法:68+34≈100, 答案是够了。但是通过质疑环节的交流或实践环节的检验, 学生会感受到这个答案不准确:有的学生通过精算发现买这两样东西要花102元钱, 所以钱不够;有的学生认为, 买东西的时候一般会多带一点钱, 带少了买不到, 所以把68估算成70, 34估算成40, 加起来是110元, 这样带100元就不够。还有的学生认为, 把68看做70, 70+34=104, 带105元足够。通过这样的实践体验, 让学生明白同一个问题的估算, 可以有多种策略, 哪一种策略更合适, 关键取决于具体情境对估算结果的要求。

三、巧抓契机, 随时渗透, 强化学生的估算意识

估算教学的价值和基本策略, 每一位教师都很容易理解。关键是持之以恒的坚持下去, 并用自己敏锐的数感, 发现能够提升学生估算意识的数学问题, 抓住契机, 适时引导。例如《100以内数的比较》中, 教师呈现三个数据:小猫捡贝壳48个、小狗捡贝壳23个、小兔捡贝壳42个, 引导学生运用“多得多、少得多、多一些、少一些”描述数据的大小关系。在直观数感的基础上, 学生恰如其分的运用这些词语描述了数据的大小情况。但是学习并没有就此止步, 教师拿出一捆用过的圆珠笔芯, 让学生猜猜它的根数。师生共同经历逻辑推导的过程, 步步逼近, 最后找出了准确的答案。这类活动, 能够很有效的提升学生主动估算的兴趣。

估算教学 篇9

关键词：估算,尴尬,策略

《义务教育数学课程标准》指出:估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用, 培养学生的估算意识, 发展学生的估算能力, 让学生拥有良好的数感, 具有重要的价值。然而在实际的估算教学中我们教师又起到了怎样的作用呢?带着这样的思考, 我们以一种探究与审慎的心态走近数学课堂教学。

一、尴尬与思考

(一) “方法暗示”淡化学生的自主估算意识

【案例1】北师大版数学一年级下册第53页《发新书》

教师在出示了情景图后, 问小朋友们:“每人1本, 你能估计下40本书够吗?”没想到学生算出了准确数19+18=37, 老师急切地追问:“我问的是18+19大约等于几?大概等于几?同学们看19和哪个整数接近啊?”

【反思】在案例中, 教师始终将估算方法的传授放在第一位, 经过大量的重复练习后, 学生必定会牢牢地掌握了方法, 但整个教学过程始终是教师在暗示学生“我们来一起估计一下”, 看到“大约”就要估算。长此下去, 学生便习惯于教师的提示进行估算, 而学生自主估算的意识在这些暗示下消磨殆尽。

(二) “盲目猜测”抹杀学生的估算方法

【案例2】北师大版数学二年级上册第75页第4题

执教教师认真解读了教材, 认为这是培养学生估算意识的好时机。于是出示了1个牛奶盒, 让学生猜这个盒子里可以放多少个牛奶罐?最后验证。

【反思】从过程来看这样的教学似乎很开放。但仔细一想有一个很重要的问题值得思考, 那就是“让学生估计仅仅是为了得到结果吗?”显然学生把估算和猜测混为一谈。当学生在漫无目的地猜测时, 教师应及时出示一排牛奶, 让教师呈现的“一排的数量”“一排一列的数量”均成为学生估计、判断的支点, 这样学生的猜测有了参照, 就不会漫无边际地盲目猜测了。

(三) “结论预置”压缩学生的创新思维空间

【案例3】北师大数学三年级上册第30页《多位数乘一位数》

老师问学生:302班小朋友去游乐场游玩, 有16人坐太空船, 需要多少钱?

有的学生说:10×4=40元;有的学生会说:把16看成20, 20×4=80;有的学生会说:15×4=60元, 此时老师评价道:“这个估法好!”

【反思】案例中学生能够解释自己估算的过程, 而老师孤立地评价, 会使学生失去了逐步内化算法策略的机会。老师的“这个估法好”扼杀了多少孩子的个性, 也阻止了后续教学多少精彩的生成。

二、实践与感悟

理性的思考让我们对估算有了更深层次的认识, 感性的观摩使我们积累了丰富的估算教学理念, 几年来的亲身实践使我们对小学估算教学有了更深的感悟。

(一) 联系生活, 体会估算的必要性

1. 提供不确定情境

在教学估算时可以设计一个或几个不确定的量, 使学生无法进行精算, 从而体会估算的思想。

2. 创设无法精算情境

在生活中经常会遇到一些因无法精确计算而采用估算的情况, 如:每年召开运动会, 学校都会为我们准备一份午餐, 我们二年级各班人数是这样的:1班47人、2班50人、3班49人、4班52人, 那二年级大约需要多少份午餐?学生看了题目后先是一片哗然 (对于“47+50+49+52=?”二年级学生不会计算) , 继而又冷静下来, 随后带来的是克服困难后的兴奋, 争着说:“我知道, 可以把每个班级都看成50人……”

(二) 立足课堂, 体会估算的优越性

1. 快速验算

如一些计算题, 教师不能一味地停留在精确计算上, 而应充分挖掘其中的价值, 进行恰当的改造, 问:“你能不计算, 马上就验证答案吗?”引导学生正确、快速验算, 得出验算这些题的最佳策略。如学生出现201×6=126时, 有同学提出可以把201看作200, 200×6=1200, 201×6的积肯定大于1200, 所以结果126肯定不对了。这样学生真正体会到了估算的优越性。

2. 简捷判断

教师可以设计有一些多种解决方法的情境, 让学生去体会估算“简捷”的优越性。如在教材中经常会出现这样的一类题:48+25○50+29。

总之, 教师在创设情境解决问题的过程中, 尽可能地让学生“品尝”到估算的甜头和成功的喜悦, 从而有利于培养估算习惯, 提高估算能力, 让估算成为学生解决问题的一种潜意识。

(三) 挖掘教材, 内化估算的策略

1. 数与代数

结合加减乘除的计算教学每节课都可以进行估算意识和能力的培养。我们先来看第一学段的教材为估算教学所提供的部分具体情境:

教材在这块内容编排时往往采取先估算出大概数值, 再用竖式的方法精确计算。这样的安排, 体现了“估算为笔算服务, 估算和笔算不分家, 笔算和估算是和谐统一的”精神, 既适时地教学了估算, 体现了“加强估算”“提倡算法多样化”的改革理念, 又可培养学生“能为解决问题而选择适当算法”的能力, 从而有利于发展学生的数感。

2. 空间与图形

二年级下册第五单元《测量》中长度单位的认识, 可以让学生估计自己的课桌有多长, 然后再用尺子精确测量, 应结合生活实际让学生估计一些物体的长度、估计教室的长宽、教学楼的高度等, 帮助学生建立正确的空间观念。

3. 概率与统计

教师可以结合可能性的大小等内容渗透估算意识和能力的培养。如三年级上册关于概率的教学内容《可能性》教师可以设置这样的环节, 分别在纸盒中放入不同数量不同颜色的球, 随着白球的逐渐增多、黄球的减少, 学生感悟到数量少的摸到的可能性就小。在纸盒中放10个球, 其中有9个白球, 1个黄球。让学生估计摸到哪一种颜色的球可能性大一些。

4. 实践与综合应用

估算在生活中的运用比较广泛, 更应让学生运用估算对日常生活中的一些事情进行预先估计, 在实践活动中提高估算水平。为此可以设计如下活动:

(1) 根据做早操时列队的有关数据, 估计全校总人数。

(2) 估一估自己家和学校的距离。

(四) 因材取法, 形成估算的技能

1. 掌握估算的一般策略

(1) 对日常笔算的验算

一看扣整, 如718+179, 把718看作700, 把179看作200来计算。二看“得数的末位”, 这是最简单的验算方法, 在此不再重复。三看“得数的位数”, 如:634×8=高位数6×8=48, 48≥10, 所以原式位数是四位数。

值得注意的是在第一学段教学估算, 还要结合具体情境理解“大约、大概、差不多”等词语的意思, 这有助于学生选择合适的计算策略。

(2) 对现实生活中量的简单推算

对于低段学生而言在现实生活中最常估算的是物体的长度、数量。使用以下几种估算方法较为便捷:可参照1个单位的量 (如1厘米) 来进行估算;可利用就近的实物作为参照物。例如要估计一大张报纸有多少个字, 可以先数出其中一小板块的字数, 然后估计整张大约有多少个这样的小板块, 就可以很快得出比较准确的结果。

2. 创造性估算, 鼓励方法多样化

(1) 灵活应用估算方法

在教学过程中应打破常规, 鼓励学生充分发挥自己的想象力, 采取不同的方法进行估算, 只要在合理误差的范围内, 就能迅速口算、估出答案, 均应予以肯定。在估算时, 有些数用扣整的方法, 误差太大且两个数又有共同点时, 则可以灵活地运用估算的方法。如757-349, 如果把757看成整百数应该是800, 349应该看作300, 这样的结果是500, 再看757中的57接近50, 349中的49也接近50, 则把这两个数分别看成750-350, 结果是400, 要比300更接近正确得数。

(2) 合理运用估算方法

学生掌握了一定的估算方法后, 在解决现实问题中还要灵活选取恰当的估算方法进行估算, 使估算的结果更具合理性与现实性。

(五) 科学评价, 促进估算能力的发展

在教学中我们可以发现估算具有以下本质特征:

估算允许有一定的误差, 误差有正负之分, 只要在规定的范围内都可以;

既然是估算, 必然是采用口算形式, 也就是说在允许范围内越简单越好;

估算结果并不是离精确值越近越好, 估算的方法不同, 但无优劣之分, 不同的方法对学生个体来说都是最佳方法, 我们的标准答案应提供一个误差的范围, 而不是一个具体的数。

因此, 在估算的评价中我们切忌出现“比一比谁估得最准”“这个估法好”等类似的评价。我们可以尝试这样说:“你是怎么想的?”“说说你的理由”“为什么可以这样想?”久而久之“基于估算的计算策略”就会成为学生们自觉而明智的一种选择。

估算教学 篇10

片断一 (多媒体显示课本上的图) 星期日, 王雯杰 (本班班长) 随爸爸妈妈到乡下去度假. 啊! 农村的风景真美啊! 他们来到河边, 王雯杰看到河面上有几只雪白的天鹅在远处悠闲地滑着水 (天鹅画面较模糊) , 这时, 一位农民伯伯赶着一大群鸭子过来了. (生动的画面和农村美丽的景色深深吸引了在城市长大的孩子们, 他们兴致高昂, 一下子吸引到了他们的注意. )

师:同学们, 农村的景色多么迷人啊! 你们喜欢农村美丽的景色吗?

生 (高兴地齐声回答) :喜欢!

师:那么, 老师可有问题要问大家了, 你们说:鸭子和天鹅谁多些?

生:鸭子.

师:你们是怎么看出来的?

生:鸭子有好大一群.

(师让学生认真数一数鸭子有多少只 )

生:鸭子有26只.

师:同学们, 天鹅在河的远处, 我们看不清楚, 你能说一说天鹅的只数吗?

生 (1) :我想大概有12只.

生 (2) :天鹅可能有17只吧!

生 (3) :天鹅约有13只.

生 (4) :天鹅差不多有10只.

学生在回答时, 我将学生不同的回答板书在黑板上, 用彩色粉笔在“大概”、“可能”、“约有”、“差不多”这些词语的下面画上圆点.

为了让学生加深估算印象, 我布置了一道家庭作业:早上上学的时候, 估计一下自己要用多少时间. 到校后看一下时间, 看自己准确用了多少时间, 估计的时间和准确的时间相差多少.

片断二

师:同学们, 老师昨天布置的家庭作业, 你们完成了吗?

生齐答:完成了.

师:那么, 你们从家到学校用了多少时间? 你从几点钟出发不会迟到?

生 (1) :我大概要用20分钟, 因为我是自己走来的, 所以我从7点40分出发比较好.

生 (2) :我也差不多要用25分钟, 因为我要过两个马路但我要从7点半出发较好, 因为有时过马路会出现红灯, 要等一会儿.

生 (3) :我家住得比较远, 但我大约用15分钟, 因为我是爸爸用车把我送来的, 所以我7点45出发比较好.

师:同学们, 刚才我们说的这些数字都是不是一个准确的数字?

生:不是.

师:对了, 在日常生活中 , 我们有的 时候会碰 到这种情况, 在不知道准确数字的情况下, 说出物体的大概数量, 这种情况我们就把它叫做估算.

反思数量估算是培养学生数感的重要方面, 创设更有吸引力、有情趣的情景, 让学生参与亲自体验中, 是一年级小朋友学习估算最有效的途径, 也培养了学生对数学的学习兴趣. 一年级学生虽然没有具体的生活经验, 但他们在日常生活中也积累了一些生活常识. 在片断一的教学中, 我充分发挥学生的想象力, 让他们大胆地说, 积极鼓励他们:“还有没有其他的说法? ”激发他们说的欲望. 通过学生的回答, 充分证明了学生还是有生活积累的, 教师应充分抓住这一点. 原来估算在我们生活中无处不在. 如:妈妈上街买菜, 问:这条鱼大概一斤吧. 这就是估算. 在片断二的教学中, 我改变过去为学生创设一个情境, 就直接告诉学生的方法, 而是让学生自己来体验, 这样避免了学生学后脑中也是一片空白. 如学生自己上学估计时间就是一个很好的体验, 有的学生过马路等红灯大概用了2分钟, 路上帮助老奶奶过马路占用了大概5分钟都考虑到了 , 这样 , 不断让他们有了亲身体验的机会 , 更让他们学会怎样来思考问题, 培养了学生的思维素质. 同时, 通过初步建立“大概”、“大约”、“差不多”等估算词汇, 学生初步了解估算是什么, 在片断一和片断二的情景创设中我让学生亲身体验, 学生建立起“估算概念”, 自然也就理解透析、印象深刻、记忆牢固.

学生初步建立估算概念, 并不代表学生已完全掌握. 因此, 我想出直观情境体验, 帮助学生进一步掌握估算.

片断三 (多媒体显示“松鼠采松果”图)

师:大家看, 松鼠妈妈和小松鼠在干什么? 它们还讲着话呢!

小松鼠:妈妈, 今天我采了22个松果.

松鼠妈妈:嗯, 真棒!

小松鼠:可是, 您今天采了多少个?

松鼠妈妈:孩子, 我采的比你多得多呢. 请猜猜看, 妈妈采了多少个松果?

小松鼠开始想了. 师让生替小松鼠想一想.

生1:我估计松鼠妈妈采了32个.

还有的学生猜出40个、90个、100个等数字, 师一一板书于黑板.

师:你们怎样想到猜90, 100这么大的数呢?

生:因为松鼠妈妈说它比松鼠采的多得多.

师:小朋友想的有道理.现在松鼠妈妈给大家24个、75个、32个这3个数, 请你选一选, 松鼠妈妈最有可能采了多少个松果?

学生讨论选取了75这个数, 而且说出了75比22多得多

师:既然75比22多得多, 那么24比22、32比22可以怎么说呢?

生:多一点.

师:你怎么想到用“多一点”来表达呢?

生:因为24只比22多2, 所以我觉得只是多一点.

师:老师想请你用手势来表示“多一点”.

学生纷纷用手指围成一小圆圈来表示.

师:那32比22多一些呢, 又该怎么表示?

学生纷纷用手指围成一个比刚才稍大一些的圆圈.

师:大家都表现得很好. 刚才 , 你们说了 “多得多、多 一些、多一点”, 老师好像觉得都是一样的意思, 你们想想到底有什么区别?

学生讨论, 并且很多学生用手指围成的圆圈来表示它们之间的区别. 如“多得多”圆圈拉得很开, “多一些”拉近一些, “多一点”拉得更近. 对学生的回答, 师给予充分的肯定.

走出“估算教学”的误区 篇11

关键词：小学数学；估算教学；误区

数的运算是小学数学的重要内容，新课程改革以来，估算教学一直占据着计算教学的一席之地。“估算，是指在不需要精确计算的情况下，进行的一种简便的、粗略的计算。估算是一种数感，也是一种能力。”2011版《数学课程标准》对估算的要求调整为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”，使估算的要求更加具体、明确。纵观小学数学全套教材，每一册中都会出现估算的教学内容，可见估算教学的重要性。然而，日常教学中，许多教师对于估算教学的认识存在着误区，导致学生的估算意识缺乏，估算能力不强，估算脱离实际等。以下是笔者对这一问题的分析和思考。

一、走出“轻‘估’重‘算’”的误区，凸显估算的教学本意

这里所说的“估”指估算，“算”指精算，即口算和笔算。公开教学中，计算课的展示精彩纷呈，主要集中在口算和笔算，而估算教学很少“登台亮相”，估算在教师心目中的地位可想而知。即便是教师认识到估算的重要性，在教学过程中也是“雷声大，雨点小”。

二年级下册教材中有这样一道习题：

先估算得数大约是几百，再用竖式计算。

199+297 95+106 392+407

403+208 704+198 506+399

第1小题，应该这样估算：199接近200，297接近300，200+300=500，所以199+297的得数大约是500。然而有些学生觉得估算过程太麻烦，就直接先用竖式计算，算出结果是496，而496接近500，所以估算得数大约是500。本应先估后算，可学生却本末倒置，先算后估，教师面对学生这样的估算常常是“睁只眼闭只眼”，只要最终竖式计算的结果正确也就不多追究了。可是这样的估算已经违背了它的教学本意。

是什么导致了估算教学一直处于这么尴尬的境地？笔者想，我们不能单纯地把责任归咎于教师，虽然各册教材都编排了估算内容，但是期末考试的试卷上口算、笔算唱主角，估算一直被遗忘在角落，如果能够适当增加对学生估算能力的有效评价，那么教师的教学重点一定会对估算有所倾斜，估算的教学本意也得以凸显。

二、走出“‘估’‘算’分离”的误区，发挥估算的运用价值

估算与精算常常一同出现，因为估算是保证精算正确的重要环节，是提高计算能力的重要手段。在精算之前估算，对精算行为起整体把握作用；在精算之中估算，对精算行为起局部调控作用；在精算之后估算，对精算结果起检验反思作用。

三年级下册教材中安排了这样一道习题：

先估算下面各题的积，再用竖式计算。

31×23 59×64 41×19

27×22 40×32 38×11

31×23，因为31接近30，23接近20，所以31×23的积接近600，而少数学生由于两位数乘两位数的笔算方法没有完全掌握，导致竖式计算错误（如图1所示），而正确结果应该是713（如图2所示）。155与600相差甚远，此时学生应该发现自己的结果有问题，从而检查自己的笔算过程，调整现在的笔算结果。可是学生往往并不去参考估算结果，算完就了事了，为估算而估算，流于形式，这样的估算还有什么价值呢？

估算对于精算的运用价值，教师应当引导强调，让学生体会用估算结果来检查精算结果并判断调节的作用，只有这样，才能改变学生在练习过程中“估”“算”分离的现状，发挥出估算应有的价值。

三、走出“脱离生活”的误区，体现估算的现实意义

估算不仅可以检验、调控精算的结果，而且在现实生活中有着广泛的用途。日常生活中，我们常常不需要算出准确值，只要近似值就可以解决问题了。比如给房间铺地砖，我们只要粗略地估计一下房间的占地面积，就可以判断出要买多少块什么规格的地砖了。

二年级下册教材中出现了这样一道例题：

买一辆自行车和一台电风扇，大约需要几百元？在小组里说说你是怎样估算的。

这一题教材中讲解的是“四舍五入法”，把403和105都估成一个整百数，403接近400，105接近100，400+100=500（元），所以大约需要500元。部分教师提出了疑义，因为403和105都被估小了，所以准确结果应比500大，现实生活中外出购物，通常要把钱准备得多一些更符合实际。由此教者产生了困惑，对这一类问题的估算到底应该采用“四舍五入法”还是“进一法”更适合。甚至有些特定情况下还需要采用“去尾法”等。

那么，在估算教学过程中，如何让数学与现实生活进行真正意义的沟通呢？笔者觉得，教者应该创设具体的情境让学生感悟，分析比较，让学生体会估算要贴近现实生活，不同的情境可能需要采取不同的估算方法。

四、走出“标准答案”的误区，重视估算的思维过程

数学是一门严谨的学科，提起数学，也许就会想到1+1=2，想到标准答案。然而，对于估算的教学，如果也以单一的标准答案去评价学生的估算能力，似乎缺乏对学生个性化的、合理的估算过程的尊重。

笔者曾经在一则案例中读到过这样一道习题：

一个篮球的价格是36元，王老师带了550元，大约能买多少个篮球？

一位学生的答案是：550接近560，36接近40，560÷40=14（个），老师批改的是×。理由是，这道题的标准答案应该是把550看成600，把36看成40，600÷40=15（个），并且550÷36的准确结果也是15多一些，所以标准答案是15个。如果教师能够耐心地分析这位学生的思维过程，把550估成560，也是合乎情理的。14个与15个之间只是“准”与“更准”的问题，不存在“对”与“不对”的问题。

估算没有标准答案，也“不一定以是否最接近准确数为标准，教师要给学生营造一个宽松的氛围，鼓励学生采用多种策略进行估算，并清晰地表达自己的思路和理由”，估算过程的合理性比估算结果的准确性更为重要。

综上所述，教师只有认识到自己教学中存在的问题，并投入自己的精力去关注、研究、实践、反思，才能真正走出估算教学的误区。对于学生而言，估算不仅是能力，也是一种意识、一种习惯。当学生们在教师的正确引领下，不断积累各种各样的估算方法，并内化为自己的认知能力，那么学生的估算意识和习惯便已然形成，估算的意义与价值也自然体现，学生的数学素养随之提高。

估算教学之我见 篇12

在课堂教学实践中,如何落实课标精神,扎实地开展估算教学,这是数学教师们热烈探讨的话题.结合执教的人教版四下教材“三位数乘两位数的估算”这一课例,引发笔者对估算教学的若干思考,现整理如下.

一、教给学生估算的方法

“估算方法”是指用合适的方法估计出算式的结果.其基本方法通常是先将算式中的数据看成比较接近的整十、整百、或几百几十的近似数,再通过口算估算出结果.估算的方法有多样性.我认为,学生估算意识和能力的培养,首先应着眼于引导学生扎实学好估算的方法.只有学生心中有了“算”的方法,对“算”的方法了然于心,才能做到应用自如.

本节课中,老师创设情境“某地为庆祝国庆节,在体育场中间搭建一块长方形的大型舞台:长104米,宽49米.这个舞台的面积大约是多少平方米?”列出算式:104×49,引导学生对104×49≈这个乘法算式的估算方法进行思考.通过反馈交流介绍,得出5种估算方法:①104(100)×49≈4900;②104×49(50)≈5200;③104(105)×49(50)≈5250;④104(110)×49(50)≈5500;⑤104 (100)×49(50)≈5000.进而引导学生观察5个算式的共同之处:把因数估成整十、整百或几百几十数,再通过口算得出结果,归纳了三位数乘两位数乘法的“估算方法”,再引导学生发现使用这样的估算方法之后,可以使计算简便,得出104×49这个算式的大致结果.

学生掌握基本的估算方法并不困难,关键是运用好“数据简化”的方法和技巧,在第一、二学段,估算的方法除了以上介绍的取整法,还有四舍五入法、看尾数法、推导法、观察法,等等.

二、培养学生估大估小的意识

在学生扎实掌握了估算方法的基础之上,教师要引导学生通过对估算方法的分析,知道这样估算得到的结果是比实际结果大了还是小了.这个估算教学的渗透,对后阶段在具体情景中选择合理的估算策略提供必要的认知基础,是估算方法与估算策略有效整合的关键之处.

在本课例中,老师对5种估算的结果进行了分析,从不同的角度来理解估算结果的大小情况.首先通过引导学生观察因数的变化,运用因数和积的变化规律发现:方法①将其中一个因数估小了,所以结果比精确结果小了,方法②,③,④将其中一个因数或两个因数都估大了,所以结果比精确结果大了,方法⑤是无法确定的.其次,老师还引用数形结合的思想,用长方形长宽的变化导致面积变化的形式展示出不同估算结果,使学生借助图形来理解估算的结果到底比精确结果大了还是小了.只有清楚地了解估算结果比精确结果大还是小,对估算结果理解更深刻,才能为选择合适的估算策略做好准备,使估算教学更好地去达成《课程标准》在第二学段提出的具体目标:“在解决具体问题的过程中,能选择合理的估算方法,养成估算的习惯.”

我认为,在估算教学中,有意识地培养学生对估算结果大小的判断,不仅是一个承上启下的环节,更是培养学生数学素养、锻炼数学思维的一个好手段.

三、引导学生进行合理策略的选择

《课程标准》要求结合具体的情境引导学生进行估算,所以教师可以用“问题解决”的形式呈现估算内容,这样有助于学生体会估算是实际生活的需要,是解决问题的需要,这样就能赋予估算数学以生命力,体现估算的必要性.在现实背景下用估算解决问题,往往要涉及估算策略的选择.

本课中,在解决估算方法之后,教师继续创设情境:“现在要在这个舞台上铺满地毯,大约要购买多少呢?”对于这个用地毯铺满舞台的问题,学生根据生活经验,指出购买的地毯面积要大于舞台的面积,也就是说要将104×49≈这个乘法算式的结果适当估大,所以对于同学们出现的5种估算的结果中,方法②,③,④是合适的.在这里,学生根据实际问题的需要,选择了把结果估计的稍大一些的估算方法,就是合理地选择估算策略.估算策略的选择必须建立在学会正确的估算方法和对估算结果的“估大估小”认识之上,强调的是在符合实际需求的基础上,进行估算方法的灵活运用.

基于小学生的认知基础和生活经验的特点,教师可以提供素材帮助学生积累估算的策略:比如哪些实际问题需要将结果估大些,哪些实际问题需要将结果估小些,哪些情况下既可估大也可估小;比如哪些实际问题中可以进行估算,哪些问题中则需要精确计算;再如哪些生活问题中需要估算,哪些问题则需要先进行估量、估测.

本课中,教师就呈现了这样的素材,第一组练习题:同学去秋游,每套车票和门票144元,一共需要39套票.应该准备多少钱买票?售票员阿姨问:“我应该收进多少钱呢?”引导学生发现:准备钱去秋游的时候,可以估算,并要适当估大些,而售货员阿姨计算门票总价时却要进行准确计算,要分毫不差.这是两种不同的计算策略.

第二组练习题:(1)学校图书馆有28个书柜,每个书柜有512本书,大约有多少本书?(2)燕鸥从北极飞到南极,行程是17000千米.如果它每天飞780千米,20天能飞到吗?(3)在一扇长106厘米、宽51厘米的长方形窗框内安装一块玻璃,估一估,这块玻璃的面积有多少平方厘米?引导学生估算,并选择估大、估小或两者都可以的估算策略.

第三组练习:估计一下体育场大约能坐多少人?(一个区域大约能坐980人,先估测整个体育场大约有这样的多少个区域)这里老师引导学生先大致估测一下一个体育场大约有多少个980人的区域,再估算,运用多种估计的手段来解决实际问题.