生成性文言文教学（共10篇）
生成性文言文教学 篇1
王尚文提出:“生成强调的是教师、学生、文本三者之间的互动, 即学生在原认识的基础上, 通过与教师、文本的对话交往, 实现意义的获得及自我。 ”生成就是在原有事物的基础上所产生的新事物。 对于生成性教学, 笔者认为就是在正常的教学过程中出现因为没有预设的因素而产生问题、讲解和答案。 由于这些新生成的教学资源, 使教师对原有的教学目标、教学内容、教学环节等方面进行调整, 从而使师生共同进步。
教师的文言文教学和学生的文言文学习都是难题。 教师难以决定“文”与“言”的取舍。 很多教师的教学, “讲解是死的, 如同进行解剖”。 在文言教学中运用生成教学方式, 会使教师与学生之间产生思维碰撞, 能够让学生在预设和生成的问题中间获得丰富的知识和体验, 让每节课都是不重复的激情和智慧的生成, 让学生在独立思考, 合作探究, 积累运用中实现语文素养的提高和个体生命的成长。 下面, 以《陈情表》一课为例进行说明。
一、简单导入
教师直接导入并让学生诵读《陈情表》。 在读的过程当中, 我们要解决:第一, 字音。 第二, 句读。 第三是两个问题: (1) 谁向谁陈情? (2) 为什么要陈情?
( 预设问题, 调动学生的思维, 让学生仔细诵读课文, 营造积极的课堂氛围, 为下面的生成性教学奠定基础。 )
二、整体感知, 研读文本
教师指出学生的读音问题, 并再次提出是谁向谁陈情呢?
有的学生说是李密向皇上陈情。
那么, 李密是谁? (提问一个学生) 。
这个学生利用课前所查阅资介绍李密, 并说李密是一个亡国之臣。 这个学生说道:“ 这时, 我就想李密是亡国之臣, 晋武帝为什么要让他来做洗马这个官呢? 这就是我当时的疑问。 于是, 我就又查了一下资料。 晋武帝对亡国之臣实行‘怀柔政策’。 当时, 李密就已经以孝闻名天下了。晋武帝为了显示自己宽厚的胸怀, 请李密出来做官。 晋武帝还为了显示清正廉明, 同时也为了维持君臣关系, 维持社会秩序。正因为如此, 李密才会被征召。这时我们都会想, 皇帝亲自找我来做官, 要是我, 我肯定愿意, 但李密为什么不去呢? 我总结了三个原因: (1) 李密确实不想去。 (2) 李密是蜀汉旧臣, 忠臣不侍二君。 (3) 李密很不服气晋武帝灭蜀汉。 ”
(学生能仔细查阅资料, 并在其中生成问题, 研读文本, 激发学习的潜能, 给出答案, 师生一起讨论。 )
其他学生对这位学生的精彩回答给予掌声鼓励。
教师又问, 李密为什么写这篇《陈情表》呢?
一个学生回答:“李密不想做官, 但晋武帝让他去做官, 他违抗的话, 肯定会给自己带来一定的灾祸。于是, 他写了这篇《陈情表》, 就是想让皇帝知道他是因为孝而不能去做官。 ”
教师接着问此生:“你能不能用文中的四个字来说一说李密写这篇表的最终目的呢? ”
( 教师在学生回答的答案中生成新的问题, 激发学生的兴趣, 调动思维, 让学生根据文本和问题, 自主构建和分析催生进一步的答案生成, 也充分体现学生在教学中的主体地位。 )
“愿乞终养。 ”因为这四个字, 李密不仅达到了最终的效果, 晋武帝还赐给了他祖母两个奴婢, 又让所属的郡县供奉他祖母的膳食。 那么我们看, 以一篇表文, 有如此的效果, 是“陈”的哪些内容打动了晋武帝呢? 分小组讨论。
(教师让学生分小组讨论, 弹性的预设给学生无限思考的空间, 让学生的思想交流, 对自我答案的生成有一定的认知。 )
因为晋武帝为了稳定局势, 就打了“孝”这个名号。李密在第二段说了“逮奉圣朝, 沐浴清化”, 因为孝心去侍奉刘氏, 所以正符合晋武帝的圣意。
这时, 一个学生说道:“这让我想起《天龙八部》里有个慕容氏的武功叫做‘以彼之道, 还之彼身’。既然你要以‘孝’治理天下, 那么我李密就在家侍奉祖母。 ”
教师:“你说到这我又有疑问了。晋武帝就说了:让你二大爷, 让你三叔照顾不行吗?为什么非要你李密照顾刘氏呢? ”
(教师在学生的回答中生成新的问题, 及时调整教学进度, 深入追问, 使学生加深对问题的认识和对文本的理解, 教师的引领起着至关重要的作用。 )
这个问题的答案是:文中提到了“生孩六月, 慈父见背;行年四岁, 舅夺母志……既无伯叔, 终鲜兄弟”;“而刘夙婴疾病, 常在床褥, 臣侍汤药, 未曾废离”。
另一组讨论成果是:打动皇帝的一个是“孝”, 一个是 “忠”。 李密却让忠孝两全, “臣密今年四十有四, 祖母今年九十有六, 是臣尽节于陛下之日长, 报养刘之日短也。 ”也就是说, 我的祖母过今年就可能会去世, 我生命剩下的时间还是要为陛下效忠的, 我既可以尽孝也可以尽忠, 既避去了忠臣不侍二主之嫌, 也避去了让皇上猜疑这一点。
教师:“说得非常好。你说了之后我突然想起来一个故事。楚庄王有一个部下。有一天, 这个部下看见有一个人在集市上杀人, 于是他就追上去。 没想到这个杀人者竟然是自己的父亲。这可怎么办呢?思前想后, 这个人就把父亲放了, 把自己绑起来送到楚庄王的面前, 但是楚庄王原谅了他。 但是他说:‘大王, 我让我的父亲伏法, 亲手把他送上断头台, 我这是不孝啊。 如果我没有把父亲法办, 我这是对大王的不忠啊。 我这忠孝不能两全啊! ’于是, 他就自刎而死。 ”
(教师的思维活跃, 知识面的广度很重要, 能在教学中开发了新的教学资源。教师与学生平等的对话, 根据自己的知识背景和学术修养提供给学生丰富的教学资源, 加深学生对文本的理解, 更好的研究教材, 诊断学情。 )
三、总结全文, 布置作业
教师说:“《陈情表》我们学到这里, 在这篇表里我们能感到孝心切切的一位忠臣的形象。孝道随着时代的发展, 慢慢被我们淡化了。 我将毕淑敏的一篇文章《孝心无价》送给你们, 希望同学们课下的时候多多读几遍, 希望同学们能从中有所触动。 ”
(自然生成作业, 课下引领学生学习语文知识, 领会人文精神, 致力于生成性教学模式的建构和超越, 在学习与实践中感受“工具”与“人文”的统一。 )
摘要：生成性教学是语文教学中的一个新生概念。随着课程改革的推进, 生成性教学已经进入语文课堂, 使语文教学产生实质性的变化。这种教学方法运用到在《陈情表》一课的教学中, 使得教师与学生互动、生成, 取得了很好的教学效果。
关键词：生成性,文言文教学,《陈情表》
参考文献
[1]王尚文.语文教学对话论[M].杭州:浙江教育出版社, 2004.
[2]朱婷.中学语文阅读的生成性教学[J].沙洋师范高等专科学校学报, 2012.
生成性文言文教学 篇2
一、实施生命化的教学
“教育是基于生命的事业，教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。在一定意义上‘教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”（叶澜语）把教育提升到生命的层次，使教学成为师生的一段生命历程，一种生命体验和感悟。这是新课程教学的最高境界。
教师应该关注、敬畏、提升生命，使课堂教学充满生命气息。认识养育生命、滋润生命让生命变得丰富、厚重的重要性。生命因为知识教学而美丽，教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被尊重的过程，是生命的自我展示、自我生成、自我超越的过程。为此，教师应该做到：
1. 教师要有生命的意识。因为生命是无价的、不可逆的，是独特的、不可预测的，所以教师应具有生命感，敬畏生命。
2. 给知识注入生命，使知识变得鲜活起来。让学生用“生命”来学习知识、用经验来激活知识、用思维来建构知识、用想象来拓展知识、用智慧去批判知识、用心灵来感悟知识，从而让知识“活”起来，具有一定的个性化、智慧化和生命化。
3. 创设生命化的课堂氛围。①自由氛围：解放学生的大脑、嘴巴和手脚；②民主氛围：教师成为学生的伙伴、朋友，和学生休戚与共、感情相通；③宽松氛围：允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；④和谐氛围：教师与学生、学生与学生之间感情融洽，和睦相处。
二、教学应回归现实生活
回归生活，体现生活性，是新课程教学的基本特征，也是新课程教学改革的基本走向。只有植根于生活世界并为生活世界服务的教学，才能具有生命力。为此，新课程教学应该向生活回归，教师应该做到：
1. 强调生活世界与科学世界相融合。科学世界只是一个“营地”，生活世界才是真正的家！一堂好课不应孤立于生活之外，与学生的整体成长无关；好课应是学生探索世界的窗口，是学生人生旅途中的加工厂和加油站。生活世界是科学世界的基础和意义之源。学生要在课堂上把握“真知”，就需要他们认真地探索和践行；要理解“真善”，他们就要在生活中养成良好的行为和习惯；学生要在课堂上感悟“真美”，靠的是在生活中的体验和积累。
2. 突破学科本位，改变学科内容。即要改变“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，注重科学和生活的有机整合，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。
3. 摆正间接经验与直接经验间的关系。传统教育以间接经验为本位，忽视直接经验的地位和作用，使直接经验成为奴仆，从而导致知识与能力的分离和脱节，知识成为外在的牵累，知识越多心灵就越干瘪。因此要强化直接经验和间接经验的有机结合。
4. 关注学生的学习兴趣和经验。教师应通过教学中的经历、体验、探究、感悟，把间接经验转化为直接经验，把间接经验整合、充实再提升为直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。因此，教师要认真做到：
注重从生活实际引入课题。因为生活是课程资源的源泉，是一部最好的教科书。①教学要从学生经验出发。教育家曾经说过，任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用，学生经验包括认知经验和生活经验。即学生去过的地方，经历过的事情，思考过的问题，喜欢过的事物，只有这样，学生的智慧、思维、猜测、想象、情感、喜怒、哀乐才能淋漓尽致地在课堂上展现出来。②加强诚信教学。即教学的情境是真实的，教师的言行是真实的，学生的表现也是真实的。③淡化传统意义上的教学设计、淡化教学中的纯艺术性追求
打破传统教学“教学语言滴水不漏、教学环节天衣无缝、细节处理独具匠心、时间安排精确无误、教学运行波澜不惊”的所谓教学完美。宁愿要有缺陷的真实，不愿要虚假的完美！这才能让教师自由自在地上课，也才能让学生信服和自由自在地发展。
三、考虑教学过程中的生成性
生成性教学属于建构主义的一种教学方法，是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。
生成性文言文教学 篇3
在课堂教学情境中,教师对教学过程进行的前瞻式准备会与教学过程中的情境变化相适应做出灵活的顺应,即预设与生成的相遇.精彩的预设强调教师通过理解教材与了解学生来反思与设计自己的教学计划和方案;精彩的生成立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动以及教师的启发与引导,实质是师生之间及同学之间的相互学习.当精彩的预设与精彩的生成相遇时,课堂教学智慧就产生了,课堂教学的效率与质量就随之提升了.为此,教师要在教学目标上,从知识重心转向学生重心,通过精心的教学准备与情境设计,让学生融入课堂教学活动之中,唤醒学生内心的情感体验,全身心投入地学习,积极主动地参与.教师应把握学生总体的思维动向,及时处理各种突发事件,使学生的思考有深度有意义,及时得到有效的指导,同时教师自身也得到诸多成长感悟.在教学内容上,不仅重视静止的教材文本,也重视动态的“人”的文本,如学生、课堂气氛、教师的语调、手势、眼神、举止、感情等,这些都会影响教学,给教学内容预留足够大的空间.在教学过程中,不抑制学生的奇思妙想,及时引导,引导那些“旁逸斜出”的东西为教学中心、主题服务,更有效地促进教学.教育的技巧并不在于能预见到课堂所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.在主体作用发挥上,生成性教学注重教师的教育教学智慧和反思,教育智慧即教育情景中的智慧性行为,是教育的实践语言,是教师对教育情景的即刻的投入,意味着教师在教育情景中能够保持瞬间的、积极的行动,从情感上,从反应上,由衷地行动.具体到教学中,教师要知晓做出预设或生成行为的意义及理论假设,反思教学环节中一切细节,和同事、学生交流,汲取可反思的东西及利用反思的结果进行再反思,对学生的奇思妙想具体分析,并结合教育教学智慧,确定有开发价值的问题生长点,合理引导学生深入思考.
很多教师在课前是做了充分的准备的, 精心设计了教案,然后在课堂上就可以根据之前的设计来“走教案”,很多教师在进行走教案的时候就忽略去关注学生们的发展,忽略了学生们在课堂上接受知识的状态. 这样的情况就导致了整个课堂气氛会遏制学生们思想的发展与学习的活力.其实,教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学,这不仅仅是一个知识传授与接受的过程, 更是一堂课程的创新与开发, 在这个环节中可以很好地完成师生之间的互动,促进共同的发展,这正是预设与生成的一种巧妙的结合.
预设教学与生成教学是老师们在授课过程中经常采用的两种教学方法,预设性教学是在授课之前需要教师们进行的目标性的教学设计, 是每位教师实施教学计划的基础,预设性教学是有一定的教学规律的,它的目的性在于有计划地去设计教学活动、方法、内容以及组织形式等等,从而可以在很大程度上提高教师们的教学效率. 生成性教学是通过师生之间的互动来提高学生们的学习兴趣,根据学生们的学习进度来不断地对教学活动进行调整,以此来提高学生们的知识接受度.预设性教学与生成性教学,都是课堂教学资源的重要组成部分.将预设性教学和生成性教学有机结合起来,不仅是一种教育的科学,更是一种教育的艺术.正确处理好两者间的关系,不仅能满足学生在知识、探究和心理上不断成长的需要,也能不断地丰富教师的学科知识与教学经验.
摘要：在新课程改革的背景下,新型的课堂教学倡导生成教学,有人就误认为教学要从预设性教学转向生成性教学了,于是乎,预设性教学有种种弊端,成为批判的靶子,生成性教学有种种优点,成为效法的样板.但其实预设性教学与生成性教学的有效结合才能更好地进行知识的传授与疏导,本文就两种教学方法相结合的观念提出了一些见解.
关键词：预设教学,新课程,教学
参考文献
[1]郑秀敏.危机与良机:教学偶然事件的潜在课程资源研究[D].重庆:西南大学,2013.
[2]刘义民.语文教学目标有效生成研究[D].重庆:西南大学,2013.
[3]张敏.生成性教学改革的探索[D].上海:华东师范大学,2010.
[4]蔡亚波.小学英语教学预设与生成相结合的实践研究[D].南京:南京师范大学,2011.
[5]刘忠伟.基于生活世界理念的生成性教学研究[D].芜湖:安徽师范大学,2011.
[6]邹婷.事件观视阈下初中音乐生成性教学研究[D].福州:福建师范大学,2011.
怎样创设生成性课堂教学 篇4
一、创设问题场景，培养学生的问题意识
首先要积极创设一种使学生心理安全的环境，适合学生思维的场景，使学生避免胆小、紧张而错过提问的时机。只有启发学生思维，才能有生成性的课堂。心理学研究表明，在感受不到威胁的环境里，人的思维是活跃的。所以教师要尊重学生，形成和谐的师生关系，要努力创设一种积极探索的民主氛围，激发学生思维。
其次，教师要以学生的兴趣为出发点，创设能激起学生兴趣的问题场景，激发学生的好奇心、求知欲，使学生在好奇与兴趣中发现问题，进而促使其解决问题。如：三年级下册说明文《太阳》一课，我用剪短的动画的形式把地球逐渐缩小，用箭头指向的方式让孩子们形象地看到我们离太阳很遥远。接着让孩子们从文中找太阳到底离我们有多远的相关语句，并出示计算太阳距离的问题，不但开阔了想象力而且还让枯燥的说明文变得有趣。
二、生成性课堂教学要处理好几种关系
1.处理好课堂上师生教与学的关系
要处理好教师在课堂上与学生的关系，就要明确学生的主体地位。学生的学习最初是围绕教师预设的教学目标展开，教师的教学也一定要围绕学生的学习目标，课堂应该是一个教师和学生共同提高的场所，教师不能够为了完成自己预设的教学目标而置学生的问题于不顾。学生浸润其中，提出的问题也不会是抛弃课堂目标而言其他，问题的生成应该是在教学过程中的启发性问题，是有感而发，是对教师教学问题的深入思考而产生的问题，是对教师问题的发散与延伸。教师在课堂上一定要把握课堂的方向，注重学生发现的问题，课堂的生成性教学不是一盘散沙或是漫无目的的教学。
2.处理好教学目标的预设与课堂实际生成性问题的关系
“目标”的价值不在于定位，即规定学生必须到达某一终点，因为固定的终点并不存在；“目标”的价值在于“定向”，即明确教学过程中师生行为的性质和方向。既要把握教学的目标，更要重视课堂教学生成。教学目标是学生学习的导向，而不是捆绑学生思维的桎梏，准确把握目标是能力，把握教学生成是智慧。因此要在教学目标定向的基础上，教师善于发现学生智慧的火花，正确对待生成性的问题，“他可能不理解教师讲解的语句，但他肯定理解自己加工生成的语句”。教师预设的教学目标达标是教学要求，而学生自己能够在学习中发现的问题、解决问题应该视为另一种课堂达标。如：在讲授二年级上册《小枣树和小柳树》一课时，我预设的教学目标是通过朗读感悟小柳树和小枣树的三次对比，感受到它们的性格特点及品质，所以最后我出示了“你喜欢哪棵小树？”的问题。很多学生说喜欢小枣树。我不动声色，继续等孩子们的回答，这时一个孩子说：他两棵树都喜欢，因为小枣树不骄傲，发现别人的优点；小柳树认识到自己的错误知错就改。听了这个答案，我很高兴，以为这堂课的目标也就达到了。谁知又有一个孩子站起来对我说：“老师其实我喜欢小柳树，因为小柳树美呀！”问题一出，我当时无言以对，的确小柳树很美。随着孩子们交流起柳树的好处来，如：柳树枝条飘动起来柔美的舞姿，很有诗意；它绿得早，让我感觉到春天等等：虽然与提前预设的不一样，但孩子们却在交流中把这堂课带入了一个不一样的境界，这种生成让我觉得这样的语文课才有语文味。
3.处理好课堂教学与课外的关系
课堂教学目标的检测不单纯是课堂教学知识的达标，三维目标的达标是达标，激发思维、发现与创新也是一种目标。对教学目标以及生成的新目标让学生自评，知识技能的达标测试可以当堂完成，而课堂上新生发的发现与创新有时不是一节课所能解决的，需要在以后的教学和学生学习中检验反馈，解决这些问题可以促进课堂上师生共同成长。目标教学的终极目标应该是教学价值的实现，教学目标不单纯是教学活动实施的方向和预期达成的结果，课堂教学的评价应该把教学目标上升到课堂教学价值观上来理解。一节好的课堂，一节课教学结束了，但是这可能正是创新发展的开始，即教学止于课堂，但思考起于课堂。
4.处理好小学生的年龄段与学科教学目标的关系
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，语文学科读和写在小学阶段是重要的教学目标。小学生处于这个年龄天真烂漫，感性思维重于理性思维，思维比较活跃，想象力比较丰富，爱生发奇想，教师要充分利用好这个年龄特点，结合小学语文学科特点，从故事中、诗词中、对事物的认识中，利用好奇心培养兴趣、发现问题、因势利导、发挥学生的主观能动性，点燃学生思想的火花，启迪学生智慧。
通过多年的小学语文教学实践，生成性课堂带来了学生精神面貌的变化，启迪了学生思维，带给我很多的惊喜和收获，在这样的课堂教学中，教师与学生共同进步，共同成长。
让生成性教学点亮数学课堂 篇5
一、将错就错
课堂有些错误的问题可令学生感到意外, 而意外之时能唤起学生寻找错误的欲望。因此, 在教学中教师要学会装傻, 能将错就错, 借错引发思考, 借错进行反思, 借错感悟数学本质。
如, 教学“圆的认识”时, 让学生说一说你在课前是怎样得到这个圆的?同学们有利用圆形物体画好了剪下来的, 有使用圆规画好了剪下来的。教师先肯定学生通过自己的努力都准备好了一个圆形图片, 然后提出问题, 如果老师想要大家准备个同样大小的圆形图片, 该怎么办呢?提出此问题的目的是让学生了解并体会圆的大小是由半径决定的。学生的回答让教师感到意外。
生1:拿50张纸摞起来, 画一个圆一剪就一样大了。
师:是个好主意, 可老师想让同学们一起动手, 不约而同保证每个人画的圆一样大, 你再想想办法好吗?
生2:那就大家拿一样的圆形物体, 沿着它的外边缘画一圈。
师:这个办法确实能解决我们的问题。可老师想现在就让大家画个同样的的圆, 有什么高招呢?
通过讨论, 有的同学们认为, 可以量一下圆规叉开的角度, 如果角度一样, 画的圆就一样大。此时许多学生都赞许地点点头。此时, 如果教师生硬地纠错, 会显得苍白无力, 不容易得到认可。这样我们验证一下, 我们把圆规的两脚叉开到30度, 共同画圆。由提议的学生拿教师的圆规到黑板上画。当我把圆规交到他手的时候, 就是一愣, 因为教师用的圆规显然比他们的大得多, 同样是30度的角, 两脚叉开的距离要长的多, 但还是画了。展示结果的时候, 让学生说说为什么看似正确的结论不能接受实践的考验呢?问题出现在哪?学生都投入到积极思考的状态, 都非常自觉自愿。最后得出圆的大小由圆规两脚间的距离也就是半径决定的, 而不是由两脚间的夹角决定的。
二、不断追问
充满数学味的追问, 能引领着学生逐步探索到问题的纵深处, 使得学生的思维也由表及里。教师要充分利用课堂上随机生成的问题, 让解决问题的过程转化成学生发展的过程, 在这个过程中让学生学会思考、学会感悟、学会分享, 以此提升学生的思维层次, 化解学生的认知冲突。
如, “百分数的意义”的教学, 上课伊始, 教师就组织学生汇报交流各自拿到的百分数, 并说一说对这个百分数如何理解?学生兴高采烈地拿出了标着百分数的商品标签、饮料瓶、药品说明书、报纸杂志等物品。
一学生说出从报纸上看到的资料:姚明2009年投球的命中率为52.2%。教师顺势追问:噢?那你怎么理解52.2%?
学生说:姚明2009年投了100个球 (声音洪亮) , 进了 (停顿) 52.2个球 (声音微弱) 。
课堂马上热闹起来。教师用询问的目光看着学生追问:谁有话要说吗?
一位学生问:不可能有0.2个球呀?投进的球应该是整数呀。
教室里安静下来, 大家疑惑地看着教师。
教师又追问道:姚明只投了100个球吗?
有的学生若有所思地回答:姚明如果投500个、1000个, 投进的球就是整数了。
教师马上跟进学生的说法, “这个‘如果’用得非常好!”并再次追问:“难道姚明2009年投出的球必须是几个500或几个1000吗?”
学生斩钉截铁地说:肯定不是!
教师追问:那么命中率52.2%这个数是怎么得到的?
课堂上又传出同学们讨论的声音。通过教师的四次追问, 教师把学生的思维引向深处, 使他们逐步理解了“命中率52.2%”中的52.2不是表示52.2个球, 52.2%是利用2009年姚明投中的数量除以他投出的总数量计算出来的, 这个百分数说明了中球的数量和投球总数量两者的关系, 不表示中球的个数。当学生说出“姚明进了52.2个球”时, 学生的表现反映了他们当前的认知状态和思维方式。
教师本节课恰当地将这个有价值的信息纳入教学环节, 针对学生的认知冲突, 进行不断追问, 组织学生去争论、去辨析, 使他们产生自悟。正是由于教师的不断追问, 为学生搭建了质疑和解疑的引桥, 使得学生抓住了“百分数意义”的本质。
三、准确引导
课堂生成资源有积极有效的, 也有反映错误观念的信息, 要想完成正确的引导, 教师要保证思维一直处于活跃状态, 听清每一个学生的回答, 更要听清回答问题的倾向性。
在“讲三角形的分类”时, 教师先让同学们给班里的同学分类, 生1:男同学分一类, 女同学分一类。生2:穿校服的一类, 没穿校服的一类。生3:高的一类, 矮的一类。为了让学生明白生3这样的分类很难确定标准, 是不科学的分法, 不能听之任之。于是教师顺势引导生3, 你是高的, 还是矮的?跟张强比呢? (高的) 再跟李旭比呢? (矮的) 教师在具体的情境中对学生的引导, 学生加深了对高矮相对性的理解, 明白了分类的标准必须是明确界定的, 为准确界定三角形的分类标准打下良好的伏笔。
四、挖掘深度
为提高学生的学习能力, 教师在教学过程中要适度挖掘教材深度, 引领对话深度, 增强潜能开发深度, 提升知识理解深度。针对不同的教学内容, 能够适时地不同程度地落实这些理念, 应是每位教师不断的追求。
如, 教学“圆柱的认识”, 在学生通过操作探究圆柱的侧面展开图是什么形状时, 教师预设了两种情况:长方形和平行四边形。而课堂上有一个学生举个不规则图形大喊:我剪成了这样。学生看后哈哈大笑。看到他着急的表情, 我知道他不是有意扰乱课堂。于是我把问题抛给了其他学生, 大家想想办法, 怎样帮帮他?学生七嘴八舌说开了。“再剪一次”这个声音传入我的耳朵, 我顺势接过话茬, “再剪一次, 是个好办法, 怎么剪呢?”一个学生大声说, 沿高剪开, 把一侧的图形向另一侧平移就可以拼成一个长方形。“沿高剪开”引发了学生对“圆柱侧面展开图是长方形”的深度理解。
生成性数学课堂教学初探 篇6
一、 “预设” 与“生成”的关系
没有预设的课堂是不负责任的课堂, 而没有生成的课堂是不精彩的课堂, 预设与生成二者是互补关系 , “生成”是新课程倡导的一个重要教学理念.“生成”对应于“预设”, 传统的课堂教学, 常常只有预设而不见生成.数学课标指出, 课堂教学突破“预设”的圈套, 变“预设”为“生成”, 引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构.
二、在动态的课堂教学过程中, 巧抓机遇, 促进课堂教学生成
学生的学习兴趣、积极性、思维方式、合作能力、发表的意见建议、观点、争论等都是教学过程中的生成资源, 尽管教师事先对教学过程已有周全方案, 但动态的教学过程仍然常常“节外生枝”.此时, 教师不能因为有既定教案而压制学生的思维生成, 应该挣脱教案的束缚, 适时调整教案, 形成“弹性化”方案, 使整堂课能行云流水.如, 我在讲反比例函数练习题 (练习册P16) 若点A (-2, y1) 、B (-1, y2) 、C (1, y3) 在反比例函数y=1/x的图象上, 比较y1、y2 、y3的大小时, 先告诉学生可代入函数解析式计算出Y的值, 在比较其大小, 可有个学生举手说:“老师, 我是用刚刚学过的函数性质做的, 可答案不一样.”看到这种情况, 我立刻改变了预设的流程, 就这道题给学生们再一次举例讲解了反比例函数性质, 要求学生特别注意的是“在同一象限内”几个字, 因为点C和点A、B不在同一象限, 所以不能笼统的说Y随X的增大而减小.我话音刚落, 有个学生喊道:老师, 我猜出来了.问:怎么猜的? 生说:“在脑海里画出函数图象, 再描点, 想点的高低, 点越高, 函数值越大”, 这样通过师生互动不仅解答了此题, 弥补了学生对函数性质理解的不足, 同时交给学生3种比较函数值大小的方法, 明确了一题多解, 使学生对反比例函数知识的理解更为深刻.
三、 利用学生的错误资源, 促进课堂教学生成
垃圾就是废物, 必欲弃之而后快, 而今天, 我们终于认识到, 没有所谓的垃圾, 只有放错地方的资源.我们对待学生错误的态度也经历了这样一个过程.以前, 我们一味地讨厌、惧怕学生的错误, 殊不知错误也是放错了地方的课程资源.对于学生生成的错误的信息资源, 教师应采用比较、概括等方式, 引导学生回归到符合学习要求的正确轨道上来.学生的错误是种真实的、有价值的课程资源.通过学生的错误, 教师不但可以发现学生所学知识的缺陷与不足, 还可以从中发现他们的学习方法和策略.所以, 我们要尽可能地将其转化为积极的生成性动态教学资源, 在纠正错误的同时让学生从中受益.如在进行分式的运算时, 有这样一道题:计算undefined时, 有的学生按照从左至右的顺序计算, 结果为undefined, 更多的学生先算乘法, 再算除法, 理由为这样做便于约分化简, 结果为X.教师鉴于此类问题, 没有责备学生, 充分利用错误资源, 讲清运算顺序, 乘除法为同一级运算, 必须从左至右依次进行, 同时要求学生更正错误, 明确简便计算的情形.课堂教学是动态的、变化发展的, 随时可能发生错误的学情信息.教师及时捕捉学生的错误, 给学生提供自主探索的空间, 让他们相互讨论交流, 找出出错的原因, 明确正确算法, 加深印象, 比教师直接举例讲解效果高出几倍.
四、 加强教后反思与研究, 促进后续课堂教学生成
教师的教学能力的提高应该是一个螺旋上升的过程, 而课后反思则是这一过程的支撑点, 并为其提供动力.教师结合自己的教学实践, 每天对自身教学活动进行回顾和梳理, 不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息, 不断进行沉淀、过滤、剔除、保留, 不断修正和完善自己的教学行为和教学态度, 推进教学过程在具体情境中动态生成.强化课后反思, 为下一轮的教学提供感性与理性相结合的资料, 还可有效防止某些教学失误在今后的教学中重现.教学与探究相结合, 能帮助教师在教学中获得理性的升华和情感上的愉悦, 提升自己的精神世界和专业素养.美国学者波斯纳认为:教师的成长=经验+反思.因此, 教师教学能力的提高只能依赖于不间断的课后反思, 要在教学实践中反思, 在反思中改进, 在改进中前行.这样, 教学知识、技能水平才能上升到一定的高度, 才能有效防止知识老化, 教法陈旧, 才会对后续的教学实践产生积极的影响.
总之, 生成性课堂教学体现了数学新课程理念下的课堂教学的一大亮点, 课堂教学特征已由“圈养式”转变为“游牧式”, 即课堂不仅是预设的, 更重要的是生成的.生成性激活了课堂教学, 提高了课堂教学的效率和效果.要作为一名优秀的教育工作者, 在今后的教育教学工作中, 需要不断地实践和探索, 体会其教学艺术, 构建更和谐、更具生命力的生成性课堂教学.
参考文献
护理技术生成性教学的探索 篇7
1 开展生成性教学的原因
1.1 生成性教学是课程改革的需要
课程改革倡导生成性教学观, 强调教学的开放性、生成性、自主性、实践性, 要求用动态生成的观点从生命的高度看待教学, 强调学生、教师、教材、教学环境的交互作用, 要求充分尊重师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性, 把每节课都视为不可重复的和谐构建过程。
1.2 课堂存在许多不可预知的因素
课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动, 预设是教师对课堂上可能出现问题的预见和对策的准备。学生的差异性和教学的开放性使课堂教学呈现出多变性和复杂性, 在很多时候实际的教学活动候与教师的预设存在差异。这就需要教师随机应变, 灵活选择、整合乃至放弃预设, 机智地生成新的教学方案。
1.3 教学是一个发展的、生成的过程
教学是一个在教育环境中实际发生的事情, 不是理性上计划了要发生的事, 而是真正发生的事情[3]。教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程, 而是教与学互动的过程, 师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充, 在这个过程中教师与学生分享彼此的思想、经验和知识, 交流彼此的情感、体验, 丰富教学内容, 求得新的发现, 从这个意义上讲, 教学是一个发展的、增值的、生成的过程。
1.4 人是生成性的存在
生命是不可预测的, 学生的发展具有丰富的可能性, 是不确定的、不可限量的[4]。学生是具有主观能动性的人, 每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中都会产生个性化表现[5]。他们带着自己的知识、经验、思想、灵感、兴致参与课堂活动, 并成为课堂教学不可分割的一部分, 从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性, 故生成性必然存在。
2 生成性教学的实施策略
因为课堂生成性的存在, 就要求教师采取有效的对策, 提高驾驭课堂的能力, 从而提高教学质量。
2.1 课前弹性设计预案
精心预设可以为动态生成保驾护航, 可以保证生成的合情、合理和有效。教学预设是整个教学活动的起点和指南, 为教学确定了活动目标、任务、主题以及实现目标的途径和方法, 有助于教学主体有条不紊地开展活动, 是上好一堂课的前提和基础[6]。但是, 过度的设计必然导致对教学的控制, 导致对学生活动和发展的强制干预, 故预设要适度、要留有空间。
2.1.1 学习目标的制定要体现弹性要求
制定开放性学习目标时, 除了共性目标外, 其他目标要因人而异。
2.1.2 教学内容的设计要有弹性
教材只提供最基本的教学内容, 而实际教学内容的范围是灵活的、广泛的, 只要是适合学生认知规律的材料都可作为学习内容。为了让学困生“吃得了”、中等生“吃得好”、优等生“吃得饱”, 教师除事先设计一些预备内容外, 还要根据学生课堂上的实际反应, 及时捕捉有用信息来调整教学内容。
2.1.3 教学时间的安排要有弹性
由于教学活动的探究性和开放性, 教师即使对各种情况考虑得很充分, 也会有无法预知的情况发生, 预设时间应留有弹性, 以便教师能在课堂上根据学生的表现随时调控。
2.2 课中精彩生成
教师应确立课堂中的课程开发意识, 把执行预案看作课程实施的一个起点, 用心收集、捕捉和筛选学习活动中学生反馈出来的有利于促进其进一步学习的信息, 利用生动的情境和鲜活的课程资源, 灵活调整教学行为, 从而使课程实施由执行预案走向师生互动生成。
2.2.1 从“让学生先开口或先动手”中生成———找准起点, 因人施教
教授新内容前, 让学生先说说对新内容的已知, 从中了解学生的知识水平、能力发展水平, 避免超前, 防止滞后, 根据学生的认知程度决定如何因人分层施教, 增强教学的针对性。如讲授“运送病人”章节前, 先问学生会推轮椅和平车吗?学生即时议论, 并有学生自愿上台表演操作, 这时教师顺应学生的学习热情及兴奋点, 让学生表演运送病人的动作, 然后进行角色扮演训练, 让学生互帮互学, 对不会的学生进行个别辅导。这样课堂气氛活跃, 学生很快便掌握了运送病人的操作。该教学策略的特点是通过学生先开口或先动手, 获得学生头脑中已有的可利用的教学资源, 从而生成新的教学起点和因人施教的切入点, 这是教师“胸中有人”教学观的体现。
2.2.2 从“妙用学生的错”中生成———将错就错, 顺势启迪
新内容教学时, 学生限于自己的知识水平, 在思考中往往会出现一些错误想法。教师如果从学生的错误想法中出发, 引导点拨, 引出正确想法, 得出合乎逻辑的结论, 将会收到意想不到的效果。如讲授“高热病人护理”时, 有学生认为高热病人退热应越快越好, 这样容易解除病人的痛苦。此时教师抓住学生的错误观点, 解释高热骤退时由于体温急剧下降, 大量出汗, 使体液丧失, 年老体弱和心血管病人易出现血压下降、脉搏细速、四肢冰冷等虚脱或休克现象, 所以退热应采取渐退的方法。由于及时纠正了学生的错误想法, 使学生对高热病人护理知识理解深刻。又如在无菌技术、导尿、注射、输液等操作训练时, 学生有时因手法不正确导致污染, 此时不要责骂学生, 应将错就错, 顺势引导, 让学生思考, 分析污染会带来哪些严重后果, 从而增强学生的无菌观念, 使学生能严格要求自己, 熟练掌握操作技术。该教学策略的特点是通过利用学生的错误, 并使其充分暴露, 然后因势利导, 从而生成正误知识的辨析点, 它是“学生的错误也是一种生成性教学资源”教学观的体现。
2.2.3 从“善用学生的问”中生成———急中生智, 随机应变
课堂教学的一切活动应能使学生兴趣盎然, 能启迪学生思维。可通过学生的质疑来推进教学, 使其认识逐步深化。如讲授“青霉素过敏试验”时, 有一学生问:“在做青霉素过敏试验前, 为什么有些护士问病人是否吃饭?”这一问题是教材没有涉及的, 学生提出的这一疑问, 便是课堂的生成性资源, 教师应抓住疑问顺势延伸, 启迪学生思考人体空腹时的耐受性, 然后解释。病人在空腹的情况下使用青霉素, 由于肌体对药物耐受性降低, 可诱发一种暂时性失去行动能力和知觉的现象, 称为晕厥或晕针, 易与过敏性休克相互混淆, 从而使学生牢记了过敏试验避免空腹进行的注意事项。该教学策略的特点是通过及时抓住学生的疑问, 急中生智, 随机应变, 从而生成新知识的深化点, 它是“教学要顺着学生的思路来组织”教学观的体现。
2.2.4 从“学生探究学习”中生成———顺势延伸, 激发思维
教学中为了引导学生充分参与学习活动, 给学生提供广阔的思维空间, 可以让学生进行探究性学习。如讲授“注射原则”时, 有学生问:“为什么病人打针后臀部形成一块硬结?”此时, 教师应随机应变, 变动教学预案, 让学生讨论注射部位硬结是怎样形成的、如何预防、怎样处理。学生便积极展开探究, 教师要顺着他们的思路, 一步一步激发其思维, 让学生找到注射部位硬结形成、预防和处理的满意答案。该教学策略的特点是充分利用互动中生成的学习资源, 当学生的探究出乎教师意料时, 教师要运用自己的教学机智, 生成教学的创意点。它是“教师要创造性地开展工作”教学观的体现。
2.2.5 从“巧设悬念”中生成———激活兴奋, 延伸探索
要想使学生的思维活动始终停留在兴奋点上, 教师就要灵活调整课堂。如讲授“血压的观察与测量”章节时, 由于理论内容较多, 有些学生注意力难以集中, 此时应巧设悬念, 激活学生兴奋点, 如提出问题:“血管内的压力高还是大气压的压力高?”学生说:“一个标准大气压为760mmHg, 应该是大气压的压力高。”有学生反问:“如果大气压的压力高, 为什么人有外伤或手术时还会流血?”究竟哪个答案是正确的?学生迫切想知道答案, 这样就大大激发了学生思考的积极性和探究心理。此时, 教师就势引导学生分析血压是怎样形成的、血压的数值是怎样测出的, 让学生真正认识到测量血压时是用血压计在人的体表测量的, 并非侵入到血管内部测量, 血压计的读数是血管内压力与大气压比较, 是血管内压力高于大气压力的数值表示, 这时学生恍然大悟, 对正常血压和异常血压的理解和记忆更深刻, 更好地掌握了影响血压测量的因素。该教学策略的特点是通过巧设悬念, 激活学生兴奋点, 活跃学生思维, 顺着学生思维延伸探索, 使其生成新的知识点。它是“活跃课堂气氛, 启发学生思维”教学观的体现。
2.2.6 从“巧用学生的话”中生成———由此及彼, 趁热打铁
课堂上, 学生的回答中会有一些很有意义的话, 如果教师能够及时抓住这些话、巧用这些话, 灵活调整教学方案, 就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点, 从而取得良好的教学效果。该教学策略的特点是通过捕捉学生回答中有意义的话, 教师由此及彼, 突破预案, 趁热打铁生成新教学思路。它是教师“胸中有整体”教学观的体现。
2.2.7 从“巧用实验意外”中生成———因势利导, 扭转局面
课堂上的偶然事件是鲜活的课程资源。护理技术实践性强, 许多技术需通过角色扮演活动增强教学效果, 如进行真人静脉注射示范时, 教师未能一针见血, 顺利注药, 这时不要急于说抱歉, 而是因势利导, 组织学生分析失败静脉注射的原因, 改进注射手法及入针的角度。这样既扭转了被动局面, 又收到了意外的效果。该教学策略的特点是通过实验的意外, 进行因势利导, 分析原因, 从而改进操作方法。它是教师“运用教学机智, 变被动为主动”教学观的体现。
3 生成性教学对教师提出了更高要求
3.1 教师要不断学习, 提高自身素质
教师要转变教学观念, 通过不断学习达到自我提高和完善, 实现教与学互相促进、和谐统一。通过各种有效的学习方式, 及时提高和改善自身的知识结构, 以适应不断更新的教学要求。
3.2 善于运用教学机智
教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思, 及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案, 使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。同时, 在生成性教学中, 教师还要面临可能出现的教学事件, 这些教学事件都是不能提前规划的, 也是不能回避与压制的, 教师要有效地处理这些突发事件, 需要教学机智的灵活运用。
3.3 有效开发和利用教育资源
在动态生成课堂教学中教师要起引领作用, 要求教师一方面为学生提供必要的资源;另一方面善于开发和利用来自学生的资源, 使课堂教学成为一个资源不断生成和动态不断发展的过程。教师要不断捕捉、判断、重组来自于学生的各种信息, 把有价值的新信息和新问题纳入教学中, 使之成为教学的亮点;及时排除和处理价值不大的信息和问题, 使课堂教学回到预设的轨道上来, 以保证教学的正确方向。
4 正确处理预设与生成关系
预设与生成具有统一的一面, 课堂教学既需要预设, 也需要生成, 预设体现教学的计划性和封闭性, 生成体现教学的动态性和开放性, 两者具有互补性。预设关注的是教学结果, 生成关注的是教学过程[7]。教学既要重视知识学习的逻辑和效率, 又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看, 生成往往是基于预设, 以预设为基础, 是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上, 这个时候预设和生成是融为一体的, 预设中有生成, 生成中有预设。预设过度必然导致对生成的忽视, 挤占生成的时间和空间, 生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。预设与生成是课堂教学的两翼, 没有预设的课堂是不负责任的课堂, 而没有生成的课堂是不精彩的课堂。
总之, 生成性教学使课堂教学处于一种动态变化中, 能够更深度地激发学生的思维和满足学生探究的欲望, 培养学生的自主学习能力;生成性教学使课堂充满活力, 促进了师生共同发展, 提高了教学质量。
关键词：护理技术,生成性教学,课程改革
参考文献
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[6]李祎.课程课堂教学:从弹性预设到动态生成[J].当代教育科学, 2005, (10) :73～75.
生成性教学:蕴涵、表征与策略 篇8
一、生成性教学的蕴涵
(一) 生成性教学理论的溯源
对于生成性教学的实践探索早于理论研究, 但生成性教学的提出并非无源之水、无本之木, 它有深远的理论基础。从不同的角度来追溯, 生成性教学的理论基础又各有侧重。
从哲学角度出发, 20世纪以来, 随着市场经济的发展、人之个性的增强和进化论的出现, 近代哲学“本质先定”、“一切既成”的本质主义思维逐渐向现代哲学的“一切将成”的生成性思维转折。现代哲学认为, 世界不再是外在于人的、既定的实体, 而是对人有价值有意义的生活世界。“回归生活世界”及其生成性思维, 成了现代哲学的最强音。现代哲学对本质主义的批判, 使教育的研究也产生了变化。通过对传统“三中心”教学模式的批判, 倡导教学过程应回归生活世界, 体现人的生命价值。生成性思维的核心是以生成的观点去认识事物, 那么生成性思维的教学也应具有生成性。
从教育学角度出发, 杜威在《民主主义与教育》中, 曾明确表示“教育就是经验的改造或改组”, “教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”, “重要的是生长的过程, 改善和进步的过程, 而不是静止的成果和结局”。他反对教师讲、学生听的教学方式, 倡导师生共同活动、共同经验的教学方式。
从心理学角度出发, 20世纪70年代美国心理学家威特罗克 (M.C.Wittrock, 1983) 提出生成学习理论, 认为学习是一个主动的过程, 学习者积极参与其中并非被动地接纳信息, 而是主动地构建自己对信息的解释, 并从中做出推论。学习的过程是个体不断生成意义的过程。除此之外, 德国著名的教育哲学家博尔诺夫也曾提出, 教育并非是一个连续性的活动, 而是一个非连续性过程和连续性过程的统一。
后现代课程的研究者对生成性教学作了系统深入的理论研究, 在《后现代课程观》中, 多尔认为, 应有一种新的课程理论基础取代传统的泰勒原理, 他对后现代课程的描述是:“它是生成的, 而非预先界定的。”这些理论中, 虽都渗透着生成教学的思想, 但是对于生成性教学却很难确定一种人人认同的界定。当代所提倡的生成教学是强调教学的过程性, 突出教学个性化建构的成分, 追求学生的生命成长, 追求生命本真, 是一种开放的、互动的、多元化的教学形式。
(二) 生成性教学的核心旨归:还原教学复杂性
在教学当中, 常常会出现不稳定、不连续、变化不定的时刻, 这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件, 它们从本质上是教学的一个有机组成部分。每位学生都是现实生活中具有主体性和创造性的个体, 他们有自己的思维方式, 对于一个问题, 因个人经验不同可能出现千百种答案, 课堂上总会出现林林总总、错综复杂的信息, 正因如此, 教学活动是复杂多变的。
教学是不能准确预测它的发展过程和发展结果的活动, 教学活动并非“线性”活动, 时间在“变”, 实际发生的事也不断变化, 教学是具有情境性和复杂性的。课堂的精彩有时是在预设中, 但是更多的精彩却出现在预设之外, 没有精彩的生成, 课堂就不会焕发出生命的活力。传统的课程教学突出强调预设单方面作用, 缺乏对教学过程中情境变化的灵活顺应, 在实践上造成对生成的越位。教学活动是学生生活的一部分, 教学活动中的学生以原有的认知结构为基础去接纳新知识, 只有当新知识和已有认知结构有关联时, 学生才能主动地接受它并融入到原有认知结构中建构新的认知结构。教学过程中要想尊重学生的主体地位, 就不能视学生为教学中混乱的制造者。要将自己看作是学生的合作者, 在教学的具体情境中共同去创建教学的秩序。
生成性教学改变原来那种对教学中的无序一味排斥的做法, 认识到教学的不确定性, 通过与学生对话、沟通, 培养学生的创新能力和创新精神。抓住合适的契机, 利用教学中非预料的、偶然的现象, 把它们转化为促进学生发展的资源。在教学的过程中, 恢复学生主体性和创造性, 使学生的学习空间更宽广, 学习思维更活跃。生成性教学还原教学的复杂性, 为学生提供环境, 创造资源。
二、生成性教学的现实表征
生成性教学相对于以往的教学, 追求学生的生命价值, 强调开放、互动的教学。从教学目标、教学过程、教学内容及教学评价上都有其自身特点。
(一) 教学目标:预设基础上的生成目标
传统教学过于重视预设的目标, 并以是否实现预设目标作为评价教学质量的唯一标准。生成性教学并不否认预设教学目标, 精彩的生成是在预设基础上的实现和超越, 但预设的目标不是评价教学质量的唯一标准。课堂是随着学生的状态、兴趣随时变化的, 当学生的“学”发生变化时, 预设的目标在教学过程中则需考虑学生的经验、捕捉生成性资源并灵活地结合。
预设教育目标是弹性化的, 应鼓励教学过程中师生、生生互动时学生的即兴创作, 超越预定的教学目标, 在具体的情境下生成益于学生发展的目标。生成教学认为, 学生是因“学”而“成”, 而不是因“教”而“成”, 应从关注“教”“成”, 转向到重视“学”“成”。“学”“成”需要尊重个体的体验, 不能随意忽视学生的真实行为和情感而为追求预设教学目标的实现。真正的学成是学生把“抽象”的知识, 通过与已有经验不断发生作用后“内化”为个人知识;“内化”的过程中会出现许多意料之外的资源, 教师运用自己的智慧随机地增补教学目标, 激发学生学的主动性和对学习新知的愿望。
(二) 教学过程:师生是学习共同体
传统意义上的教师教和学生学, 将不断让位于师生和生生之间互教互学, 彼此将形成一个真正的“学习共同体”。
古代孔子就已意识到教学是“教学相长”的, 教学过程中师生间相互学习、相互交流。韩愈《师说》中“师不必贤于弟子, 弟子不必不如师”, 体现出师生地位是平等、民主的。生成性教学理念下教师的角色是具有情境性的, 课堂教学中通过讨论、小组合作等形式调动学生的积极性与主动性, 教师会不自觉地参与讨论。在交流形式上, 可以教师提问, 学生回答;学生提问, 教师回答;亦可学生提问, 学生回答。教学过程中, 师生之间、生生之间的动态交流, 使学生体验到师生间平等、民主的关系, 这种动态交流的信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面及生活经验、行为规范等。
这种教师与学生个体或学生群体、学生个体与学生个体或学生群体间的互动性参与, 使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识, 交流彼此的情感和体验, 拓展彼此的眼界和视阈, 并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构。从而形成师生间相互交流、相互补充的“学习共同体”。
(三) 教学内容:“书本世界”与“生活世界”有机结合
个体的生活经验是影响教学生成的重要因素, “生成”强调的是由“生”到“成”, 即将外在的、不属于个体的知识“生成”为个人的知识。生成性教学是以建构主义为基础, 对个体有意义的知识是新旧认知结构的相互融合后的产物。
杜威曾说过, 一辆马车的各个部件加起来, 并不能察觉这是辆马车;它之所以是马车, 是因为各个部件特有的联结。如果课堂上只呈现书本知识而不联系学生的个人经验, 那么学生对书本知识只是表层的记忆, 只能处在“知其然而不知其所以然”的状态, 学生课上似乎“懂”了, 但当再次出现时却又很“迷惘”。相反, 在学习书本知识时, 将书本知识与学生的生活经验相结合, 以个体的生活经验为基本出发点, 让教学内容生活化, 使“书本世界”再现“生活世界”情景, 促进教学“真生成”。书本知识通常以静态的、封闭的形式呈现, 但事实上, 书本上的知识是对人类丰富生活经验的总结, 教学时将它与个体经验结合只是将静态的知识回归到真实的情景之中。与学生的经验产生联系的那部分“内化”为对个体有意义的新知, 这个过程是“生”的书本知识以个人经验为桥梁“成”为学的个体知识的过程, 这才是真正意义的生成。
(四) 教学评价:由注重结果性评价到注重过程性评价
结果性评价过于注重教学成果, 以最后结果与预设目标的契合程度为评价标准, 忽视教学活动中学生情感、态度的变化。而生成教学无固定的教学模式, “还学于生”的理念下将课堂还给学生, 关注学生个体成长过程。在无规律性的互动交流中对每一个环节做出及时回应或评价, 调动课堂气氛的同时还帮助学生形成正确的人生观和价值观。
生成教学的核心, 不是目标实现而是学生的发展, 重视教学过程中的附加价值。情感、态度与价值观是新课程的重要目标, 教师对学生真实感受所表现的每个动作、每一句话都应及时回馈, 以促进学生健康成长。
过程性评价, 改变传统的只注重知识和技能传授的课堂, 能够使新课改所提倡的“三维”目标有机整合。从微观层面看, 课堂教学中教师正确及时的评价, 能促进学生充分发挥主体能动性, 积极地参与教学活动。从宏观层面看, 教师的过程性评价影响学生情感意志、兴趣、爱好、价值观的形成以及教学活动的有效开展。
三、生成性教学的实践策略
要想使生成性教学得到有效落实, 就必须清楚生成性教学实施的核心、条件、关键和保障。
(一) 核心:将教学作为研究过程
课堂情景是极为复杂的, 可以看成是师生、生生间相互交往乃至交流中不断冲突、调适的画面, 可以把课堂看成以教师为代表的成人认知与以学生为代表的儿童认知在相互交流中出现矛盾到解决矛盾的过程。教学变幻莫测, 难以预料, 一位教师不可能踏进完全相同的课堂, 所以不能为“教”而“教”, 而要将教学作为研究的过程。利用“教程制图”与影音相结合的方法, 记录真实的教学过程, 则可获得大量真实的信息。“教程制图”需要教师教学后如实填写课堂内容界定和范围、课程变化/互动、预期的或真实的结果和课时、教学评价的方法。这样是让教师要坚持做课后的教学反思, 尤其要关注那些与教学设计或教学效果预想存在较大差异的细节之处。通过反思, 教师可以知道教学过程中哪些地方做得好, 哪些地方需要注意。同时, 学生也可以参与研究过程, 师生共同观看课堂实录, 与学生交流后思考学生行为背后的想法是什么。教师经验的不断增长, 其合理利用生成性资源的能力也会不断提高。
(二) 条件:教学资源的有效重组
教学中出现的信息并不都是符合教学目标和学生身心发展的, 这就要求必须有效重组课堂上的课程资源。对课堂上的各种信息, 教师要摆脱传统教学的束缚, 不能以偏概全, 更不能完全不予理睬。
动态生成的教学是对于教育者新的挑战, 如何重组课程资源是实现生成性教学的充分必要条件。当课堂上师生、生生间互动时会出现思想、观点的碰撞, 这时就要适当延伸拓展, 使师生形成共识。当学生的回答不是教师想要的回答时, 教师应发挥自己的机智, 如果这个回答是正确的, 教师可以利用这个生成信息层层引导, 另寻思路, 生成新的教学方案, 这样课堂就有了创造性。当学生出现错误的信息时, 教师也不要斥责, 斥责会打消学生参与的积极性和主动性。教师可以将错误的信息还回学生, 师生共同研究探讨信息的正确与否。
除此之外, 课堂上还会出现些与教学无关的信息, 处理这些无关的信息时要因人而异、因势利导。只有合理、有效重组课堂上出现的各种信息, 才能从根本上实现动态生成, 才能焕发出生命的色彩。
(三) 关键:创造教学智慧, 开展多元对话
生成性教学还原了教学活动的复杂性, 就要求教师在教学过程中运用自身的智慧去迎接各种挑战, 在丰富多彩的课堂教学中发挥教学机智, 生成新的课程资源。
教学智慧, 主要包括组织材料进行教学设计的智慧, 教学内容呈现的智慧, 师生沟通对话引领学生的智慧, 教学方法选择和应用的智慧。首先, 在组织材料教学设计时, 必须考虑学生的认知水平, 要在学生的“最近发展区”内做文章。其次, 在教学内容呈现方式的选择上, 要以学生感兴趣并容易接受的方式为主, 同时教学内容要联系学生生活实际。再次, 课堂上师生沟通交流时, 教师不能将自己视为领导者, 要认识到课堂教学互动是师生共享知识的过程, 要努力把学生的潜能挖掘出来。最后, 在教学方法选择和应用上, 教师要有意识地创设情境, 让课堂上出现更多的可利用的生成资源。教师的机智可以使教学更加精彩, 可以让学生学得更快乐。
(四) 保障:生成性文化的创设
生成性教学背后若缺少生成性文化的创设, 犹如人无食粮、源头无水, 教学不是一种重复的技术性实践, 而是一种基于知识而进行的人与人之间交流的反思性实践。生成教学强调“学”“成”的同时并不忽视“教”“成”, 教师是具有自然意志的生命个体, 只有观念改变才会自觉地、自然地生成, 才能使课堂充满生命活力。
教师的知识结构和认识水平是影响生成性教学的重要因素, 所以生成性文化的创设至关生成性教学的命脉。
从内部因素看, 教师自身要经常地反思自身、反思教学, 使自己的情感与学生共融。不断积累教学经验, 有足够的机智处理课堂中的各种事件。除此之外, 教师要增长专业理论知识, 不断为自己充电。
从外部因素看, 教师教育应完善课程体系, 开设与生成论相匹配的“学科教学认识”课程, 要通过教育实习、见习等活动强调教师实践性知识。其次, 教育部门及学校在规章制度、价值取向、评估机制、文化建设等方面发生改变, 以促进人的自主发展。
摘要：生成性教学, 是新课改中新的教学理念, 它的核心是还原教学的复杂性, 与以往预设教学比较, 它强调预设基础上的生成目标, 教学内容要求书本知识与生活经验相结合, 教学过程及教学评价也有其自身的表征。教学中创造教学智慧, 有效重组课程资源, 将教学作为研究过程, 创设生成性的教学文化, 成为有效落实生成性教学的必由之路。
关键词：生成性教学,教学过程,教学智慧,教学资源
参考文献
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[2]刘忠伟.生成性教学中“真”与“假”的关键:基于生活经验[J].教育研究, 2011 (1) .
生成性教学的再诠释 篇9
关键词：生成性教学；误区；生成；再诠释
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）13-023-1当前的课程改革中，一种全新的教育教学理念从教学思索的幕后走到历史的前台，它就是生成性教学思想。
一、生成性教学存在的误区
（一）“问答式”的课堂生成
“问答式”课堂教学以教师的“问”和学生的“答”贯穿于课堂的始终，教师的“问”是导演——教师的指挥棒，体现出教师的主导地位和作用。而学生的回答，既能体现学生的主体地位，又能使课堂气氛活跃而热烈。师生双向互动频繁，课堂从一个高潮走向另一个高潮，最后，课堂的“所谓目标”达成了。这不就是“生成性”的教学吗？但是，如果细细反思“问答式”的课堂，我们会发现，虽然它的形式好像体现了生成性教学的形式，但是它的内容仍然没有摆脱“满堂灌”的窠臼。学生的主体地位没有得到真正的发挥，他们只是疲于奔命地完成教师所提出的问题任务。学生变成了“被动的”奴隶，而没有成为学习的主角、主人。学生的各方面素质没有在教师的“巧妙”引导下真正自主自觉的成长和生成。
（二）“放羊式”的课堂生成
笔者曾经观摩一节高一思想政治课“树立正确的消费观”。由于本节课的知识密切联系生活实际，所以学生就会有话可说，也有材料可以引用，课堂气氛就显得极为热烈。课堂中不断有同学站起来发言，小组讨论也是热火朝天，看起来效果不错，教学的生成性也得到充分体现。但是，热闹过后的平静，我深深地反思：这节课真的成功吗？它是否符合生成性教学的要求？回答是否定的，原因就在于作为导演的教师的不作为，整节课教师的主导地位没有体现出来，教师只是把本节课内容用几个问题的形式罗列下来，除了几句必要的闲话，教师基本上处于“无语”状态，一直在“随波逐流”。对外公开的课堂上，教师在课堂外做足了氛围的营造，确实把课堂完全交给了学生。但是对于方向的引导，教师没有做；对于学生的发言和讨论，教师没有及时给予总结和点拨；对于学生的学习，教师也没有从情感上和思想上予以升华。学生从这节课上收获的仅仅是孤立的干巴巴的知识。学生的情感、态度、价值观以及分析和解决问题的能力、长远发展能力没有得到多少进步和发展。所以这节课不是我们真正需要的生成性教学。
（三）“小组合作学习式”的课堂生成
小组合作学习方式成为很多学校班级进行课堂教学的重要方式。这种学习方式强调小组成员之间的分工、互助与合作，通过组内的讨论、探究与帮扶，实现小组所有成员的共同发展与进步。小组合作学习方式作为实现教学目标的一种途径和方式对教学的改革与发展有很大的推动作用，但它不是也不应该成为课堂教学的“主打”措施或唯一的“主打”方法。小组的建立使小组成员的思想、知识、情感、态度等方面相互交流、碰撞和影响，有利于他们各方面素质的动态生成。但是由于小组的相对独立性以及各小组在解决问题时的分工不同，又使得小组的发展和眼界受到限制，这种学习的方式仅仅是达成生成性教学的手段之一，还要和其他方法密切配合。
二、生成性教学的重新解读
（一）教学是“对话”，而不是“问答”
（1）人与人的对话。这其中包括“师生对话”和“生生对话”。师生对话是教学对话的重要部分，教师作为课堂教学的组织者、指挥者和引导者，虽然不再主宰课堂，但是教师仍然是课堂教学正常和高效运行的必备条件。教师主导作用必须充分发挥，因为教师是“平等中的首席”，师生对话的质量和水平直接关系到生成性教学目标的实现程度。然后是“生生对话”，学生是学习和发展的主角和主人，不同的学生由于家庭背景、性别、性格、个性、成绩、认知方式以及理想、态度和价值观等诸多因素的不同，学生的学习和认知是参差不齐的，学生之间的对话、探讨、探究与合作使他们的认知、思想、精神实现方便和高效的优势互补，他们通过对话相互影响、相互促进、共同成长。
（2）人与物（教育资源）的对话。对话式教学中人与教育资源的对话，主要是涉及教师和学生与教材、教学资料、图书资料、学习的习惯、学习的方式方法、教学媒体、网络教育资源等的对话。
（3）“自我对话”，一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。
（二）教学是教师“主导”与学生“主体”的和谐统一
教学过程是教师与学生共同完成的，教师的主导与学生的主体是教学过程不可或缺的两个方面，既要发挥学生的主体地位，又要充分发挥教师的主导作用。学生的主体地位和教师的主导作用必须有机结合在一起。如果把二者割裂开来，教学的效果就会大打折扣。例如：教学中只有学生的主体地位，而弱化或忽视教师的主导作用，教学过程就像风雨中的航船失去方向，教学效果将无从谈起；或者在教学中仅仅发挥教师的主导作用，而不重视学生的主体地位，教学过程就会回到“一言堂”或“满堂灌”的老路。只有把二者有机地结合起来，实现“主体”与“主导”的和谐统一，教学过程才会和谐、高效。
（三）生成性教学的重新诠释
论语文课堂生成性教学策略 篇10
一、生成性教学的基本特征
1. 互动性。
“教学过程的本质是交往”。[1]交往互动是生成性教学的显著特征, 正是师生、生生在教学过程中的交往与互动, 才进而产生了大量的生成性资源, 实现资源的共享, 知识的获得和人的发展。“教学是以课程为中介, 教师与学生相互作用或交往的过程”, [2]
2. 动态性。
预设性教学的逻辑起点是静态性的, 生成性教学突出的是动态性特征。“在教学中, 学生既是教材内容的学习者, 又是教材内容的生成者。而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体。”[3], 对教材的理解也蕴涵着丰富的动态生成基因。
3. 开放性。
开放才能创造“生成”, 开放才能接纳“生成”。教学系统只有保持适度的开放, 才能维持其存在的活性, 保持其发展的潜力, 才可能使其自发组织起来。开放的思维和心态是生成性教学的前提, 开放的目标和内容是生成性教学的关键, 开放的方法和过程是生成性教学的保证。
4. 过程性。
生成性教学是意义生成的过程。它不是静止的、封闭的, 而是师生对话的过程、体验的过程和意义生成的过程。动态生成的教学过程要改变以往教学设计过于机械和程序化的模式, 赋予教学以全新的意义和境界, 使教学的过程因不确定性、不可预测性而充满生机和活力。
二、生成性教学的实施策略
1. 主动学习策略
教师在教学策略上要起到适时引导的作用, 建设和谐民主的师生关系, 这样才能使学生敢于表达自己的独特见解, 可以独立的对教学内容进行接纳与辨析, 鼓励学生树立学习的自信, 把学习的主动权交给学生, 使每一个学生都能坚信“我是可以得到进步与发展的”。
2. 情境激发策略
情境是新教学观不可缺少的教学方式, 情境使学生激发了探究的热情, 有利于教学主题的有意义生成, 激发丰富的生成性教学资源, 进行自我主动建构。创设情境应该学会在教学过程中如何设疑, 没有质疑就没有对问题的探索, 这是一种对未知充满探求的状态。教师要适时引导, 形成超越预设的创造。生成不是只有教师和学生两极主体就可以了, 它还需要生成的情境、相互传递的信息、师生以及生生之间的情感等因素的积极配合才能实现。[4]
3. 交往互动策略
首先是尊重学生在教学过程中的主体性;其次是学生对知识在探究中自主构建的过程;其三, 互动产生生成性的教学资源, 促进主题的超越和人的发展。在教学中学生彼此交流合作, 由于每一个人的知识背景, 认知结构, 个性特征以及看问题的视角不同会产生与他人有所不同的见解。在交流合作、不同观点不同价值观的交叉中, 产生丰富的教学资源, 彼此实现新的经验增长。在课堂“互动”中, 教师要倾听每一个学生的发言, 引发学生不同观点的碰撞, 促使争论中产生思想的火花, 促进学生的成长。
4. 延伸拓展策略
生成性教学的教学内容并不是封闭在每一节课堂的单位时间里, 它指向于课内外的更大空间, 具有延伸的特点。课堂的总结应根据学生对本堂课内容的认知情况进行, 总结不仅是课堂末尾的归纳, 更体现为课堂教学中对学生的及时关注和及时“反馈”, 不是唯一的结论, 而是多样的、充满变数的, 教师不做裁判判定对错, 而是用火种点燃学生求知的火焰。教师应注重对课堂知识的拓展与延伸, 让学生拥有意犹未尽之感, 唤起学生对未来学习与不断探究的渴望, 达到学习空间的延伸, 学习能力的释放。
5. 权变调整策略
权变是根据具体出现的意外情况从教学主题或人的发展出发, 生成对预先设计的教学策略等有意义的改变。在一些教师眼中权变只是一个对意外事件进行及时反应的教学技巧, 所谓“有意义的权变”是指这种变化一定是符合教学内在逻辑的转变。权变体现了师生在互动中生成的智慧, 是在生成中的变奏曲, 体现了教学智慧的意蕴, 是教师在长期教学中积累的渊博的知识, 横溢的才华和人格魅力, 使自己的生命激情在教学中充分展现出来。权变有时是水道渠成的教学策略, 有时则又是灵感突现的智慧之光, 美感是构成生成性教学的生命活力, 是教学艺术性的根本体现, 是一种创造力的动态展示。
新课程倡导实施生成性教学, 生成性教学在理论和实践上都是一个新的话题, 它也必将在生成中得以发展。
摘要：现实课堂教学深受传统教学规范的影响, 过分强调教师的权威, 严重忽视了学生的主体性与主动性, 未能促成学生的有效学习。随着课程改革的不断推进, 生成性课堂教学是新课程倡导的一个重要教学理念。生成性课堂教学应采取主动学习策略、情境激发策略、交往互动策略、延伸拓展策略和权变调整策略。
关键词：生成性教学,基本特征,教学策略
参考文献
[1]朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话〔[M].北京:北京师范大学出版社, 2002:115.
[2]陈旭远.课程与教学论[M].长春:东北师范大学出版社, 2002:43.
[3]谢利民.现代教学基础理论[M].土海:上海教育出版社, 2003:145.