搭建有效教学支架（共7篇）
搭建有效教学支架 篇1
摘要：教学设计是有效教学的保障, 教学设计中支架的搭建是保证学生学习主体性的主要渠道。支架的搭建要求分析学习者的图式、能力和认知特点, 在需求分析的基础上设计相应的支架活动。教学设计是一个系统过程, 要求教师及时反思教学设计原型, 根据学生的学习需求完善教学设计, 以保证学习者健康发展。
关键词：教学设计,支架,图式,认知,原型
教学设计要体现以学习者为中心, 就必须根据学习者的认知需求设计相应的活动。学生需要知识方面的储备, 需要背景图式的激活, 需求策略技能方面的基础, 否则学习难以开展。也就是说, 教学设计中教师应根据学生的需求, 为学生的学习和发展搭建支架。那么, 什么是支架, 教学设计中又该如何搭建支架?本文以一个写作设计原型为案例, 介绍如何在教学设计中为学生的学习和发展搭建支架。
一、什么是教学设计
教学设计是有效教学的保障, 虽然不同的学者对教学设计的诠释不尽相同。有的认为教学设计是一个系统规划教学系统的过程;[1]有的认为教学设计是一种用以开发学习经验和学习环境的技术;[2]有的认为教学设计是以促使有效学习的发生为目的, 运用现代学习理论和教学理论、教育传播学等原理和技术, 分析教学中的问题和需要, 设计解决教学问题的方法和策略, 实施设计、评价、不断改进设计的一个系统过程。[3]教学设计的根本目的是促进学习者的学习。但是, 作为一个系统, 教学设计表现为机构、管理、教学和学习四个不同的层次。[4]目前的教学设计系统多是教学层次作为基本层次, 关注的是教师应该如何教。既然教育的目标是促进学习者的发展, 那么, 教学设计应该以学习层次为基本层次, 关注学习者的兴趣、需求和学习资源, 设计以学习者为主的教学计划、教学安排、教学活动和教学系统。
二、什么是支架
学习层次的教学设计系统要求教学设计必须分析学习者的具体需求, 尤其是认知需求:一是学习者的共性需求, 二是学习者的个体需求。共性需求要求教学过程设计、教学活动设计必须符合学习者的认知发展要求, 而学习者的个体需求则要求分析学习者在学习风格、多元智能以及语言基础方面的差异。而教学设计可以按照“最近发展区”理论, 按照图式理论设计教学过程和教学活动, 为学习者的发展提供支架。
(一) 支架的由来
支架 (scaffolding) 是一种形象的比喻, 原指架设在建筑物外部, 用以帮助施工的一种设施, 俗称“脚手架”。把“支架”的概念应用于教育教学、把教师的教学比喻成“支架”源于维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为, 教学至少要确定个体的两种发展水平。第一种水平是现有发展水平。第二种水平指学生在其发展的现阶段还不能独立解决问题, 却能借助成年人和同伴的指导与合作或其他具有相关知识达到解决问题的水平。这两种水平之间的差异, 决定了学生心理发展的“最近发展区”。[5]根据“最近发展区”理论, 在两者或更多者合作解决问题时, 通过参与者积极参与, 共同合作, 独立解决问题能力较差的学习者的水平, 在成人的指导下或与能力较强同伴的合作中可以得到提高。[6]而同伴或教师的暗示、指导等就是“支架”。
(二) 支架的种类
教学设计中所说的“支架”不只是同伴或教师的暗示与指导, 而是指学生进一步学习和发展中所需要的基础性东西, 可以是文本的、音频的、视频的, 同样可以是触觉或动觉类活动, 也可以是教师的指导、同学的帮助。它具体包括以下几个方面。
1. 图式知识
所谓图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式, 也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。[7]图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。广义的图式包括语言知识、策略知识、文化知识、话题知识、任务知识等与学习相关的知识。广义的图式同样包括技能图式, 指学生所具备的听、说、读、写、译的能力。狭义的图式一般指背景知识。本文所学的图式为广义的图式, 具体包括:
话题知识:与所学习材料话题相关的背景知识。
信息素材:理解或表达所需要的信息材料, 包括文本的和非文本的。
策略:听力、阅读、词汇学习、语法学习、写作等活动所需要的策略。
文化知识:与学习内容相关的文化知识。
样本范例:写作、项目、任务活动中所需要的样本范例, 如范文、板报、表演视频等。
语言知识:学习所需要的语法、词汇、篇章等方面的知识。
这些知识通常以文本、图片、音频、视频等形式出现。
2. 活动
学习不是个体的行为。作为社会人的每个学生总是要通过与他人的交流获得发展, 通过与他人的交流获得帮助。教学设计的支架可以是知识, 也可以是活动本身。活动是知识提供的形式, 尤其是同伴活动和小组活动。活动中学习者通过协商从不知到知、从不了解到了解、从不熟悉到熟悉, 为下一步活动打下应有的基础。与图式知识不同, 活动所搭建的可以是触觉、动觉性支架或者是体验型支架。
3. 指导
教师对学生的具体指导是学习者发展必要的支架。教师的指导可以是结合图式激活等活动进行, 也可以是在学生活动之中针对个体学生的点拨、答疑、解惑。指导同样应该成为教学设计的一部分。
三、如何搭建支架
不同的学习内容, 不同的学习目标, 不同的学习者对支架的要求不同。但是, 任何支架的搭建都必须经历分析、设计与评价三个环节。
(一) 分析
分析主要是分析学习者的需求, 分析学习者的图式和认知特点, 从而诊断学生图式上的缺陷, 以便设计相应的活动。学习者的需求指学习者目前的水平、目前的知识结构与目标水平、目标知识结构之间的差距。学习者的认知分析要求不仅要分析学生的最近发展区, 同时要分析学习者的学习风格、多元智能, 更要分析学习者的认知发展水平。比如, 小学阶段儿童的认知还没有得到应有的发展, 就不能设计推理的活动;学习外语时, 人们短时记忆的语言比较短。因此, 听力材料不能太长, 英语水平较差的学生有时或许只能记住一个短语;很多情况下, 学习者不能回答问题, 不能获取相关信息并不是其理解能力低下, 而是其相关经历未能赋予其应有的认知。
分析的内容不同, 可以采用的方式也就不同。学习风格、多元智能分析可以在接受班级时就进行, 一般采用问卷调查的方式即可, 通过问卷分析出学习者认知倾向和多元智能优势, 以便设计相应的活动;语言知识、语言技能等可以通过测验的方式进行;而相关背景、信息素材、策略以及样本范例可以通过诊断性活动分析。进行教学设计时可以假定学生并不了解相关背景, 并不拥有相关信息素材, 并没有掌握相关的策略, 并没有看到相关的范例, 设计相应的诊断活动, 如果学生不具备这些图式基础, 那么就需要教师帮助搭建支架, 提供帮助。
(二) 设计
支架的设计对学习的学生和发展起着至关重要的作用。现实教学中经常会出现支架过度和支架不足的现象, 影响学习目标的实施。有时学生已经能够熟练掌握某些词汇和语法, 而教师仍在进行操练;有时在某个教学环节增加了多余的操作。如, 听力和阅读前的词汇教学, 其目标是为学生的听力和阅读做图式方面的准备, 但是有时教师却在阅读前设计了词汇的训练和应用活动, 让学生用所给单词和短语编写故事, 这些都属于支架过度。而有时, 由于教师未能分析出学生具体的需求, 未能设计应有的支架活动, 支架不足, 导致下一个活动难以开展。
支架设计一般采用活动设计的方式, 安置在新的活动开展之前。活动可以是脑风暴活动、讨论活动、看图匹配活动、自我评价活动、问答活动、样例分析活动、调查活动等等。通过脑风暴可以激活相关背景知识、文化知识、策略知识, 通过讨论和看图匹配活动可以激活相关的词汇、语法、情景, 通过自我评价可以呈现新的词语、句型和情景, 通过问答活动可以激活相关功能结构, 通过样例分析可以呈现样本、规范, 通过调查活动可以激活背景图式, 为下一步活动作准备。
(三) 评价
评价是对教学设计的反思, 通过反思对支架设计的效度作价值判断。教学中必须注意收集有关活动开展的数据, 通过数据分析找出支架问题所在, 然后作出相应的调整。任何教学设计都必须经过适用、评价和完善的过程, 支架的搭建更是如此。下面的案例可以从某种程度上说明分析、设计和评价在支架搭建中的作用。
四、案例分析
支架搭建对有效教学和有效学习的开展起着十分重要的作用。本文选择笔者实际教学的一个案例, 通过案例分析介绍教学设计中支架的搭建方式。
(一) 教学设计原型
每个教学设计方案在解决教学问题中都是一个原型, 本文所选案例共有两个原型, 其中原型1是第一个班级写作教学的设计, 第二个是通过对第一个原型评价之后改进的原型。
1. 原型1
教学目标:学生能够按照比较对照的段落要求, 运用课文所学故事, 完成一个段落写作, 比较两个梦想成真的故事。
教学过程:
Step 1 Sample study
Present the sample for students to deduce the method of comparison and contrast, including the paragraph development and expressions of comparison and contrast.
Step 2 Assignment of the writing task
Ask the students to choose one dream story and compare it with that of Linda (the heroine of the text the students have just learned) and then write a paragraph discussing their similarities or differences.
First, analyze the stories and make a list of the similarities or differences.
Then, decide on the method of development, whether block method or the point-by-point method.
Third, drafting.
Step 3 Peer edition of the first draft
Step 4 Revision
2. 原型2
在原型1的课堂上, 笔者发现学生虽然了解比较对照段落的篇章逻辑和常用句式, 但是却写不出内容。也就是说, 学生并不能找出两个梦想成真故事的相同之处和不同之处, 因此, 无法完成段落写作。这说明学生所需要的不只是写作范例, 更要有支撑信息。针对学生的这一特点, 笔者在对学生进行需求分析的基础上设计出下列教学方案:
Step 1 Group discussion of items of comparison of dream stories
Divide the students into groups of four to discuss what aspects they will choose as items of comparison if they are to compare two dream stories.
Step 2 Summary to present items of comparison
Invite each group to report and then summarize and present the items of comparison on the blackboard.
Step 3 Pair work to compare dream stories
Ask the students to read the text and the dream story they have found, make a comparison and note down the similarities and differences with reference to the items of comparison presented on the blackboard.
Step 4 Assignment of the writing task
Present the writing task (to write a paragraph to compare the similarities and differences of the two dream stories) and then raise the question:how to write a paragraph of comparison and contrast.
Step 5 Sample study
Present the samples for analysis of discourse and sentence structures.
Step 6 Presentation of writing mechanism of paragraphs of comparison and contrast
Summarize and present the method of paragraph development, transistors, and common expressions.
Step 7 Drafting
Ask students to work individually to finish the first draf of the paragraph.
Step 8 Peer-edition
Assign for students to work in pairs to evaluate each other’s first draft and then summarize to give suggestions for improvement.
Step 9 Revision
(二) 支架搭建分析
1. 原型1的缺陷
原型1是比较典型的写作教学设计, 有范例分析, 有素材分析, 有同伴校对, 有二稿写作。其中范例分析、素材分析属于支架。但是, 学生自己却无法从素材中获取信息, 无法运用范例呈现的比较逻辑和句式表达信息。造成这一现象的原因是教学设计中对学生图式分析不够, 对学生的理解能力、信息提取能力估计不足, 缺乏对学生比较思维图式的分析, 设计不够合理, 教学目标难以达成。
2. 原型2支架的构建
原型1操作中出现的问题说明对学生图式分析的必要性, 说明搭建支架的必要性。在对学生图式分析的基础上, 原型2调整了教学程序, 为学生写作输出构建了应有的支架:
支架1故事比较项目呈现:通过脑风暴活动集思广益, 帮助学生确定如何做故事比较, 如何确定比较的项目, 这是写作前的第一个支架。项目的确定不仅有利于写作素材的收集, 也为写作中总括表达方式的使用提供了参考。
支架2比较素材提取:通过同伴协商比较的方式, 获取比较的具体信息, 将比较项目具体化。本活动不仅可以帮助学生准备写作的素材, 同时还可以帮助学生理解概括表述与具体信息的逻辑关系。
支架3范例分析:这是与原型1中同样的一个支架。但是, 由于通过写作任务的布置, 学生的求知欲已经被激起, 产生了了解比较对照段落写作规范的欲望。在这种情况下呈现写作范例, 进行范例分析不仅可以促进学生的理解, 更可以促进学生的参与, 使范例分析的真实性和交际性增强。
由于支架1和支架2的搭建, 由于小组讨论和同伴活动的开展, 第二个班级的写作教学目标顺利完成, 所有同学都写出了内容丰富、符合比较对照段落要求的文章。
五、教学设计研究效果分析
由于两个班级总是前后两天上课, 因此, 笔者得以通过对第一设计原型的分析找出设计中存在的问题, 找出教学设计中学生需求分析不足之处, 然后根据需求分析, 根据图式分析为学生的学习搭建支架。这样就形成了前后两个设计原型, 第二个原型在支架搭建上更符合学生的认知需求, 更符合学生的学习特点, 更适应学生的学习水平, 也因此更好地突出了学生的主体性。如果说原型1为教学层次的设计, 那么原型2则更具学习层次的特征。
为了评价支架搭建在教学设计中的作用, 评价支架搭建在学生学业发展中的作用, 笔者于第一学期末对学生的学习行为、学习成绩和教学设计利用SPSS 12.0进行T-test分析, 发现教学设计是影响学生写作、阅读以及总成绩的主要因子, 三者的显著程度都在.05之上 (见图1) , 说明接受不同设计模型的学生成绩差异显著, 从而说明教学设计中支架搭建对促进学生学习具有积极的作用。
六、结论
支架搭建属于教学设计系统的有机组成部分。要实践以学生为中心、以学生为主体的教学理念, 教学设计应该以学习层次为基本层次, 充分分析学习者的图式基础、能力和认知特点, 为学习语言能力的发展搭建应有的支架活动, 设计符合最近发展区要求, 符合图式发展需求的学习活动。本设计中写作教学设计过程的变化, 脑风暴活动和信息提取活动的设计充分体现了支架教学的基本思想。教学设计是一个系统过程, 是运用各种技术为学生的学习创设语境和条件的过程。要保证教学设计的有效性, 就必须做好学习者需求分析, 就必须对教学设计本身进行反思评价, 根据学习者的具体需求完善教学设计。
参考文献
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低段字词教学支架点搭建的探索 篇2
摘要字词教学贯穿整个语文教学的全过程，这就决定了字词教学是小学低年级语文教学的重点和难点。可见，语文老师的一个重要职责就是引领学生巧用多种方法，建构字词教学的支架点，让学生悄然走进字词的世界，使他们乐于学习，善于积累，让字词真正成为他们言语表达的鲜活元素。
关键词探索；表达；教学
一、以活动为支架，激励表现
低段学生好表现，希望得到老师的表扬。基于孩子的这些年龄特点，在字词教学中加入一些竞赛活动，能达到激发斗志，激励学生努力表现的目的。
1.活动一：你追我赶比听写。低段字词教学不仅要求学生会读会认，也有很大一部分是要求会写的。所以在教学中听写是必不可少的环节。大量字词的听写对于低年级学生来说更是一项艰巨的任务。所以说，听写也是一门艺术。我们的学习园地中有一个“你追我赶比听写”板块，专门和听写配套。听写拿到满分者得一颗星，三颗星便能到老师处换取一个“小脚丫”，贴到园地的“你追我赶”名字栏里。只要能达到五个小脚丫，就能当小老师给同学们报一次听写。同学们似乎对报听写特别感兴趣。自从有了这个活动，他们会主动花更多的时间去准备记生字词语。甚至有同学主动催着我要求听写。孩子们的表现从怕听写到催听写。这是一个多么令人欣喜的改变啊！同样是听写，只是稍微改变了形式，就能让原本枯燥无味的项目变得生动起来，充满无限的魅力。
2.活动二：“啄木鸟行动”。低段语文平均每篇课文要认的生字词达10个以上，要写的也将近10个。由于低段学生注意力不够集中，不能长时间专注学习。导致孩子们在学习过程中经常会出现写错别字的现象。若不及时纠正，将会对今后学习带来极大的弊端。针对学生的年龄特点，我设计了“啄木鸟行动”的竞赛活动。笔者收集了学生作业本上常出现的错别字或易错字，写在小树的树干上，让学生以小组为单位进行“治病比赛”。众人拾柴火焰高。利用小组的力量在“啄木鸟治病”中互帮互助，共同分析有问题的词语。因为这些错字都从学生作业中来，通常犯错的人总发现不了的自己的错误，所以把这项竞赛活动编排成小组合作的方式进行。通过与他人一起探讨，使精力高度集中，借以强化记忆。有助于在分析讨论的过程中发现自己的错误，意识到需要改正。同时，在组与组之间进行比赛时也会给学生带来适度的压力，有助于他们变压力为动力，进而变动力为行动。通过这个活动的开展，学生作业本上的错字率有明显下降。
3.活动三：儿歌与谜语。在课堂中，我经常请进孩子的好朋友——儿歌和字谜。充分挖掘孩子身边熟识的语言材料来提高识字速度。先出示要学的生字，看看谁能给这些生字编个儿歌，比比谁编得又快又准，或引导猜字谜，编顺口溜，通过活动使学生乐在其中，获在其中。每一个学生的理解不同，呈现的谜面也不一样，学生编的字谜极富情趣而且具有多样性。经过深思熟虑而编成的字谜比别人强加灌输的方法自然要高效许多。例如在【识字5】的教学中, 我让学生在“猜中学，猜中思，猜中编”的有趣教学形式中充分发挥主观能动性，激发了学生猜字谜、编字谜的兴趣与愿望，使学生乐在其中，获在其中。我想，此时的语文课堂已经把学生的兴趣调动到了极致，学生的思维在创造中碰撞出一朵朵智慧之花，而我的语文课堂也在“无心插柳”中“柳成荫”了。“猜字谜——编字谜——猜字谜”这种学习的形式使我的这堂语文课充满了活力,所以,我和我的学生会将“猜字谜”进行到底！
二、以媒介为支架，激发兴趣
媒介是教学的一种辅助手段。其形式多元，相互整合效果更佳。常用的教学媒介有卡片、教科书、主题墙、挂图和卡片、多媒体等。它在教学的需要处发挥作用，给学生创设身临其境的感觉，将抽象的语言文字具体化、形象化，建立起一个多维立体的学习交流空间，使教学更加丰富多彩，有利于调动学生学习的积极性和主观能动性。
1.善用图片。人教版小学低段语文课文可读性强，插图多，生动形象地画面，显示出无限童趣和美感。通过图片为媒介，把词语、图片和课文内容三者连成一体，是一种有趣的识字词方法。例如《四季》一文后有一个“说说画画”的习题：你喜欢哪个季节？为什么？把你喜欢的季节画一画。于是我联系了美术老师，她很乐意帮孩子们做指导。第二天语文课，我让孩子们把昨天的画拿出来展示，并在黑板上出示这些词语：[草芽尖尖、荷叶圆圆 、谷穗弯弯 、白雪皑皑(ái)、春天、夏天、秋天、冬天……]，教师引导学生用学过的词语来描述画中的景象。字词学习的最终目的就是运用于语言中。上述学习过程有意识地让学生用相关的词语进行说话训练，既达到了说话训练的目的，也是对字词的复习运用过程。让小朋友们把字卡贴到相应的图画处，或让他们为字卡配画，以达到识字、初步理解词语与联系课文的多重目的。适时机地利用图片可为字词教学推波助澜。总之，教师要有一双善于发现的眼睛，合理地用好图片这一资源。
2.巧用课件。低年级学生多以形象思维为主，对于比较抽象的词语，如果一味直白灌输意思，恐怕很难在学生头脑中形成表象，不利于学生理解掌握。对于一些较为抽象的词语，通常可以引导学生多感官参与。多媒体课件就是很好的方法之一。例如《牧童与画家》 中理解词语：浓墨涂抹、轻笔细描，《我多想去看看》中理解“壮观”等，教师就利用了多媒体课件进行动画演示。字词教学中我们常常会遇到一些比较抽象、难懂的词，恰到好处地采取多媒体课件动态图象演示，不仅能化难为易，使抽象的知识变得具体、生动、形象，而且有较强的刺激作用，有助于学生对重点内容的掌握和难点的突破。上述案例中多媒体的恰当运用，为帮助学生理解词义探寻了一种好的方法。关键词语的理解，能为句子及课文的理解提供了一把金钥匙。
3.妙用卡片。字词卡片是最常用也是最普遍的字词学习工具。运用得当可以给字词教学带来很大的益处。我运用最多的是通过生字卡片归类整理。生字复习时，把所有的生字卡片随机分成很多组，每位学生持有一组卡片。根据老师的要求，学生按照读音、偏旁、结构、字义等整理卡片。比如找出前鼻音的字，翘舌音的字；虫字旁的字，三点水的字；半包围结构的字，全包围的字；表示动作的字，表示颜色的字等。
三、以积累为支架，体验收获
人教版《义务教育课程标准实验教科书语文》一年级上册教材，具有一个明显的特点，那就是识字教学有了很大的变化，真正体现了低年级以识字教学为重点策略。如何营造浓浓的识字氛围，让学生从中感受学习字词的乐趣，产生乐于积累的想法？我的做法是通过课内课外各种活动相结合，营造学习氛围为支架点，让学生在无形中达到学习的目的，体验收获的乐趣。
1.课内归类，理清思路。积累足够的词语，对学生语文素养的开成与发展具有十分重要的作用。但低年级的学生自主发现词语规律的能力很弱。这就需要教师在课堂上不露痕迹地引导学生发现字词的规律，培养他们给字词分类的能力。一篇课文中出现的字词或多或少都能找出一些规律来，如《恐龙的灭绝》的词语中像“庞大”这样两字意思相近的词有好几个，这是一个很好的词语拓展归类教学点。学生在充分理解例词的意思及构成方式后，通过再读课文找找类似的词语，以达到巩固的效果。相信大部分同学会对这一类词语有深刻的印象。程度好的学生甚至还能想到：有没有两字间意思相反的词语呢？这正是达到了举一反三，以点带面的效果。系统地给词语归归类，有助于学生理清思路。所以，我们教师要充分分析教材、专研教材，巧妙地设计词语教学的方法，在课堂上教给学生归类的方法。
搭建课堂“支架”助推英语教学 篇3
关键词：支架式教学法,操作流程,方法与技巧,实际应用
在中职英语课堂的教学中, 普遍存在着学生学习热情不高, 师生互动性不强, 教学难以达到预期效果的现状。笔者经过理论学习和多种教学模式在实践教学中的实验, 发现支架式教学模式在中职英语听说课堂的教学中起到了非常有效的作用。
一、支架式教学法的概述及其教学环节
支架式教学模式以问题来驱动学生学习, 其特点为:第一, 整个教学过程以支架问题为主线, 以学生探索和解决问题为中心, 而问题则来源于教学内容;第二, 在教学过程中, 支架问题的作用是为了启发学生去主动思维, 让他们由被动地听变为主动地思考, 起到了一个“推”的作用。教师在运用支架式教学法组织英语课堂教学时, 应根据英语教材创设问题情境, 这个问题情境不能脱离学生的发展水平, 还要给学生造成一定的挑战。支架式教学可划分为“大支架”和“小支架”, 一个系统单元可设置成一个大的系统支架, 内含多个独立的小支架, 而独立小支架之间应相互联系, 相互搭建。支架式教学模式由以下几个环节组成:1.搭建支架, 2.进入情境, 3.独立探索, 4.协作学习, 5.效果评价。支架式教学法就是将所要学的新知识隐含在一个或几个支架问题中, 这些支架最好能够融入到现实生活中的一个情境中, 然后再将支架问题分解为若干子问题, 学生通过对问题进行独立分析、合作讨论、然后解决问题, 最后再由老师进行综合、归纳并作出评价, 从而得到英语运用能力的提高。运用支架教学模式最大的优势是能够克服学生的惰性, 调动学生学习的积极性, 提高学生的分析能力, 自主学习能力及协作能力。
二、支架式教学法在中职英语课堂中的应用策略
1. 教师要根据学生的发展水平设计支架
在支架式教学模式下, 教师首先应该注意及时了解学生的学习兴趣和原有经验, 要使问题情境控制在学生的“最近发展区”内, 这是创设问题情境的基础。在上课前将课程的流程设计好, 内容上要重难点突出, 课堂各环节之间要求环环相扣、层次分明, 问题的设置则要求由低到高、由易到难。同时, 教师还应根据学生的能力和实际需要作出课堂调整, 如果教学难度超出学生的承受范围, 教师应该帮助学生降低难度, 给学生进行示范和讲解。相反, 如果教学难度太小, 就会使一部分学生在探究方面受到影响, 教师应该通过减少或增加材料的方式来增强学生挑战任务的积极性。
2. 对学生进行适度地评价
在进行支架式教学模式的课堂中, 一定要适时适度地对学生 (小组) 的行为进行评价, 要多用肯定和赞扬的语言, 少用否定和批评的语气, 以增强学生学习英语的自信心, 让学生在解决问题的过程中得到成就感、在学习中得到快乐和满足。
三、支架式教学法在中职英语课堂中的实践应用
笔者以江苏省中等专业学校英语第三册教材Unit 3 Listening and Speaking B At a Restaurant为例, 展示一下支架式教学法的具体实践应用。
1. Lead-in课前提供给学生一些基本的有关西餐方面的背景信息, 所以在此环节通过图片 (搭建支架) 和问答 (搭建支架) 形式来展现本节课的生词和一些背景信息, 一方面是检查课前预习情况, 另一方面也为下面的学习作好一定的铺垫。
2. Pre-listening这是教师引导学生探索问题情境的阶段。
通过听前预设问题 (搭建支架) , 围绕当前的学习内容, 引导学生确立目标, 为学生探索问题情境提供方向。
3. While-listening此环节通过独立探索的形式, 借助于层层递进式的支架, 引导学生把握关键信息, 掌握听力内容和要点。
通过两道选择题 (搭建支架) 实现对听力材料的初步感知, 然后由一张简单的表格 (搭建支架) 达到对材料的进一步感知, 最后再通过十道完成句子 (搭建支架) 最终完成了对听力材料的深层次理解。
4. Speaking after Listening借助于一张图表 (搭建支架) 来对听力对话中有关点单服务用语的功能进行分析, 疏通相关的基本句型, 总结要领句型, 再通过任务分工、小组合作的形式进行对话操练。教师在此活动过程中要试着放手拆掉所搭建起来的一些支架, 以一个旁观者、协助者、欣赏者或评价者的角色来见机行事, 必要的时候要对学生们的对话活动进行表扬、鼓励或总结评价, 从而落实教学难点。
5. Consolidation此环节精选一些与听力材料相关的情景交际, 题和语言知识题 (搭建支架) , 为了进一步巩固所学的语言知识, 也为单招考试打基础。
支架式教学模式也存在一定的局限性。第一, 它对教师的学识和认知提出了较高的要求, 教师如果对这一教学模式把握不足, 在搭建知识框架时没有呈现阶梯层次性设置, 这便大大限制了学生创新思维的发展和能力的提高。第二, 由于教师自身的思维特点、经历和性格等因素的影响, 可能存在对支架的搭建有不尽合理的现象。因此, 如何巧妙、准确地运用学生的“最近发展区”, 如何合理、有效地搭建不同层次的支架, 仍是课堂教学中亟待解决的问题。但是我们相信, 随着教学改革、教学研究的进一步深入, 这种模式将会有更广阔的应用天地。
参考文献
搭建有效教学支架 篇4
关键词：书面表达；支架；思维；内容
书面表达教学是整个高中英语教学体系中至关重要的一部分。《普通高中英语课程标准》中明确指出：“高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。”然而在实践中，大多数的书面表达教学依然停留在浅层次的语言指导；学生在写作过程中更多的是简单模仿和机械照搬，而思维参与度较低。如何使学生在学习过程中实现较高质量的书面表达成为当前亟须解决的问题。
“支架式教学”（Scaffolding Instruction）是基于建构主义理念的核心教学模式之一，依托于维果茨基的“最近发展区”理论，其本质为学生在教师搭建的学习支架的帮助下，通过团队合作和独立探索等形式，实现知识体系的自主建构。“支架式教学”的核心在于教师所搭建的支架对学生知识发展的引领和促进作用。朱永举认为支架式教学模式一般分为确定最近发展区、选择学习任务、提供支架、进入情境、合作探究、效果评价六个阶段。近期，笔者以支架理论为依托，执教了模块五第二单元Task板块的研究课。笔者发现，在书面表达技能教学中，教师可以巧妙发掘利用教材，为学生的写作搭建多维支架，帮助学生提高书面表达能力。
一、语汇支架
优秀的书面表达离不开准确优美的遣词用句。由于多方面的因素，高中学生在英语学习中更多地侧重于词法、句法的分析和记忆，而准确进行实际运用的能力通常较弱。教师在对学生进行写作指导时，可以首先选定主题，通过头脑风暴的形式激活学生相关的语汇储备；再通过听力、阅读等学习活动，形成有针对性的语汇输入，并引导学生进行总结提炼。为了提高学生对于语汇应用的灵活性和准确性，教师可以设置与写作主题相关的情境，鼓励学生在仿真情境中进行表达训练。
二、结构支架
书面表达本身应该遵循一定的逻辑。例如，记叙文往往按照事情的发展顺序和因果关系进行写作；说明文的写作逻辑一般是由表及里，由浅入深，或者从整体到局部，从现象到本质等等；议论文通常情况下先提出问题，然后陈述观点、阐述理由，最后进行总结概括，而本课的教学设计则遵循了发现问题、分析问题、解决问题的逻辑。在实际教学中，教师可以引导学生自己观察、思考或者进行小组讨论，并适时干预，帮助学生理清思路，找到书面表达的内在逻辑。在此过程中，学生也能够学会对所写内容进行谋篇布局，使习作的框架结构更完整、更合理，逻辑性更强。
三、内容支架
目前的高中生英语书面表达常出现的问题之一是作文内容空洞，言之无物，往往是将一些极其简单的信息套用在某些所谓的“万能句型”中。究其根本原因，在于学生对于给定话题的相关知识匮乏，联想迁移能力薄弱。在支架式教学中，教师可以通过设计多种师生之间、生生之间的活动，鼓励学生在讨论中发散思维，丰富与话题相关的信息，扩展书面表达的内容。
四、思维支架
语言归根到底是一种工具、一种载体。学生应该通过这种工具接收更多的信息、领略更多的智慧、碰撞更多的火花。因此，思维的发展才是高中英语教学的核心，而书面表达的教学既是学生提升思维素质的重要途径，也是学生思维发展水平的展示平台。在教学过程中，教师可以合理设计教学活动，给学生更多的机会进行思考和探究。例如，教师可以呈现现象或者数据，鼓励学生通过数据分析问题；或者运用自身的知识和经验，提出问题的解决措施等等。
在“支架式教学”模式中，学习者要善于利用别人协助搭建的支架实现自身的认知发展，因此无论是师生的互动还是生生的互动都显得尤为重要。教师首先应该对学生已有的知识水平有比较准确的了解，并且巧妙合理地设计教学活动；其次，在学生学习的过程中，教师需要进行恰当的引导和适时的干预，既不能全盘告知，也不应放任自流；最后，教师必须帮助学生将所学到的知识进行归纳整理，使其内化为自身的知识结构。
参考文献：
[1]李玉苑.支架式教学模式在高中英语听说教学中的应用[J].基础教育外语教学研究，2011（11）.
[2]朱永举.例谈支架模式在初中英语写作教学中的运用[J]. 英语教师，2013（6）.
搭建有效教学支架 篇5
语篇的内容不同, “支架”的搭建设计也不尽相同。教师可根据实际教学内容设计复述活动, 以达到清晰表达语言、灵活运用语言、正确理解语言的目的。
一、复述支架的设计
(一) 填句式复述
小学阶段的语汇和句型学习虽然较为简单, 但大部分学生的组词成句、组句成段能力还是非常欠缺的。在语汇和句型教学中, 教师可以和学生一起搭建完整的语段支架, 把需要操练的语汇或句型放入语段中进行留白处理, 即让学生进行填空补白, 加强学生准确运用词汇和句型的意识。填空式复述方法适合语汇操练型语篇, 以词汇、短语、句式、名词单复数形式、动词时态变化等为主要教学或巩固内容的语篇, 可以采取关键词镂空、留白的形式, 同时因学生程度情况而辅以适当的文字提示, 如动词原形、名词单数等等, 如此既能给学生提示, 又能留给学生自主思考的空间。
【课例1】PEP5 Unit5 My new roomDear＿＿＿:
I’m＿＿＿.I live in Hangzhou.Look!This is my home.There are two bedrooms, a living room, a kitchen and a garden.Th e garden is nice.Th ere＿＿＿two big trees.＿＿＿＿＿＿a table＿＿＿.In my bedroom, there is a green bed...I like my home very much.
本课例主要巩固there be句型在实际语境中的运用, 同时对前面所学的家具词汇进行熟练运用和描述。此类语法学习特点突出的课例, 复述支架适合采用关键词镂空的形式, 镂空原文中的关键词句并改变原文, 用补充句子的形式帮助学生理解课文。关键词的填空有利于学生准确地掌握语法知识, 尤其是一些特定句型、单复数的运用等。实际语境中的操练可以使学生的语言运用逐渐从有意识感知和表达提升到自然地交流层次。
(二) 续说式复述
基于小学生的英语能力水平, 续说能有效落实语篇教学, 甚至起到意想不到的作用。续说适合情景性较强的语篇, 带有很强的自身体验与复述内容的融合性。教师可根据教学内容为学生提供语言的起点——一段相关引文, 为学生续说做好情感激发的铺垫。此类语篇在各个年级教学内容中都有涉及, 如:PEP6对一个地方四季的描述、PEP7讲述自己的旅行见闻等。这些语篇适合以续说的形式来复述, 往往还可以加入图片元素, 进行一些视觉、空间上的辅助提示, 让学生较为真实地体验过程。
【课例2】PEP6 Recycle1 Read and answerSeasons in Canada/...
I love summer!In summer, the weather is＿＿＿.I can＿＿＿.Spring is＿＿＿.In autumn, ＿＿＿.In winter, ＿＿＿.
I love all the seasons.Th ey’re all beautiful.
在该类情景性很强的语篇教学中, 引文式复述支架既创设了表达的情境, 又提供了条理表达的层级, 同时还留给学生思考和自由表达的空间, 将有序表达、规范表达和创造性表达融于一体。但该类复述方式对学生的知识基础要求较高, 面对层次不同的学生, 教师要研究教材的多个启发点, 根据学生的程度适当增减引文的内容, 调整引文的位置, 增加引文的选择性, 为不同层次的学生进行自主学习和表达提供有效支持。
(三) 解图式复述
2011版《课程标准》对于英语学习的二级综合语言运用能力提出了明确的目标:“学生要能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事。”看图说话历来是语言教学的常用手段, 对于学生根据情景说出完整的句子、培养学生的发散性思维有非常重要的作用。但是学生必须在理解原有语篇, 并对时态、词汇和句型都掌握得较为熟练的基础上, 才能准确地看图说话, 创造性地复述语篇。
【课例3】PEP7 Unit6 PartA let’s read
需复述的内容:水循环the water cycle
Th e water comes from the＿＿＿.
Th e＿＿＿comes from＿＿＿.
Th e＿＿＿comes from the water.
It’s the story of rain.
看图复述的形式适用的语篇教学非常广泛, 尤其是五六年级涉及动态词组的文本更是适用图片提示的复述教学方法。图片式复述支架可以给学生非常直观的提示, 学生复述过程中对原文本的印象不是来自于记忆, 而是从图片中直接获取信息, 从而完整地、准确地复述文本。此类复述更能培养学生自主运用语言的能力, 是启发思维、表达事物的言语思维训练的过程。
(四) 主线式复述
小学高段的英语语篇教材编写在极具时态针对性的基础上, 对相关的词汇也作了一定的扩充。我们在搭建复述支架时可以罗列事件发生的时间、地点、人物等复述主线。主线式复述方法适合事件叙述型语篇。叙述型的语篇都具有很清晰的主线, 或以时间为主线、或以地点为主线、或以人物为主线, 如:旅行日记、种植步骤等。教师可以根据文本, 指导学生找出主线中的连接点, 根据这些指向性词汇, 帮助学生理清语篇叙述的思路, 再由学生在线索引导下自主阅读语篇, 找出相关语句, 进行更有序、更清晰的自主复述。
【课例4】PEP8 Unit3 Wu Yifan was busy last weekend.Saturday morning:Wu Yifan＿＿＿＿.It was＿＿＿＿.Th ey＿＿＿＿.Saturday evening:He＿＿＿＿.Sunday morning:...
利用时间、地点、人物等信息为学生的复述提供支点, 更易于帮助学生在阅读和理解的过程中理清阅读思路, 获得相应的阅读策略, 这在与时态相关的语篇教学中尤其有效。教师需引导学生学会举一反三, 在碰到类似的叙述型语篇时可以快速地找到文本各部分连接点, 快速把握文本的中心线索, 从而更好地理解和学习语篇。
二、复述支架的搭建策略
教师在复述支架的选择和使用上要注重其对学生的引导、启发、示范、操练等功能, 基于实践, 笔者认为因材、因人、因时、因境地搭建复述支架能最大程度地提升教学实效。
(一) 因人搭架, 回归语言教学的本体性
美国心理学家加德纳提出的多元智能理论中就提到, 不同的人会有不同的智能组合。教师要认识到学生语言智能发展的不平衡会导致学生语言接受和表达能力的强弱差异。在复述支架的搭建中, 教师要力求所搭支架因学生能力而异。如:PEP7第2单元中对方位路线的复述, 可根据学生实际语言运用能力的强弱适当减少或增加语言支架的内容, 语言能力强的学生可以根据教师提供的平面示意图直接进行实际路线的复述, 而语言能力较弱的学生则必须为其提供易于达成的语言支架:Start from＿＿＿in front of＿＿＿.Take the＿＿＿.Get off at＿＿＿.Walk＿＿＿for three minutes.Find＿＿＿on the＿＿＿.Look for me near the door.当然还可以根据学生的实际水平, 必要时在支架中某些位置补充完整的语句加以引导。再如看图说话类的支架则可以图文并茂地进行提示和启发。
(二) 因时置架, 体现课堂教学的阶段性
复述在语篇教学中的作用因教学步骤的设置而不同。可以是在warm-up中为引出新课而复述已学内容;可以是在presentation中搭建操练型复述支架, 让学生在情境中运用语言;也可以是practice中在为巩固提高语汇知识而搭建拓展型复述语篇。如:主线式和续说式复述既适合作为一堂课的开头复习旧知引出新知, 也适合作为结课前的提高性拓展;体验式复述和提问式复述适合在语汇或语篇的新授过程中穿插进行;填空式复述适合在语汇课中作最后提升。
(三) 因境搭架, 体现语言教学的创造性
语篇教学的内容都是对一定事件、情境的描述, 有其自身所处的语言环境。因此, 在搭建复述支架时要充分考虑原有语篇的自身情境, 在尊重原文的情况下搭建有效复述支架。
1、同境中的模仿与创造
尝试搭建同类情境语言支架。以课本原文内容为依据, 感受原文所处情境, 结合生活情景和相关语言, 模仿性地架构复述支架。
2、异境中的模仿与创造
尝试在其他语境中运用原有语篇中的语汇进行表达。教师要利用已学语汇搭建多种情境支架, 帮助学生理解原有语篇中的重要语汇, 引导他们在不同的语境中加以重组和灵活运用。例如:六年级上册第六单元, 关于“循环”的语篇中涉及的First, ..Second, ...Th en, ....Last, ...等语汇就可以在其他诸如做蛋糕、植物种植等等语境中加以利用。
三、搭建复述支架时应注意的问题
(一) 让学生主动参与
依据小学生心理年龄特征, 教师在教学过程中应本着趣味性原则, 遵循“乐学、善学”的宗旨。以学生喜爱的动画、图片、游戏等形式为支点, 架构学生容易利用且乐于表达的复述支架。其次, 应正确定位教师的引导角色, 做好对学生的启发和引导, 让学生主动参与。同时, 英语课堂教学不仅要教给学生知识, 更要教会学生思维, 珍视学生的创新思维。语言的学习过程不是机械地模仿过程, “支架式”复述既是帮助学生巩固理解原文内容的过程, 更是学生用所学语言结合生活经验创造性概括和转述原文的过程。
(二) 依文本定目标
在教学过程中, 教师针对不同的语篇教学内容或语法要点而有目的地进行复述支架的搭建。支架搭建的形式是多种多样的, 如:关键词提示型、看图说话、续述故事等, 以引起学生一定的情境体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生的心理机能能得到发展。每一种复述支架都是为有效诵读而搭建, 针对文本设定教学目标和支架的搭设方式可以在教学中有助于小学高段相关英语语法知识点的落实。
(三) 教策略重自述
新课标指出:发展有效的学习策略是英语课程的重要目标之一, 教师要帮助学生通过自我监控形成适合自己学习风格和需求的学习策略, 最终形成自主学习的能力。在利用“支架式”复述方法进行教学的过程中, 教师要明确学生是学习的主体, 从而积极调动他们的学习主动性, 引导他们独立思考, 积极探索, 生动活泼地学习。同时, 为学生提供语言支点和较完整的语言表达空间, 引导学生在有所依托的前提下进行自主的语言表达。
搭建有效教学支架 篇6
根据皮亚杰的理论我们可以看到, 学生在学习数学的过程中处处呈现出同化与顺应相互交织渗透、循环渐进: 同化即学生把新学到的数学知识放到自己的知识库中, 使其不断充实和壮大, 从而让自己的思维模式变得更加多样和有效; 而顺应则是学生已具备的知识或能力与新学到的知识发生冲突, 促使学生对自身的知识结构重新梳理, 使其变得更加合理和有效.
( 1) 以“新旧知识的衔接点”作为支架, 促进知识的同化. 奥苏伯尔指出, 学习的实质就是学生构建新知识与其已有认知结构实质性联系, 进而使认知结构得到扩充的过程.当高职学生不能自主构建新知识时, 普遍情况是所学知识与其最近发展区存在一定的潜在距离, 此时教师就可以运用“新旧知识的衔接点”来设置相应的背景支架, 帮助学生在两者之间构建一座桥梁.
例如, 认识“指数和对数”可以通过“价格的升价”; 理解“数学归纳法”可以“借助多米诺骨牌”; 讲授“映射”概念可以引入“公民与身份证号”、“电影院座位号与电影票”等. 只要教师稍加点拨, 原本很难的发展区, 在相应脚手架的支撑下, 学生不仅能顺利主动地构建还有助于记忆的持久性.
( 2) 以“认知冲突”作为支架, 促进知识顺应.
在教学过程中, 教师应紧抓新旧知识的不同点, 引发学生的认知冲突, 使学生在前后的矛盾中从“无疑”到“生疑”, 进而“探疑、释疑”; 通过学生之间的讨论、争辩以及思维的碰撞和反思, 学生不断对自己的已有的认知结构进行调整和重组, 最终对事物的现象和本质实现正确的判断, 完成新知识的意义构建.
( 3) 以“直观、形象”作为支架, 促进知识的习得.
对于高职的学生来说, 薄弱的基础和低效的学习能力使得要求他们透过语言文字和图形符号看清楚其所代表的事物和规律, 进而把它们真正的统一起来, 是一个相当严峻的挑战. 这就要求教师结合所授内容, 创设直观的教具和计算机课件等直观支架. 例如, 在引出椭圆定义之前, 可以引导学生用两个钉子和一条不能伸缩的绳子画出椭圆, 既简单又新颖, 很容易就激发学生的好奇心, 增强主观能动性.
2. 搭建情感支架
建构主义者指出学习具有情境性, 在真实的情境下学习, 不仅可以促进知识的迁移, 还能调动学生的情感因素, 通过情境的创设激发学生的学习动机. 因为动机是能促使学生动起来的内在的积极地力量, 所以心理学家奥苏贝尔把它划成三类, 即认知动机、自我提高动机以及附属动机.
( 1) 在趣味的情境中让学生的认知动机苏醒
所谓认知动机就是求知欲或好奇心, 这正是高职学生这一年龄段最为强烈的, 不断地探索周围世界能使他们从中得到满足, 而满足感又会进一步强化求知欲, 形成良性循环. 众所周知, 高职学生的求知欲由于各种原因普遍被压制着, 而如何唤醒高职学生日益淡漠的好奇心则是教师工作的重中之重. 创设新颖的课堂教学情境, 可以通过提升教学的艺术. 例如, 在教授数列时, 讲授“棋盘放米、叠纸登月”的故事; 也可以利用多媒体得天独厚的优越性, 通过多样化的外部刺激, 使学生产生一种积极地心理体验, 来唤醒他们内心深处求知欲.
( 2) 在游戏的情境中让学生的自我提高动机不断壮大
所谓自我提高动机就是指学生中普遍存在的好胜心.在高职学生这个年龄段, 渴望得到大家认可的愿望已相当强烈, 这就从外部激励着学生努力学习, 争取好的成绩, 其积极地促进作用已得到大量研究成果的证实. 教师在课堂中通过游戏活动, 并配以奖励等措施, 就能让学生的自我提高动机不断壮大.
( 3) 在现实的情境中让学生学会类比和设想
根据建构主义理论, 学习离不开我们生活的社会环境, 所以在现实的情境中进行教学, 能使建构的知识丰富、有效和便于迁移, 并且可以引发学生的类比和设想, 学生运用自己原有的认知结构同化所要接受的新信息, 从而获得良好的教学效果. 例如, 在数学归纳法这一知识点的教授中, 学生只是一味的模仿数学归纳法的三个步骤, 知其然, 不知其所以然, 此时, 教师可以向学生展示多米诺骨牌效应, 通过这个现实的情境来扶持引领学生前进, 最后达到该知识点的成功构建.
3. 搭建元认知的支架
当代心理学认为, 思维结构由监控系统, 产品系统, 目标系统, 材料系统和操作系统五部分组成, 而监控系统就是元认识, 它对其他四个系统起到控制, 协调, 定向的功能, 其实质就是学生对认知的自我意识和调控. 教师在教学活动中可以通过搭建元认知支架, 如当学生对某个问题提出自己的见解时, 教师可以询问“为什么要这样做?”或者“你是怎么想到的?”等等, 来调动元认识的参与, 激发学生的反思, 通过再现解题的全过程, 让学生认识清楚理论和解题方法是如何从数学思想及观念中推导出来的. 正如数学家弗莱登塔尔所说, 反思是首先思维活动的核心和动力. 学生学习过程的反思主要包括以下几个方面: 反思思考的过程, 反思学习中所涉及的知识, 反思学习材料所涉及的数学思想, 反思学习过程中相关联的问题, 反思对问题的理解, 反思解题的思路过程以及语言表达.
参考文献
[1]刘咏梅.数学教学论[M].北京:高等教育出版社, 2008.
[2]陆家浩, 司鸿.校心理健康读本[M].苏州:苏州大学出版社, 2006.
搭建学习支架 提升思维品质 篇7
一、提炼 “学习模”，让思维高屋建瓴
数学建模是解决各种实际问题的一种思考方法，这种思想在“学导式”教学理念中体现得尤为突出。在小学数学的很多教学内容中，对于同一范畴的学习内容都有相似的学习经历，教师可以把在初次学习此类内容时总结提炼的“模”迁移至后续学习中。比如整十数乘一位数的乘法口算方法可以迁移到整百数乘一位数的乘法口算学习中去；两位数加减两位数的竖式计算方法可以迁移到三位数加减三位数的竖式计算中去；除法竖式计算的初次学习可以迁移到除法竖式计算各种情况的学习中去……如果学生在初学此类内容时便掌握了学习的“模”，那么他的后续学习将会轻松。
如在二年级初次教学乘法口诀时，笔者便有意识地帮助学生们提炼出一种乘法口诀的“学习模”，那就是“先看图—搜集图中的信息填表—提炼出几个几相加—列出相应的乘法算式—编出相应的乘法口诀”。后来在后续学习“7的乘法口诀”这一内容时，笔者便大胆放手，让学生根据“学习模”的流程先进行自主学习，独立经历口诀形成的过程，再以小组为单位交流反馈，互相补充完善，最后进行各种形式的针对练习。这种板块式的教学更有利于学生对知识理解的完整性，能让他们从高处、整体上对知识的把握。而且，板块式的学习节省了不少时间，争取了必要的练习时间，对提高后面练习的正确率起到了很大的作用。更重要的是，长期有意地建模引领，一定会帮助学生养成一个及时建模的习惯，这对于他们学生生涯中的学习能力的培养是极其有用的。
二、提供 “田字格”，让思维有“框”可依
教师都知道，初学写字，学生都是在“田字格”中完成的，有了“田字格”的比照，他们放手写字，笔画淋漓酣畅，字迹整齐划一，但一旦离了“田字格”，学生写的字就比较难看了，那是因为他们还无法在没有扶助的情况下框定字的大小。由此，笔者想到了在数学课上对于低年级学生来说同样也需要这样一个思维“田字格”，适时约束他们天马行空的无效思维，引领他们进行高质高效的探索思考。
例如，教学“厘米和米”这个单元时，教师培养学生的估计能力是一个重要的教学要求。但是如果一下子让学生估算教室的门和黑板的长有几米，绝大多数学生的脑海中会是一片茫然，不知从何估起。这是因为低年级学生的估计能力正处在养成的初级阶段，不太容易对数量关系和空间形式进行合理的判断和推理，所以在估计时，教师要尽量提供给学生估计的参照标准，让他们的思维有“框”可依。
以下是笔者的一个教学片段，事实证明教学效果不错。
师：老师的身高是1米62厘米，（师站到门边）现在你能估计一下门的高是几米吗？
生：2米。
生：可能是2米多一些。
师：我们一起来量一量，验证一下。（结果验证：2米多一点）请刚才估对的小朋友为自己鼓鼓掌。
师：刚才我们估计了门大约高2米，那么黑板的长度可能是几米呢？请你们估一估。
生：3米。
生：4米。
生：3米多一些。
师：好，也让我们一起来验证一下。（结果验证：4米不到一点）
师：根据刚才黑板的长度你觉得你还能估计教室里的哪些长度？
生：教室的宽大约是7米。
生：教室的高大约是5米。
……
有了“老师的身高”这个参照物，学生能轻松估出门的高度，有了“门的高度”作参照物，就能轻松估出黑板的长度，有了“黑板的长度”这个参照物，就能轻松估出教室的宽度。因为小学生的空间想象能力有限，给他们一个参照物，就等于给了他们一个估计的思维“田字格”，学生心里有底了，就会有信心去估，估得也会比较准一些。同时学生的估计能力也在课堂的有效时空里得到了最大程度的发展。
三、递上 “小拐杖”， 让思维有“路”可循
在课堂教学中，教师如果在学生学习遇到困难时，及时递上一根“小拐杖”，可以让学生在探索的大道上充满信心奋力前行，而不至于半途而废。
例如，在教学“平均分两种分法的对比”这一内容时，一开始笔者直接出示例题：“把12支铅笔平均分，你想怎样分？”让学生自己动手分一分并说一说。课堂反馈的情况是：学生知道结果，但不会说理，请了好几个学生回答，他们都不能很清楚地用两种说法来表达例题中平均分的分法，课堂在此卡壳了好久，其实这说明学生对两种平均分分法的意义还没有完全明了，不宜直接抛出这么大的问题放手让学生回答。于是在另一个班上笔者调整了上课思路，没有直接让学生用学具摆一摆、说一说“12支铅笔平均分怎么分”，而是把步子变小，引导学生一步步向前走。
师：先看大屏幕（出示例题），这两个小朋友把12支铅笔平均分，是怎么分的？
生：12支铅笔，每份3支，分成了4份。
生：还有一种是这样分的，12支铅笔，平均分成4份，每份3支。
教师请两名学生上台演示一下这两种摆法。
师：平均分的结果相同，但分法不同，谁看出了不同的地方？
生：一种是先定好每份3支，另一种是先定好分成4份的。
师：对，一种是先确定每份几支，另一种是先确定平均分成几份。接下来请大家在小组里动手分一分，再说一说还可以怎样分？（生动手操作，师巡视）
师：谁来说说还可以怎么分？
生：每份2支，分成了6堆。
师：还可以怎么分，也可以产生这样的结果。
生：12支铅笔，平均分成了6份，每份2支。
师：谁来完整地说说这两种不同的平均分方法。