《最后一课》教学心得

《最后一课》教学心得（精选7篇）

《最后一课》教学心得 篇1

教学目标:

1、理清小说情节发展的四个阶段。

2、理解课文中小弗郎士的心理描写及其作用。

3、分析韩麦尔先生形象。

4、利用小说对学生进行爱国主义教育。

教学重点:

1、心理描写对人物思想感情的作用。

2、文中表现的强烈的爱国主义精神。

教学难点:

韩麦尔先生关于法语的见解和结尾动作描写所包含的思想感情。

一、介绍故事背景, 导入新课

1870年7月19日~1871年5月10日, 法国同普鲁士王国之间发生了一场重大战争——普法战争。普法战争以法国的惨败告终, 战后, 法国东部的阿尔萨斯和洛林两省被割让给普鲁士。法国作家都德的爱国主义名篇《最后一课》就是以这一历史事件为背景, 表现阿尔萨斯省人民沦为异族奴隶的痛苦。当国土遭到践踏, 尊严遭受凌辱, 一个无忧无虑的天真淘气的孩子, 一个执教四十年的普通教师, 又将是怎样的一种表现呢?

二、熟悉课文内容, 指导朗读

1、大声自由朗读课文。

2、让学生熟读课文, 记住故事情节, 以小弗郎士的口吻把故事完整地复述出来。

3、对人物内心独白的朗读。

要把握住当时的心情, 声音不必过大。如:只在心里思量:“又出了什么事啦?”有一种不祥的预兆。

三、根据对课文的了解, 介绍小说的一般知识

1、结构

(序幕) 开端发展高潮结局 (尾声)

2、三要素

人物故事情节环境 (自然环境和社会环境)

3、特点

以塑造典型人物来表现文章的社会意义

4、刚才同学们都很认真地朗读了课文, 那么对照小说的一般知识, 你肯定对《最后一课》的结构、三要素和特点等有了一点认识, 下面我们来做具体分析。

四、再读课文, 理清文章思路

1、文章的哪个部分最能触动你的心灵, 最让你感受到爱国的热情?

学生能够回答出是“宣布散学”这个环节就是高潮, 老师明确高潮即是结局, 小说到此戛然而止, 让人深思。

2、“最后一课”应从上课的那一分钟才进入主题, 那么之前的上学路上的描写在小说里起什么作用呢?应属小说的哪一部分?

学生对照小说的结构, 能答出这一部分属于序幕, 起的作用是点明环境, 那么, 这篇比较庞大的文章的结构就逐渐显山露水起来。

3、总结

上学路上上课之前上课经过宣布散学

序幕开端发展高潮和结局

五、分析人物形象

1、小弗郎士

(1) 经过上节课的学习, 我们熟悉了小说的结构, 这节课我们着重分析一下《最后一课》中出现的两个人物。人物描写共有以下几种方法:动作描写、心理描写、外貌描写、语言描写和神态描写。请同学们浏览全文, 说说作者在描写小弗郎士时主要用了什么描写方法 (学生很快答出:心理描写) ?教师追问, 描写小弗郎士时, 为什么要以心理描写为主?

一生答:因为是以第一人称写的, 所以作者对“我”的心理最清楚。

一生答:描写一个人的心理更容易突出这个人的性格。

一生答:以“我”的眼光可以看见老师的外貌动作和神态, 对“我”自己的看不见, 所以写心理更合理。

对学生的回答给以表扬, 让学生划出文中描写小弗郎士心理的语句。

(2) 总结小弗郎士的心理变化历程及原因。

幼稚——吃惊诧异难过懊悔——悲愤

原因:爱祖国, 恨敌人

2、韩麦尔先生

(1) 从文中找出原句, 说说这些描写对刻画韩麦尔先生形象的作用。

外貌描写:表示对就要失去的国土的敬意。

神态描写:写出了韩麦尔先生对毕生从事的教育事业的无限留恋, 对祖国故土一往深情的热爱。

语言描写:体现韩麦尔先生对待教育高度的责任感和对祖国语言无比的热爱。

动作描写:充分地表现了他爱祖国、恨敌人的全部思想感情, 把崇高的爱国主义感情推到了最高峰。以一个苍凉的手势做结, 余韵悠长。

“深情、悲痛——思索、内疚——沉思、悲愤”是韩麦尔先生感情的变化, 从中蕴含着他对祖国深沉的爱和对侵略者无比的痛恨

六、体会景物描写的妙处

小说的一个要素是环境描写, 只有把典型人物放到典型环境中去分析, 小说才更有感染力。那么《最后一课》中有哪些环境描写, 起什么作用?

1、找出序幕中的两处环境描写:

明确:“天气那么暖和, 那么晴朗!”

“画眉在树林边宛转地唱歌, 锯木厂后边草地上, 普鲁士兵正在操练。”

这是本文中小弗郎士早晨出门时所见到的场景, 包括了自然环境和社会环境, 点明了《最后一课》的具体时间和时代背景。尤其值得注意的是社会环境描写, 它真实而又十分简练地交代了国土已被侵略军所占领, 优美的自然风光和残酷的社会形成了鲜明的对比。

2、“看见许多人站在布告牌前”这一环境描写又表明什么?

明确:布告牌上贴着的虽然只是一张公文, 但它威力极大, 控制了人们的生活。

3、课前的环境描写有什么作用?

明确:烘托出“最后一课”严肃、庄严、悲愤的氛围, 又进一步加深悬念。

4、“屋顶上鸽子咕咕咕咕地低声叫着”描写的作用?

明确:鸽子是和平的象征, 表现出小弗郎士对被迫不能学习祖国语言的悲愤对和平、自由的渴望。

5、教室和韩麦尔先生小院的描写有什么作用?

明确:表达出这位教了几十年法语的老师对这最后一课的眷恋, 对将要失去祖国语言的难舍。

七、品味语言

1、小说之所以能深深吸引和感染我们, 与作者高超的驾驭语言的能力是分不开的, 请小组交流文中最令你感动、给你感触最多的语句, 并大声朗读出来。

2、韩麦尔先生的话语中用了一个很好的比喻句, “监狱大门”和“钥匙”各比喻了什么?给你带来了怎样的思索?

八、拓展阅读

这篇小说告诉我们, 在主权受到、国土遭到践踏的时候, 所体现出来的民族意识尤为强烈。中华民族也曾承受铁蹄的践踏, 我们也不妨来看看当时所受的这种煎熬, 下面我们来阅读郑振铎的《最后一课》并思考以下问题:

1、两篇文章的视角有何不同?

2、这篇文章运用了什么描写方法?

3、都德文中小学被迫停止教学法语, 暨南大学主动结束她的生命, 两篇文章有什么异同?

《最后一课》教学心得 篇2

文章通过描写阿尔萨斯省的一个小学生小弗郎士在最后一堂法语课上的见闻和感受，真实地反映了法国沦陷区的人民惨遭异族统治的悲愤和对祖国的热爱，还有争取祖国解放统一的坚定意志，集中表现了法国人民崇高的爱国主义精神。文中韩麦尔先生说的一句话给我留下了深刻的印象：“法国语言是世界上最美的语言──最明白，最精确。”每个人都喜爱自己国家的语言。试想：如果一个人连自己国家的语言都说不好，学不了，那么这个人将会多么可悲啊!他下意识里觉得时间很充足，学习机会多的是，反正我天天都在自己的国土上踩踏，反正我天天都在我的同胞交流……他们肯定想不到自己的国家会战败。等到失去的时候才珍惜，难道不是吗?小弗郎士，包括韩麦尔先生，他们都在懊悔曾经没有好好对待自己的校园学习生活，就如同现在的我们总是懊悔童年时代没有好好享

用还觉得那段时光太过短暂……

最终他们是醒悟了，骨子里的爱国情愫蹦出体外感染了大多数整天飘渺度日的人们。他们的灵魂在被剥离身体的那一刻奋起反抗，没有眼泪的哭诉，没有半点哀怨的呻吟，默默地向我预示着，法语将要带领它的人民掀起新的斗争，而且是胜利的。

《哲学家的最后一课》教学设计 篇3

《哲学家的最后一课》是一篇富含哲理的记叙文。全文以哲学家带领学生周游世界后到旷野上最后一课为主要内容，揭示人“要用美德铲除灵魂的杂草”的道理。课文中心明确，思路清晰，语言简洁，于质朴中见隽永，是学生进行朗读训练、思维训练、情感陶冶并扩大语言积累的好教材。引导学生自主体悟课文最后一段的含义是本课教学的重点，通过具体语句。体会哲学家上最后一课的良苦用心是本课教学的难点。

目标预设：

1能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文最后一段；

2凭借具体语言体会哲学家的良苦用心，体会重点语段句意；

3通过研读课文内容，多角度感悟课文蕴涵哲理，让学生获得情感的共鸣。

设计理念：

阅读是学生与文本进行心灵对话的过程，是学生运用心智，主动发现问题、提出问题和解决问题的过程，也是学生享受阅读，感悟生命，学会学习以及形成正确的情感、态度和价值观的过程。学生是具有生命活力和智慧的主体，是语文学习的主人，让学生“自主参与”、“自主能动”是促进学生发展的重要条件。课堂教学只有让学生成为学习的主人，学生才能在发展语言的同时得到品德的提升，人格的完善。

教学流程：

一、警言导入，激发读书兴趣

1老师赠送给大家一则警言：

(出示)要根除旷野里的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼。同样，要想铲除灵魂里的杂草，唯一的方法就是用美德占据它。

(1)学生自读、齐读。

(2)读了这则名言，你有什么想法?

2其实这段话就在今天我们要学的课文里，相信大家会对这段话有更深的理解。

3伸出手与老师一起板书课题、并练习读题。

说明：课始便直接出示课文重点语段，让每位学生在读中产生自己的感受与疑问，调动学生迫切读书的愿望，既为下面突破重点服务，也为学生积累语言、感悟哲理埋下伏笔。

二、初读，读通课文语句

1自由读，标好自然段，借助生字表读准生字字音，读不通顺的语句多读几遍；

2小组内个别读、齐读，纠正读音。

3 小组内推荐同学读，师生评议，相机指导长句子的读法、重点字的读音，引导学生再自读、齐读。并指导“愕”、“铲”的书写。

说明：初读发挥伙伴学习的作用，同学之间互相检查，评议，体现读书效率，教师指导有的放矢，让学生真正把课文读通、读顺，做到“书不读通不开讲”

三、再读，感知课文内容

1读通了课文，下面就让我们走近哲学家，感受哲学家的最后一课，听清老师要求：你可以默读，可以同桌对读，但无论你怎么读，都请你用心体会一下，哲学家的最后一课上的怎么样。(生自读)

2从大家的神情，老师体会到同学们的投入与用心，愿意将自己的感受让大家分享吗?

(学生可能会认为哲学家的最后一课上的高明、简单、自由、轻松……)

要求学生相应板书，并用文中语句说理由，相机重点指导以下几处语句的朗读。

(1)哲学家的提问。(第4节)如果你是哲学家，提问既要让学生听的清，又要让学生记得住，你能通过读表达出来吗?

(2)学生的回答。(5－8节)你想做其中的哪个同学，直接站起来读，读出你的理解，你的想法。

(3)学生补充哲学家言论的一章。(最后一节)这是哲学家的高明，这是哲学家对学生无言胜千言的教育。

3，你有一个苹果。我有一个苹果，互相交换还是一个苹果。你有一种感受，我有一种感受，互相交换就多了一种感受。在小组内将自己的感受说出来，有关语句读出来，丰富自己对课文的理解。

四、研读，体悟课文内蕴

1同学们，书就应该读出自己的感受。通过刚才大家投入的读书。现在你们觉得哲学家的最后一课上的成功吗?为什么?(引导学生齐读课始警言)

2为了取得教学的成功，让学生悟出道理，哲学家上最后一课作了哪些精心的安排?下面就请小组合作研究这个问题。老师建议小组内分好工，一人读，其他学生注意听，收集与这个问题相关的材料，读后互相交流，并推荐一名同学汇报，其他同学准备补充。

3同学们学习研究的很认真，可见这个问题确实引起大家的兴趣，那么从哪些地方体现哲学家的精心安排?

学生的回答可能有以下几方面：到旷野上课；一年后再来；如何锄草并要求学生亲自实践；后来的荒地种满谷子……

4哲学家为何让学生一年后再来?谁读懂了?以师生合作表演一年后同学相聚的情景，进一步明白哲学家的良苦用心。

引导学生从哲学家的、学生的角度回答以下要点：

(1)你采用什么方法除草，结果怎样?(4～5生回答)

(2)结合图片，去年这里杂草丛生，而今年却长满庄稼，由此你看出根除旷野杂草的方法是什么?

(3)哲学家是要我们懂得，虽然我们都是饱学之士，但更要用美德充实自己的心灵，去除头脑各种错误的思想。我们一定要牢记在心呀!

5我也要像这位哲学家学习，应该不失时机地把你们带到生活中去获得一些鲜活的知识。人应该追求知识和美德，但美德远比知识更重要。

在课堂上，我先给了学生充足的时间进行自主阅读，圈点批注。披文入境，使老师与学生各自在与文本充分对话的基础上，敞开心扉，放飞思想，进行着“视界融合”的对话，这样的场景中，展开的是思与思的碰撞。心与心的接纳，情与情的交融；这样的场景中，也许学生才能感受到“动”起来的欲望，“动”起来的尊严，“动”起来的快乐!

五、升华，鼓励多元积淀

1在同学们读课文时，我突然觉得，从哲学家的最后一课还能给我们许多启发，你们静下心读一读，想一想，你会有什么新的启发。

2学生交流，可能会有：只要留心观察。生活中处处都有学问；纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行；好的品德是做人最重要……

3教师出示自己的启示，生齐读：对于一个会学习的人。大自然就是无处不在的课堂，生活就是最精彩的课本。

六、总结，自选实践作业

1学了这篇课文，你愿意完成什么作业?(如：去观察实践、搜索更多哲学家故事、读记更多警言、培养自己良好品质……)

2师语言总结：在这两节课的学习里，我们一起走进了《哲学家的最后一课》这座精神的殿堂。不知不觉中。我发现同学们变的更加会读书，更加爱动脑，更加细心，也更加主动，就让我们带着这份投人，这份自信，走进大自然，走进生活，去更加愉快的学习吧!

总评

《哲学家的最后一课》教学设计 篇4

《哲学家的最后一课》是一篇富含哲理的记叙文。全文以哲学家带领学生周游世界后到旷野上最后一课为主要内容, 揭示人“要用美德铲除灵魂的杂草”的道理。课文中心明确, 思路清晰, 语言简洁, 于质朴中见隽永, 是学生进行朗读训练、思维训练、情感陶冶并扩大语言积累的好教材。引导学生自主体悟课文最后一段的含义是本课教学的重点, 通过具体语句, 体会哲学家上最后一课的良苦用心是本课教学的难点。

目标预设:

1.能正确、流利、有感情地朗读课文, 背诵课文最后一段;

2.凭借具体语言体会哲学家的良苦用心, 体会重点语段句意;

3.通过研读课文内容, 多角度感悟课文蕴涵哲理, 让学生获得情感的共鸣。

设计理念:

阅读是学生与文本进行心灵对话的过程, 是学生运用心智, 主动发现问题、提出问题和解决问题的过程, 也是学生享受阅读, 感悟生命, 学会学习以及形成正确的情感、态度和价值观的过程。学生是具有生命活力和智慧的主体, 是语文学习的主人, 让学生“自主参与”、“自主能动”是促进学生发展的重要条件。课堂教学只有让学生成为学习的主人, 学生才能在发展语言的同时得到品德的提升, 人格的完善。

教学流程:

一、警言导入, 激发读书兴趣

1. 老师赠送给大家一则警言:

(出示) 要根除旷野里的杂草, 方法只有一种, 那就是在上面种上庄稼。同样, 要想铲除灵魂里的杂草, 唯一的方法就是用美德占据它。

(1) 学生自读、齐读。

(2) 读了这则名言, 你有什么想法?

2. 其实这段话就在今天我们要学的课文里, 相信大家会对这段话有更深的理解。

3. 伸出手与老师一起板书课题、并练习读题。

说明:课始便直接出示课文重点语段, 让每位学生在读中产生自己的感受与疑问, 调动学生迫切读书的愿望, 既为下面突破重点服务, 也为学生积累语言、感悟哲理埋下伏笔。

二、初读, 读通课文语句

1. 自由读, 标好自然段, 借助生字表读准生字字音, 读不通顺的语句多读几遍;

2. 小组内个别读、齐读, 纠正读音。

3. 小组内推荐同学读, 师生评议, 相机指导长句子的读法、重点字的读音, 引导学生再自读、齐读。并指导“愕”、“铲”的书写。

说明:初读发挥伙伴学习的作用, 同学之间互相检查, 评议, 体现读书效率, 教师指导有的放矢, 让学生真正把课文读通、读顺, 做到“书不读通不开讲”

三、再读, 感知课文内容

1. 读通了课文, 下面就让我们走近哲学家, 感受哲学家的最后一课, 听清老师要求:你可以默读, 可以同桌对读, 但无论你怎么读, 都请你用心体会一下, 哲学家的最后一课上的怎么样。 (生自读)

2. 从大家的神情, 老师体会到同学们的投入与用心, 愿意将自己的感受让大家分享吗?

(学生可能会认为哲学家的最后一课上的高明、简单、自由、轻松……)

要求学生相应板书, 并用文中语句说理由, 相机重点指导以下几处语句的朗读。

(1) 哲学家的提问。 (第4节) 如果你是哲学家, 提问既要让学生听的清, 又要让学生记得住, 你能通过读表达出来吗?

(2) 学生的回答。 (5～8节) 你想做其中的哪个同学, 直接站起来读, 读出你的理解, 你的想法。

(3) 学生补充哲学家言论的一章。 (最后一节) 这是哲学家的高明, 这是哲学家对学生无言胜千言的教育。

3. 你有一个苹果, 我有一个苹果, 互相交换还是一个苹果。你有一种感受, 我有一种感受, 互相交换就多了一种感受。在小组内将自己的感受说出来, 有关语句读出来, 丰富自己对课文的理解。

四、研读, 体悟课文内蕴

1. 同学们, 书就应该读出自己的感受。通过刚才大家投入的读书, 现在你们觉得哲学家的最后一课上的成功吗?为什么? (引导学生齐读课始警言)

2. 为了取得教学的成功, 让学生悟出道理, 哲学家上最后一课作了哪些精心的安排?下面就请小组合作研究这个问题。老师建议小组内分好工, 一人读, 其他学生注意听, 收集与这个问题相关的材料, 读后互相交流, 并推荐一名同学汇报, 其他同学准备补充。

3. 同学们学习研究的很认真, 可见这个问题确实引起大家的兴趣, 那么从哪些地方体现哲学家的精心安排?

学生的回答可能有以下几方面:到旷野上课;一年后再来;如何锄草并要求学生亲自实践;后来的荒地种满谷子……

4. 哲学家为何让学生一年后再来?谁读懂了?以师生合作表演一年后同学相聚的情景, 进一步明白哲学家的良苦用心。

引导学生从哲学家的、学生的角度回答以下要点:

(1) 你采用什么方法除草, 结果怎样? (4～5生回答)

(2) 结合图片, 去年这里杂草丛生, 而今年却长满庄稼, 由此你看出根除旷野杂草的方法是什么?

(3) 哲学家是要我们懂得, 虽然我们都是饱学之士, 但更要用美德充实自己的心灵, 去除头脑各种错误的思想。我们一定要牢记在心呀!

5. 我也要像这位哲学家学习, 应该不失时机地把你们带到生活中去获得一些鲜活的知识。人应该追求知识和美德, 但美德远比知识更重要。

在课堂上, 我先给了学生充足的时间进行自主阅读, 圈点批注, 披文入境, 使老师与学生各自在与文本充分对话的基础上, 敞开心扉, 放飞思想, 进行着“视界融合”的对话, 这样的场景中, 展开的是思与思的碰撞, 心与心的接纳, 情与情的交融;这样的场景中, 也许学生才能感受到“动”起来的欲望, “动”起来的尊严, “动”起来的快乐!

五、升华, 鼓励多元积淀

1. 在同学们读课文时, 我突然觉得, 从哲学家的最后一课还能给我们许多启发, 你们静下心读一读, 想一想, 你会有什么新的启发。

2. 学生交流, 可能会有:只要留心观察, 生活中处处都有学问;纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行;好的品德是做人最重要……

3. 教师出示自己的启示, 生齐读:对于一个会学习的人, 大自然就是无处不在的课堂, 生活就是最精彩的课本。

六、总结, 自选实践作业

1. 学了这篇课文, 你愿意完成什么作业? (如:去观察实践、搜索更多哲学家故事、读记更多警言、培养自己良好品质……)

2. 师语言总结:在这两节课的学习里, 我们一起走进了《哲学家的最后一课》这座精神的殿堂, 不知不觉中, 我发现同学们变的更加会读书, 更加爱动脑, 更加细心, 也更加主动, 就让我们带着这份投入, 这份自信, 走进大自然, 走进生活, 去更加愉快的学习吧!

总评:

最后一课读书心得精选 篇5

钟声一声比一声刺耳，一声比一声哽咽……也许，只有这时，你才能体会到这声音中的意义……

这是小弗郎士的最后一堂法语课!

我的心久久不能平静……

残酷的战争，让小弗郎士这么贪玩、幼稚的小孩瞬间成长，明白了什么是爱国!

看了这篇文章后，不知怎的，想到了我的祖国——中国。在新中国成立之前，无数革命先辈付出了血的代价，换来了我们今天和平、幸福的生活。就一把的炮声、七七卢沟桥的枪声、南京大屠杀中30万多死难同胞的呼告声是我们警醒。作为新一代的主力军90后，这一切的一切都是我们深思……

战争，这个令人不寒而栗的词汇。

古往今来，有多少人为此付出了宝贵的生命?又有多少家庭因此而支离破碎?!但是，折磨多生命换来的所谓的“胜利”究竟有什么意义呢?无非是占领土地、获得利益罢了。但任何事物都有利弊两面，战争也不例外，一方面它造成大量财产损失、人员伤亡，但另一方面，它有促进了科技的发展，还有像小弗郎士。诶……人类呀，停止战争吧!

我们都热爱和平，我们也不喜欢战争，但在这个世界上，枪声、炮声、爆炸声远远多于鞭炮声和礼炮声……

我们不愿见到小弗郎士和韩麦尔先生这样的亡国奴，更不愿做亡国奴。读到他们认真上好最后一堂法语课时，我竟有一丝难过，是替他们难过，更是为我们人类难过!!

现在已经是21世纪，但世界依然不和平，最近刚刚结束的伊拉克战争，一直没能平息的钓鱼岛事件，还有刚刚发生的韩朝炮击事件……这一切都表明世界并不和平。

如果全世界都亲如一家人，没有战乱，没有压迫，没有剥削，没有利益冲突……小弗郎士，韩麦尔先生可能还会像平时那样生活下去，无忧无虑……那该多好呀!

人们一直忙于如何将武器制造的更有威力，杀伤力更大，却还要整治战后的废墟、残骸。为什么?!

我不知道这个世界，什么时候，才，能，铸剑为犁呢?

《最后一课》教学心得 篇6

答者:好的。我这里就以都德的《最后一课》为例, 谈谈我的教学思路。在我看来, 无论是读《最后一课》, 还是讲《最后一课》, 都可以从释题入手。文章的正标题是“最后一课”, 副标题是“阿尔萨斯省一个小孩的自叙”, 有些选本删去了副题, 似有不妥。这两个方面都有可琢磨之处。

问者:太好了!钱老师的具体思路是怎样的?

答者:我们可以抓住三个问题, 一个一个地来解答。第一个问题是:为什么写“最后一课”?

这是一篇表现爱国主义情怀的文章。主旨确定以后, 就有一个问题:从什么角度来表达?

于是, 就有了两个层面的选择。首先的选择是:不是一般地写爱国情怀, 而是要把这样的感情置于非常状态下, 写“亡国”之痛。在正常情况, 太平年月里, 很少有人会去考虑国家的存在对自己生活、生命的意义, 爱国是自自然然, 无须特意强调的;但是, 到了国家有难、民族危亡的时候, 人们才猛然意识到自己的命运和国家、民族命运密不可分的联系, 由此而爆发的爱国情怀, 就具有了震撼力。

接着的问题, 就是写作材料的选择。这也不完全是一个写作技巧问题, 首先还是一个认识问题:“亡国”之痛, 痛在哪里?“从柏林来了命令, 今后在阿尔萨斯和洛林两省的小学里, 只准教德文了”。这里提供的信息是真正令人恐惧的。入侵者不满足于仅仅占领土地, 更要占领人心;而占领人心的关键, 是从根底上摧毁被占领民族的文化;而摧毁其文化的关键, 又是禁止其下一代接受本民族语言的教育:这是真正的釜底抽薪。因此, 亡国之痛, 不仅痛在土地的沦丧, 更在民族文化的毁灭, 尤在民族语言在下一代中彻底消灭!

这里提出的民族语言教育和民族生死存亡的关系, 是作者终于找到、发现的一个核心, 构成了文章的“魂”。它决定了文章的选材:写“最后一课”, 最后的法文课, 最后的民族语言的教与学。关键是“最后”这两个字, 它牵动了所有的人———老师, 学生, 家长, 以至普通村民———的心, 它所激发的感情, 空前强烈而复杂, 它所引发的思考, 也空前严峻和深刻。写文章要找好聚焦点, 抓住“最后一课”这一个瞬间, 就把一切都照亮了。

文章的主题也由此而产生。而且作者有意将其直白地说出, 而毫不顾及所谓“文章贵含蓄”之类的写作戒律:一般情况下, 文章的主题应隐含于叙述、描写之中, 让读者自去领悟;但在某种情况下, 也无妨直说, 只要有足够的铺垫, 也会产生一种震撼力。本文即是如此。因为事情太重大, 情势太严峻, 情感太激烈, 就非得直抒胸臆不可。在前文情感的几番顿挫以后, 由老师直接点破, 也是势所必然———

“法兰西语言是世界上最美的语言, 也是最清楚、最严谨的语言;应该在我们中间保住它, 永远不要把它忘了, 因为, 当一个民族沦为奴隶的时候, 只要好好保住了自己的语言, 就如同掌握了打开自己牢房的钥匙”。

这里的关键词是“保住自己的语言”, 这也是“最后”的坚守:民族语言守不住, 就什么也没有了。民族文化没有了, 个人与民族生存之根也没有了。这正是本文的深意所在。

这样, “最后一课”, 就成了具有一种普遍意义的文化符号。不同的民族, 在不同的时代, 都会遭遇“最后一课”的问题。

因此, 当我在读法国作家都德写于1871年法、普战争之后的这篇《最后一课》时, 心里想着的却是1941年太平洋战争爆发, 日本军队占领上海“租界”时, 中国的“最后一课”。这也是一个学生 (作家徐开垒) 终生难忘的永恒记忆。四十年后的1980年, 也是都德小说写作、发表一百年以后, 他也写下了这个瞬间, 题目就叫《我的“最后一课”老师———怀念王统照》。文章一开头就讲到了都德的这篇小说, 并且说:“‘你们走吧’, 这是这篇小说的结束句, 但在我的脑海里, 这篇文章永远没有结束过” (文收《中国百位名人学者忆名师》, 延边大学出版社, 1990年出版) 。它不但延续到20世纪40年代的中国, 而且只要存在民族侵略问题, 就会有这样那样的“最后一课”。

而且, “最后一课”的意义, 还可以延伸到民族问题之外:一个教师在离开讲台的不寻常时刻, 他往往有许多对他来说是最重要的话, 要向学生倾诉, 交代, 这就是“最后一课”。最近我在网上就看到一篇题为《我的最后一课》的文章, 这是一位大学教师不满意于现行教育体制愤而离职时, 对学生的临别演说, 也是从都德的这篇小说说起, 联系着当下中国教育、思想、文化问题, 充满了危机感, 具有一种震撼力。

看来, “最后一课”还要继续讲下去, 成为永恒的教育、思想、文化、文学话题。都德的开创性的描述, 因此而不朽。《最后一课》成为文学经典, 教育经典, 绝非偶然。

问者:第二个问题呢?

答者:作者为什么要选择“一个小孩的自叙”?

主题、选材决定了以后, 还有一个如何叙述的问题, 其中一个要点是叙述者的选择, 也就是由谁来讲这“最后一课”的故事?

从文章看, 这“最后一课”的在场者, 有三类人:今天的讲课人哈墨尔老师, 听课的学生, 还有特意赶来旁听的以霍瑟老人为代表的“村子里的人”。也就是说, 从理论上讲, 这三类人都可以充当故事的叙述者。选择谁, 就决定于作者的写作用心, 决定于他对“最后一课”的理解与把握。

其实, 最容易被选作叙述者的, 应该是哈墨尔老师。他在这所学校教法文, 已经有四十年的历史, 他最懂得法语对法国人的意义和价值, 占领军禁止教授法语, 对他的冲击, 应该是最大的, 他理所当然地是这“最后一课”的主角, 而且事实上, 我们现在看到的这篇小说, 描述的中心依然是他。

———但作家都德却偏不选哈墨尔老师作叙述者。

如果选霍瑟老人来作叙述者, 也会别有特色。因为他作为一个年老的村民特地赶来听课, 这本身就已经很特别了。而他听课的神态又那样特别:他带来的那本“边缘都磨破了的旧识字读本”, 背后好像隐藏着一段历史;而他和孩子们一起拼字母, 他那“激动而颤抖”的声音背后, 又隐含着怎样的“说不出的味道”:这都使我们觉得, 在听这“最后一课”时, 他一定有许多的感受、感触和感慨, 让他来作叙述者, 说不定能给我们以意想不到的启示。

———但作家都德也不选霍瑟老人作叙述者。

他选了“一个小孩的自叙”, 而且是“我”这样一个平时不用心学习法语, 还喜欢逃课的调皮的学生。

这道理其实前面我们已经讲过, 禁止教授法语, 其要害是要在法兰西共和国年轻一代中消灭民族语言, 因此, 上“最后一课”, 这是一场引导、争夺下一代的生死搏斗:年轻一代将决定法兰西的未来。作家选择小弗郎茨来作叙述者, 正是要把叙述的焦点, 放在法兰西的年轻一代, 对这一“取消民族语言教育”事件的反应, 他们在听“最后一课”时心理的, 情感的, 思想的反应:这才是最重要, 最关键的。

于是, 在小说中, 就有了一个“成长的故事”。也就是说, 作家通过叙述者的选择, 写“一个小孩的自叙”, 就把“最后一课”的叙述变成了一个“在民族危难时刻, 年轻一代精神成长的故事”, 这就将小说的叙述大大地深化了。一个人, 特别是处于生命起点的儿童, 他们的成长, 有时候会突然出现瞬间爆发, 一个照亮一生的闪光。而集中了民族危机的“最后一课”正是促成这样的爆发、闪光的一个特殊时机。作家抓住了它, 就把一切都写活了。

而且作家写得很有层次感, 如前文提到的, 写出了小弗朗茨成长过程中情感、心理的几番顿挫。

小说开始时, 小弗郎茨还是一个普通的顽童, 他对“温暖”“晴朗”的“天气”的向往, 在逃学过程中既被“吸引”又努力克制自己的心理, 都和所有的国家的儿童一样。但当他看见“一些人围在挂着布告牌的铁栅栏前面”时, 却没有意识到, 生活已经发生了重大的变化。于是, 就有了他的“惊奇”和“纳闷”———“晴天霹雳”———“后悔”———“受惩罚”这一系列的情感、心理反应。于是, 就有了他上“最后一课”时的特殊感受:“我从来没有这样专心听过讲”, 联系着上文他的“后悔”:只要能背记住这些分词规则, “任何代价我都是肯付出的啊”, 就不难体会此时他是怀着怎样的情感去“专心”听课的, 这课堂上的每一句话, 每一个细节, 都会永远铭刻在他的记忆里!值得注意的, 还有他对讲课的老师, 对同时听课的霍瑟老人的观察, 是那样的细致入微, 对他们的心理、情感、思想的分析, 是那样的深入到位, 这都是平日的小弗朗茨所不可能注意到, 不可能理解的, 但在此刻, 他却突然看到了, 懂得了:他确实在这一瞬间, 长大, 成熟了。我们前面说过, 本来哈墨尔老师、霍瑟老人, 都有一个独立的故事, 现在, 通过“我”的观察、领会讲述出来, 既突现了他们的形象, 也写出了小弗朗茨的成长, 真可谓“一石二鸟”。在小说的最后, 当“普鲁士军队操练回来的军号声在我们窗前响了起来”时, 哈墨尔先生面色惨白地“在讲台上站了起来”, “他在我眼里, 从来没有显得这样高大”———这“站了起来”, “显得高大”的, 岂只是哈墨尔老师!霍瑟老人这些普通村民们站起来了, “我”, 小弗朗茨, 也站起来了。

小说最后定格在哈墨尔老师所写的“法兰西万岁”这几个“大字”, 以及老师的最后一句话上:“课上完了———去吧。”这诚然是一个没有下文的戛然而止, 但或许更是意味深长的:通过这“最后一课”, 小弗朗茨, 法兰西的年轻一代已经成长起来, 这才是最重要的, 未来的一切就孕育其中了。这或许是作家最想传达给我们读者的一个信念吧。

这就是说, 选择谁充当故事的叙述者, 这是和作者对故事的理解, 以及他要通过对故事的讲述, 表达一个什么意思, 是直接相关的。因此, 我们也完全可以作一个写作试验:选择哈墨尔老师和霍瑟老人作叙述者, 从另一个角度来讲述故事, 从而发掘、表达出另一种意思, 写出另一篇《最后一课》。

问者:钱老师的下一个问题是什么?

答者:作为读者, 在读完了都德写的这篇《最后一课》以后, 我们还要思考, 追问——“最后一课”对今天中国语文教育还有意义吗?

猛一看, 这是一个奇怪的问题。都德的《最后一课》, 写的是一个民族危机时刻的爱国故事, 而且发生在一百年前的法国。仿佛离今天的中国已经十分遥远了。我们再也不会面临占领军的威胁了, 再也不会有“最后一课”了。

但我们真的不存在民族危机吗?《最后一课》所提出的问题:“民族语言教育和民族生死存亡”的关系问题, 已经自然解决了吗?

事实上, 只要我们敢于正视现实, 就必须承认:当下的中国, 正存在着危机:民族文化的危机, 民族语言的危机, 民族语言教育的危机。而这三大危机是相互关联的。

因此, 当我们读到《最后一课》里小弗朗茨和哈墨尔老师的“后悔”之词, 不能不有触目惊心之感———

“我这是多么的后悔啊, 后悔过去浪费了光阴, 后悔自己逃了学去掏鸟窝, 到沙亚河上去滑冰!我那几本书, 文法书, 圣徒传, 刚才我还觉得背在书包里那么讨厌, 显得那么沉———”

“我们每天都对自己说:‘算了吧, 有的是时间, 明天再学也不迟’———过去咱们阿尔萨斯最大的不幸, 就是把教育推延到明天———”

“我们都有应该责备自己的地方。你们的父母并没有尽力让你们好好念书。他们为了多收入几个钱, 宁愿把你们送到地里和工厂去。我难道就没有什么该责备我自己的?我不是也常常叫你们放下学习替我浇灌园子?———”

是的, 我们不能不追问自己的责任, 我们每个人, 老师, 学生和家长, 对民族语言和民族语言教育危机的责任, 千万不要到了“明天”为今天的马虎、掉以轻心而悔恨。

我们也因此重新认识了语文教育与学习的意义:我们的教学, 就其实质而言, 就是在保卫民族语言, 坚守汉语家园。请记住哈墨尔老师在民族危难时刻所说出的那番话:“法兰西语言 (注:汉语也一样) 是世界上最美的语言, 也是最清楚最严谨的语言;应该在我们中间保住它, 永远不要把它忘了。”

我们还要以上“最后一课”那样的神圣情感, 那样的民族责任感, 上好每一堂语文课, 像哈墨尔老师那样“耐心”地讲解, 像小弗朗茨那样“专心专意”地听课。

这样, 我们, 老师和同学, 学习了《最后一课》, 也都有了“成长”。

问者:非常感谢钱老师, 您对《最后一课》的释题讲读真是别具匠心, 我想广大语文教师肯定可以从中受到很大的启发。再次感谢您!

晓苏, 本刊主编。本文编校:舒坦

《最后一课》教学心得 篇7

在实践中我们发现, 学生在阅读过程中呈现出来的差异巨大, 同样一篇文章、一个文段、一句话, 学生的理解程度深浅不一, 这意味着学生对作品的感受性各不相同。尤其是阅读文学作品, 其主要魅力就在于能从文字中感受到种种微妙的情感和趣味。如果每个人从中获取的都是相同的信息和感悟的话, 那么文学作品的价值就会大打折扣。许多成功的教师非常重视学生感受性的培养, 如李吉林老师在情境教育中主张“以指导观察为基础, 强化感受性”的实践。江苏省特级教师钱建江老师致力于阅读教学中强化“差别感受性”的研究, 认为“经过教师有意识的指导与训练, 可以增强他们的语言敏感度, 缩小差别感受阈限, 最终提高语言感受力”。

法国作家都德的小说《最后一课》作为初中语文教材中的经典保留篇目, 其地位不言而喻。但遗憾的是, 往往几堂课下来, 学生收获的也只是“爱国”“热爱祖国语言”等比较抽象的“标签”;而小说的真正韵味却被冲谈在主题的分析中了。换个角度看, 学生的阅读能力并没有得到真正的提升。鉴于此, 钱建江老师将他“强化‘差别感受性’”的思想运用到《最后一课》的课堂教学中去, 给我们呈现了一堂别开生面的阅读教学课。

一、认同差距珍视阅读前理解

语文阅读教学不是从天而降的“植入”过程, 它一定是建立在学生阅读“前理解”基础之上的, 充分了解学生的“前理解”水平, 可以为后面的教学摸底, 为指导学生的个性化阅读张本。《最后一课》文本并不艰深, 但学生的“前理解”水平还是有所差异的。

师:每次看到“最后”这两个字眼, 我的心里总会有一种悲凉的感觉, 就好像是看到了一片废墟, 我觉得它是留给世界的最后的印记, 而且, 也许用不了多少时间, 这残留的一点印记也会荡然无存了。今天当我们看到这样一个课题———《最后一课》, 其中的“最后”两个字带给了你怎样的感受呢?结合课前的预习, 来谈一谈自己的感受。

生1:我觉得有点“不舍”。

师:对什么的不舍?

生1:对最后一课老师的不舍。

师:嗯, 很好。请同学们轻声地读一下这四个字, 读一读这“最后”一词中有没有这位同学所说的“不舍”之情。请小声读一遍, 放松一点。 (生齐读)

生2:还有点“伤心”的感情, 因为韩麦尔先生不能再教他的学生法语了。

生3:还有点“自责”。因为在以前没有很好地教学生。

生4:还有“后悔”的感情, 因为小弗朗士以前没有认真学习, 还经常旷课, 因为是最后一课, 他很后悔。

生5:他很“遗憾”, 因为毕竟韩麦尔先生教我们这么多年, 今天是最后一课, 所以有点遗憾。

生6:“珍惜”, 因为是最后一课, 所以要珍惜, 把它留在心里。

一石激起千层浪, 看似极为普通的一个问题却把学生的阅读现状呈现了出来, 从中我们可以知道, 学生对这篇小说的理解程度是参差不齐的。相比而言, 回答“不舍”的停留在比较浅的层次;而回答“自责”和“后悔”的则较好地把握了韩麦尔先生的内心世界。也就是说, 后者对阅读这篇小说的“差别感受性”要强于前者。那么, 在这堂课的教学中, 提升前者的“差别感受性”就是重点所在。

二、立足文本进行内容的剪裁

小说阅读, 传统的做法是分析“三要素”, 但这样的分析法对《最后一课》来说却显得过于浅显, 这也就是前面所说的学生收获甚微的原因之一。钱建江老师在上课伊始就开宗明义, 他引用了当代文学批评家葛红兵的话:“小说这东西, 人人都能读, 但是, 要真的读出点韵味却又是非常之难, 作家要说的话是从字缝里渗出来的。”一下子就删繁就简, 把课堂教学的重点转移到了对文本的“细读”上来。文本细读源于20 世纪西方文论中的一个重要流派———语义学, 这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段, 其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。

生11:“我的孩子们, 这是我最后一次给你们上课了”, “孩子们”说明韩麦尔先生对待他们像自己的亲生儿女。

生12:“这是我最后一次给你们上课了”、“今天是你们最后一堂法语课”, 都用了“最后”两个字, 表现了韩麦尔先生的不舍。

师:非常好!你找到了两个重复使用的词语———“最后”, 这两个“最后”都表达了韩麦尔先生对孩子们、对最后一课的不舍, 我想请你再仔细地体会体会两个“最后”有没有不一样的情感?请把这两句再读一遍。

生13 (读) :“这是我最后一次给你们上课了”表现了遗憾, (师:今后不能再上了) “今天是你们最后一堂法语课”希望他们以后用心学习, 珍惜法语。

师:希望珍惜, 希望同学们牢记祖国的语言, 这是后面一个“最后”包含的情感。

生14:我从“只许”看出来韩麦尔先生的悲愤, 因为他的国家不能教自己的国语, 而只能教其他国家的德语了。

可见, 钱老师的课堂设计并不是为了让学生“肢解”这篇小说, 从而得出一些人所共知的结论;而是让学生通过对文本的细细品读, 读出“言外之意”;进而让学生掌握阅读小说的一些有效方法。这样的精心剪裁, 是为了让文本物尽其用, 成为强化学生“差别感受性”的有效载体。试想, 如果课堂设计面面俱到, 学生只能疲于应付, 留给他们的也只会是浮光掠影。所以, 在教学过程中“必须把教学内容化整为零、分散浓缩, 采取‘攻其一点, 不及其余’的方法各个击破”。

三、预设问题指向能力的层进

好的课堂绝不可能是太过随意的课, 即便课堂看起来很自由, 有很多“不可预约的精彩”, 也不等于说教师可以对教学内容放手不管。《最后一课》可讲的内容很多, 如何让学生在有限的时间里得到充分的能力训练, 教师的问题设置至关重要。我们以往在很多课堂中都会听到一些无效的问题, 没有目的, 缺少梯度, 或让人摸不着头脑, 或让人一看便知结果。来看看钱老师的问题预设———

师:接下来, 韩麦尔先生谈到了法国语言, 我们来看看他是怎么样来赞美法语的?同样找一下字缝。

生24:“他说, 法国语言是世界上最美的语言, 最明白, 最精确;又说, 我们必须把它记在心里, 永远别忘了它, 亡了国当了奴隶的人民, 只要牢牢记住他们的语言, 就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”

师:能不能把范围再缩小一点?刚才说的, 找一下字缝。你找几个词再来分析一下。

生24:钥匙。

师:这是比喻句里面的喻体, 你也可以连起来分析。

生24:韩麦尔先生认为, 民族的语言就是民族的标志, 自己民族的语言都没学好, 就只能……

师:你是从反面来讲的, 其实这句话韩麦尔先生更侧重从正面来讲。请你从正面再把你刚才的意思说一下。

生24:要想打开监狱的大门, 必须把自己民族的语言学好。

师:这位同学说得非常好。民族的语言就有一种凝聚力, 可以团结广大的人民。请大家一起把这句话读一读。

老师的目的并不只是停留在学生找到答案, 而是通过追问将学生的思维引向深处。“他是怎么样来赞美法语的”, “找几个词再来分析一下”, “你也可以连起来分析”, “请你从正面再把你刚才的意思说一下”, 这四个问题前后关联, 从最初的寻找句子到最后赏析比喻句的含义, 由浅入深, 犹如苏州园林里的曲径通幽、移步换景, 精彩也在不经意之中闪现出来。

四、“学习场”效应强化个体的能力

学生“差别感受性”的强化是富有个性化的过程, 而传统的“师——生”单向教学方法很难顾及每一位学生。如何让能力的提升惠及全体学生, 需要教师的教学智慧。在这一课中, 钱教师充分调动了教师、学生这两大主体的能动性, 利用文本为载体, 通过问答、示范、合作、论辩等多种形式, 让学生置身于一个“学习场”中。

师:同学们, 刚刚一开始, 老师给大家看了一句话, 就是葛红兵先生的话, 现在我们就一起来找一找“字缝”好不好?你们看, 你们先找还是老师先找? (生小声:老师先找。) 你们真给面子, 让老师先找。那我来找一个, 我看到一个句子, “我看见这些情形, 正在诧异, 韩麦尔先生已经坐上椅子, 像刚才对我说话那样, 又柔和又严肃地对我们说”, 这里有两个词语, “柔和”“严肃”, 这两个词语 (生小声议:矛盾) , 同学说矛盾, 或者至少说是相对的, 但是他为什么把这两个词放在一块儿呢?你是怎么来理解“又柔和又严肃”的呢?

教师的示范作用并不是可有可无的点缀, 尤其是在学习的开始阶段或是在学生遇到大的困惑的时候。一开始, 学生对“字缝”缺乏感性的认识, 如果没有教师的适时示范, 那么有可能出现学生迷失方向、无所适从的结果。“不愤不启, 不悱不发”, 钱老师的示范可以说是正当其时。

师:作者在这里用精炼的语言刻画了韩麦尔先生像一个雕塑一样的形象, 同时我们的教材也用插图的方式来再现了这个人物的形象。大家的讲义上没有, 老师这里准备了。老师的书上印的是这样一张图【屏显图1】, 以前的人教版教材上也配了插图, 是这样的【屏显图2】, 我想请大家对应刚才朗读的几个自然段, 你认为配合哪一张插图更合适?同时也仔细观察一下, 这一张是人教版, 这一张是苏教版。请大家发表一下自己的看法。

表面上看上面的问题似乎有点旁逸斜出, 和小说主旨无关;但透过这个环节, 我们体会到了教师的匠心所在。要想对这两幅插图作出合理的阐释, 一定在要对小说人物和主题有了深刻把握之后。与此同时, 这个问题也“引燃”了学生的兴趣点, 学生自发地加入到问题的热烈讨论中来。“协作学习也是协作的知识建构过程, 学生将内在知识外化表达给小组成员, 有助于内部知识的整理加工, 小组成员的反馈和讨论进一步促进知识结构的修改完善, 共享知识建构的过程。”在强大的“学习场”中, 学生的个人能力得到了更有效的提升。

类似的精当处理在这堂课中俯拾皆是, 不一一赘述。

差别感受性的强化是一个心理学的概念, 如何依托语文的课堂教学来“认真建构的干预措施, 去影响学生逐步修正 (缩小) ‘差别感受阈限’”, 钱老师的《最后一课》给了我们很好的启示。要让学生有敏感的“差别感受”, 教师首先要对文字有敏锐的“嗅觉”, 才能发现隐藏在文字岩石下的那一汪汪清泉;然后精心设计、运用适当的教学方法, 让阅读基础各异、敏感度不同的学生都有一定程度的提高, 真正达到课标中所说“受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣”的目标。

参考文献

[1]《阅读教学中强化“差别感受性”的途径》 (钱建江《中学语文:教学大参考 (上旬) 》2012年第5期)

[2]《构建课堂·学校·地域·国际的协作学习场——日本协作学习教学实践案例介绍》 (孙帙李哲张海中国信息技术教育》2014年第13期)