整体感知

2024-10-12

整体感知（共12篇）

整体感知篇1

每一篇课文都是字、词、句、段围绕一个共同主旨———中心思想而构成的有机整体, 它在内容、语言、情感等方面具有诸多美点。如同一朵花, 整体观赏十分美丽, 如果花瓣、花蕊、花托都去掉, 就失去了花朵固有的美丽。同样, 阅读课文, 我们只有先从整体上感知, 才能更好地去解读、领悟, 从而起到高屋建瓴的作用。

所谓整体感知, 又叫整体感悟, 就是从整体上把握课文, 即识文体、明中心、理思路、知特色, 浏览语言文字, 形成整体印象。正如著名语文特级教师钱梦龙先生所说, 整体感知 (感受) 课文是阅读理解的起点。

那么在阅读中如何有效地进行整体感知呢?

一.凝神静思读导语

七至九年级每篇课文前的方框内都有一段导语, 它是一把开启整体感知、自主感悟大门的钥匙。如《〈论语〉十则》一文前的导语:“本课有的谈求知态度, 有的谈学习方法, 有的谈修身做人。语言简练, 含义深远。学习时要熟读, 深思, 牢记。”这番话可谓意蕴丰富:一方面, 它指明了我们所要学习的主要内容、本文的主要语言特色;另一方面还告诉了学习方法, 对我们的整体感知起到了很好的引导作用。如《安塞腰鼓》前的导语:“舞!舞!舞!忘情地奔放, 狂野地倾泻, 西北汉子的安塞腰鼓, 带给我们力量的奔腾、生命的升华。让我们大声朗读这篇文章, 体会它那恢弘的气势, 跟上它那铿锵的节奏, 让我们的心灵随之激荡吧!”这则导语介绍了这篇文章给人的整体感受, 还指明了学习时的主要任务和方法。文字铿锵, 与文章本身的基调一致, 未读全文已感知文章的魅力。如果每学一篇课文, 大家都能先认真阅读相关导语, 品味揣摩其中蕴含的深意和启示, 就可以快捷地把握课文的主旨、思路, 获取关键信息, 从而“胸中有丘壑”。

二.以小见大看标题

俗话说“读书读皮, 看报看题”。课文标题就是内容的高度概括, 它犹如一面窗口, 透过它, 我们就能知道文章主要内容和情感走向, 帮助我们准确把握作者在文中的观点和态度。阅读一篇文章, 首先就要分析标题, 争取从文章的“眼睛”看到文章的“整体”。如《背影》一课的题目, 简洁, 凝练。读到这个题目我们首先就要有三问: (1) 写了什么? (这个题目与内容有什么关系?) (2) 作者为什么要这样写? (他的感情倾向是什文本的重点, 再带着这些问题读书, 也就把握了整篇课文的大意和整体思路。如《孤独之旅》, 一看到题目, 大家就会想到本文写的应该是一段旅程, 而且是一段孤独的旅程。可为什么说是“孤独”的呢?进一步思考, 就会明白“孤独”是一种心灵的感觉, 本文写的不仅是生活中的一段历程, 更是一段心灵的旅程。所以, 由题目就能感知作者的情感、观点。整体感知时细细揣摩课文标题很有必要。

三.知人论世明背景

每一篇文章都是在特定的时间、环境、心境下针对某种现象、某种事物、某种目的而写的。所以了解写作背景、写作意图, 有助于我们更好地把握作者在文中的观点和态度。如《紫藤萝瀑布》, 本文的写作时间是1982年, 文章又提到“十多年前的一大株紫藤萝”, 后来拆掉花架, 改种果树, 理由是“花和生活腐化有什么必然联系”。这些语句, 今天的我们很难理解, 经过了解作者宗璞的身世和当时时代背景才知道:文革时期“极左”论调严重禁锢人们思想, 粉碎“四人帮”拨乱反正后, 神州大地才又勃发生机, 欣欣向荣。如《再塑生命》, 写莎莉文老师对“我”的教育, 让“我”学到了很多东西。老师教学生, 学生学会知识, 这很平常, 可为什么海伦称莎莉文老师为“再塑生命”的人?通过了解海伦的生平经历, 我们知道其不幸的童年经历和坎坷的命运后, 才会明白作者所言“她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人”的真正意义。充分了解作者生活经历、写作背景, 我们对课文会有更全面更深入的理解, 从而大大提高阅读效率。

四.一线串珠拎线索

线索是贯穿全文的脉落, 一篇记叙文一般只有一条线索, 也有的一主一次或一明一暗两条线索;有的以某一事物为线索, 有的以某种感情为线索, 还有的以行踪为线索。初读课文时, 通过找文章线索, 对文章的情节发展过程就有了总体上的把握, 这就为进一步的细致局部分析作了充分准备。如《土地的誓言》一课, 课文的结构看似复杂, 头绪繁多, 实际上只要我们认真品读, 抓住“不可遏制的思乡之情”这条线索, 把相关内容“听见呼唤”、“发誓战斗”串起来, 全文的思路也就得到了宏观性的把握, 就不会脱离全文, 单纯地作“细节分析”。

五.提纲挈领画结构

教育家叶圣陶先生说:“看整篇文章, 要明白作者思路。思想是有一条路的, 一句一句, 一段一段, 都是有路的。这条路, 好文章的作者是决不乱走的。”这段话告诉了我们“思路”的重要性。思路就是作者在文章中所表现出来的思维轨迹, 而这条轨迹需要对全文的整体感知后才能把握。所以我们要在初读浏览的基础上梳理作者的写作思路, 画一下课文的“结构图”。如学习《春》这一课, 我们就可以通过把握关键语句来提纲挈领, 理清思路。首先抓住“盼春”、“绘春”、“赞春”三个主要环节, 再在重点“绘春”部分中, 分别找出所绘之物:“春草”、“春花”、“春风”、“春雨”、“迎春”。这样在整体感知课文时, 及时挑选出最能体现文章结构的词语, 绘成网络, 连成提纲, 理清思路, 就可以纲举目张, 深入理解课文的核心。

六.以点带面抓文眼

阅读课文, 整体感知应该聚焦在记叙描写的内容和所传达的思想感情上。特别是作者的情感, 大多蕴含于关键的语句之中, 我们把这种表情达意的关键句称之为“文眼”, 它往往起到画龙点睛、卒章显志的作用。只要我们抓住提纲挈领句、承上启下句、卒章显志句, 再辐射到其他段落, 对它们进行简要的分析、概括, 连缀起来, 同样可以很好地把握与理解课文的主旨, “牵一发而动全身”。如《珍珠鸟》一课结尾的点睛之笔“信赖, 往往创造出美好境界”, 我们初读时抓住了这句话, 细细品味, 回过头来再读书, 也就知道了作者写作本文所要表达的主旨, 从而对全文有一个整体的印象, 深入一步地理解也就有了基础。如《走一步, 再走一步》, 在文末作者写道:“我提醒自己, 不要想着远在下面的岩石, 而要着眼于那最初的一小步, 走了这一步再走下一步, 直到抵达我所要到的地方。这时, 我便可以惊奇而自豪地回头看看, 自己所走过的路程是多么漫长。”抓住这句话, 我们就可以知道本文正是通过写爬悬崖一事感悟到一个人生哲理:在人生道路上, 不管面对怎样的艰难险阻, 只要把大困难分解为小困难, 一个一个地认真地解决小困难, 终将战胜巨大的困难, 赢得最后的胜利。而这个哲理正是通过文末的这句话揭示出来的。

七.瞻前顾后看首尾

文章开头和结尾往往起着引出话题、点明中心、总结全文、首尾呼应等作用, 而且开头和结尾大都体现了作者的写作意图。整体感知时, 若能“瞻前顾后”, 留意开头和结尾, 细心揣摩, 就能更好地把握全篇主旨。如, 读《紫藤萝瀑布》的开头“我不由得停住了脚步”, 结尾“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中, 我不觉加快了脚步”, 我们就会发现首尾呼应的同时, 字里行间流露出作者不被厄运压倒, 坦然面对, 以昂扬的斗志投身到伟大事业中去的精神状态。

八.勾画圈点作记载

古人云“不动笔墨不读书”, 初读时, 我们要学会勾画圈点。圈点的重点应是需要注音、注释的生字生词、自然段的序号、文章的中心句或重点语句。此次圈点主要是读通文章, 粗知作者思路, 初识文章的框架、即整体感知文章的大概内容, 对以后的深入阅读起确定方向的作用。另外, 还可以在疑难之处做标记, 把阅读中的疑问、初读感受和体会一一标记出来, 如《风筝》一课中有这样的句子:“远处有一二风筝浮动, 在我是一种惊异和悲哀。”这时我们就要想“为什么悲哀”?“看到一本外国的讲论儿童的书”, 为什么说是“不幸”?把这些疑问用特定符号标记清楚, 课堂上再带着这些问题去认真听讲, 就会让我们对课文深层意思有更清晰、更全面的理解。

只要我们树立全方位的整体感知意识, 把方法变为习惯, 我们的阅读学习就不会“只见树木, 不见森林”, 揣摩语言、概括要点、筛选信息等能力也就会得到提高。

整体感知篇2

首先，整体感知是人类运用自己的以眼睛和大脑为主的感知器官认识世界的过程。

在这个过程中一般需要经历人的眼睛识别认知对象，再根据大脑已有的知识及经验储备进行评估和判断，最终形成自己的知觉及概念。如人的感觉是对外界事物的个别属性的反映，如颜色、气味、温度、形状等自然属性的反映，而人的知觉则是对事物的各种属性的概括及各个部分及其相互关系的综合的、整体的反映。

其次，整体感知是把每一个识别瞬间所认知的数个零散对象作为一个整体进行感知的过程。人们在阅读时的知觉产生并不是事物的个别属性或部分的孤立的映象，而是由各种感觉结合而成的具体事物的映象——如房屋、车子、机器、树木等等。任何客观事物都是由许多属性和部分组成的综合体，事物的整体跟它的个别属性和部分是不可分割的。

整体感知逐步深入篇3

这令人着急，促人深思，也召唤着我们去探索解决路径。

那究竟怎么做呢？下面，我结合《普罗米修斯盗火》教学的尝试来谈一谈。

一、关注“陌生”词语，深入感知文本个性

第一课时必须让学生深入感知文本的某一“独特性”。“独特性”可以是文本体裁方面的，可以是故事发生的特殊地点、时间等等。而文中别具特色、较为陌生的词语系列，往往是感知文本“特殊性”的最佳切入口。

如教学《普罗米修斯盗火》一课时，我首先板书“普罗米修斯”，指导学生读准后，让学生说说这个名字与盘古等名字有什么不同。有的说这个名字字数多，有的说这个名字肯定是一个外国名字。我肯定了他们的发现，并让他们继续发现课文中类似的名字，学生一一找到：阿波罗、赫拉克勒斯、宙斯。

学生读毕，我说：“这些都是神的名字，而且是希腊神话中的名字（板书：希腊神话）。同学们，文中除了神的名字，还有两座山的名字，你能找出来读准吗？”（高加索山、奥林匹斯圣山）

像“普罗米修斯”这样的词语对于学生是陌生而又特别的，借助这些词语的朗读、梳理，明确这是一篇希腊神话故事，于是学生在词语朗读中自然而然地感知了希腊神话这一体裁，阅读兴趣也变得更为浓厚。

二、做到“点面结合”，深入感知词语意思

对词语意思的准确、深刻理解，是感知课文的基础。能正确、流利地朗读课文，也是感知课文的基础。一个是对课文“点”的感知，一个是对课文“面”的感知，两者的教学不应该分开，也不可能分开，否则无法深入。

在课文第五自然段中，有一个生词“惩罚”。这个生词的本意学生早已心知肚明，但词语的语境意还是需要深入感知的。于是，我让一名学生朗读第六自然段，其他同学边听边想：宙斯是怎样“惩罚”普罗米修斯的？接着，其他学生把自己的“发现”朗读出来。在这个过程中，我相机教学了“啄”。然后，我请他们说说父母是怎样惩罚自己的。我小结：“看来，惩罚是有轻重的，宙斯对普罗米修斯的惩罚显然很重，甚至可以说是极其严重。”最后我请三位学生按“由轻到重”的顺序再次朗读第六自然段。

以上案例中，为了更好地解决“惩罚”这个“点”的感知，笔者运用文本资源，让学生对第六自然段这个“面”进行充分感知，一箭双雕，解词与朗读指导双重任务皆完成，对课文“受罚”部分的感知深入了许多。

三、引导“造句、比较”，深入感知文本情景

不只是第二课时品味语言时才需要感知词语的“画面感”，其实，第一课时读懂词句时也需要。如果在深入感知某些词句时，学生的体验、经验被充分地尊重、唤醒，那么，词句里的画面便能较为深刻地“印”在学生的脑海中。

如“普罗米修斯终于获得了自由”一句中的“获得”是生词，我请同学造句，我最近表现比较好，获得了老师的表扬；由于积极争取，我获得了出去旅游的机会；我获得了一顿暴打……其中“我获得了一顿暴打”引起哄堂大笑。我问笑为何故，却无人讲得清楚。于是让同学们思考：他这句话应该把获得改成什么词？同学们改的词是“遭到”，至此，同学们豁然开朗。我追问：“赞美你想要吗？表扬你要吗？机会你要吗？那暴打、批评你要吗？”我顺势小结：“获得的东西都是令人向往的。你看普罗米修斯获得的是什么？”“自由！”学生再次齐读，对于“获救”部分的欢快情景已经有了一种较为深入的感知。

四、用好“课题”资源，深入感知文本脉络

第一课时必须深入地感知课文脉络。课文脉络，既指藏在全文的“框架”，也指化在某段中的“结构”。深入感知脉络的方式有很多，但是，以“课题”为“线索”梳理文本脉络，往往有“提领而顿，百毛皆顺”之功效。

课始，揭课之后，引导质疑。“普罗米修斯为什么要盗火”这一问题引起激烈讨论，他们认为主要原因有二：第一是人类没有火，生活非常困苦。（外因）第二是普罗米修斯有同情心（内因）。

“怎样盗火的”这个问题非常容易。而“盗火之后怎么样”这一问题是最复杂的。但是引导学生默读课文4～8自然段之后，他们发现，盗火之后，人们欣喜若狂；宙斯大发雷霆；普罗米修斯受罚；赫拉克勒斯英勇相救。

此时，我进行小结：“为什么盗火，其实就是故事的起因。怎么盗火，就是——经过。盗火之后怎么样，就是——结果。按理说，经过应该写得非常详细，但是，现在是什么写得最详细？（结果）。请大家把“结果”部分再朗读朗读，到底为什么要这样写？同学们可以先思考一下，下节课我们再学习。

抓住“课题”，以理清故事的来龙去脉，既是一种深入感知的手段，也是一种“理清脉络”的方法渗透。

参考文献：

“整体感知”知什么篇4

阅读教学一定要注意对文章的整体把握。众所周知阅读教学的过程是“整体感知———局部揣摩———整体升华”的过程。这符合一般的语文学习的规律, 也符合学生对事物的一般性的认知规律。禅宗有三句话非常有名:“看山是山, 看水是水;看山不是山, 看水不是水;看山还是山, 看水还是水。”它对于我们语文教学的启发就是要沿着学生的认知事物的规律、感知课文的规律、学习语言的规律来进行学习, 特别要讲究循序渐进, 由浅入深, 渐入佳境。

《语文课程标准》指出:“在教学中要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”这无疑是对传统的一味注重作家作品、字词句段、逻辑修辞这种肢解式、灌输式、传授式的教学方式、方法的全盘乃至于颠覆式的否定, 要求我们要注重对文章的整体把握、整体感知。

整体感知, 是指读完一篇文章后产生的心理感触, 是对课文的整体领悟, 是阅读者通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体上的领会和把握。它是阅读者着眼于全局, 通过自己的主观认识, 综合运用学过的各种语文知识和语感, 对阅读材料进行宏观的理解。因此, “整体感知”的内涵和地位, 在此阶段起了实质性的变化。

笔者从多年的教学实践中发现:要做到对课文的整体感知, 可以从三方面入手。

一、整体感知是对文本主要内容的整体把握

学习记叙文或者是小说类的文学作品, 要对所叙述的事情能用一两句话做出简洁的概括与归纳, 能对文章的主要情节进行复述或转述, 能对作者的叙述艺术进行初步感知;对于议论文要能正确理解并说出文章的主要观点, 读过以后受到了什么启发, 并初步体会文章说理的严密性、逻辑性, 从中受到一种理性的启迪, 以丰富自己的心灵;对于说明文要能概括文章主要说明了什么, 初步体会文章说明的准确性, 从中获得以前未曾了解到的知识, 以开阔自己的视野;对于古典诗文要能初步懂得作品写了什么, 抒发了怎样的思想感情, 并从极为简练的描写中获得一种美感, 提高文学修养的同时涵养了自己的心性。

二、整体感知是对文本的语言获得初步的欣赏

古人云:“感人心者, 莫先乎情, 莫始于言。”语言是文章的核心要义, 情感、写法这些东西都要通过语言才能表达出来。因此, 整体感知特别强调对于文本语言的初步把握。其实, 学生在阅读文本的同时就实实在在地感知着语言, 通过阅读语言与作者对话。在这种对话中, 文章的语言风格也就在学生的头脑中大致形成了———或朴素平实、饱含深情;或简洁流畅、明白如话;或含蓄隽永、耐人寻味;或发人深省、富含哲理;或清新淡雅、宝灵秀丽;或优美生动, 诗情画意;或情文并茂, 理趣并重;或风趣幽默, 轻松活泼;或留有余地, 意味深长;或多种表达, 引起共鸣;或工对整饰, 骈散结合———学生喜欢一篇文章, 很重要的一点是被文章的语言深深地吸引着, 以至于欲罢不能, 看了一遍还要反复欣赏。

对语言的感知能力, 对语言能做出怎样的评价, 反映了一个人的语感能力的高低, 究其实还是语文素养的高下。

三、整体感知是对文本情感的体验与感受

刘勰关于文学创作过程和文学欣赏的理论在《文心雕龙·知音》一篇中有这样一句著名的论述:“夫缀文者情动而辞发, 观文者披文以入情;沿波讨源, 虽幽必显。”这句话告诉我们:写文章的人莫不是情郁于中, 情不能自已, 有感而发, 所谓“如鲠在喉, 不吐不快”, 莫不是真挚的思想感情的流露。学习文章的人首先感知的是文章的情感, 正是那种真挚的情感引领读者手不释卷, 欲罢不能。好的文章甚至于使人潸然泪下, 因为那是作者一颗心的真情的述说, 沿着这情感的路子去探寻, 即使是曲径通幽, 山高谷险也一定能与作者的心灵不期而遇。就像是钟子期听到俞伯牙的琴声一样, 钟子期反复慨叹着“巍巍乎若高山, 荡荡乎若流水”, “高山流水会知音”是以成为千古佳话。举个例子说:有人读沈从文的作品, “常常会有一种灵魂欣然相遇的归宿感”, “并不是为了其它什么, 而是为了一场与高贵的灵魂的欣然相遇, 为了一场自身在世俗中日渐沉沦的精神的救赎”。这才是真正意义上的阅读。

笔者曾经做过一系列“整体感知”阅读的尝试, 首先学习的是冰心的散文《小橘灯》, 结果发现学生读过课文后, 感受最深的不是本文以小见大的写作艺术, 也不是作者朴实无华的语言, 而是文中“小姑娘”那镇定、勇敢和乐观的精神!并且深深地被小姑娘的这种镇定、勇敢、乐观所感动, 对比自己, 小姑娘身上有许多令自己学习的意志与品质!

学习欧·亨利的小说《麦琪的礼物》, 学生首先感知到的是作者所叙述的美国下层社会那个凄婉而又感人的爱情故事, 以及主人公德拉与吉姆这对贫贱夫妻身上所折射出的人性之光, 并为之叹息甚至掬一捧同情与感动的泪水。而不是文章的故事在叙述艺术上的“妙用巧合———出人意料之外, 又在情理之中”的特点和欧·亨利“含泪的微笑”的笔法。

学习莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》, 学生首先感知到的是作者通过写菲利普夫妇对于勒前后态度的变化所映射出的资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。正如马克思所说的那样:“货币能使各种冰炭难容的人亲密起来, 迫使势不两立的人互相亲吻。”并对菲利普夫妇产生了一种憎恶, 对于勒表示深切的同情。而不是小说在叙述上所采用的个性化的语言描写, 以及景物对于烘托人物发挥着多么重要的作用。

学习吴晗的《谈骨气》, 学生首先是被文章所叙述的典型事例中人物的精神深深感动了, 甚至是深深震撼了, 并决心像他们那样也做一个有骨气的社会公民, 不向任何人低头, 不向任何人弯腰。而不是文章的论点究竟是那句话, 该如何概括三个典型事例, 文章所采用的主要论证方法是什么?

同样, 学习鲁迅先生的杂文《中国人失掉自信力了吗?》, 学生首先感知到作为一名中国人, 无论在什么情况下都要保持一种自信心, “磨折不了, 压迫不倒”, 勇敢地战胜生活中的种种艰难困苦, 永远向前。其次才是文章犀利如刀、热情似火的语言风格。

浅谈快速阅读的整体感知篇5

国际阅读学会认为快速阅读时对阅读物的识别对象最好的方式就是整体感知。可是问题又出来了，由于人类的视觉具有很强的自我调节功能，他们对于诸如一个画面和一幅图片或一个物体的识别，人们都会自觉或不自觉的用整体感知的方式去处理所看到的内容;但对于识别单位要细小且多的文字阅读物时，人们要用整体感知的方式来识别它就不是那么容易的了。这是因为文字类型的读物中所需要人们识别的对象是由无数个“字”、“词”和“句子”组成的段落构成意义识别单位，而大多数人在阅读时都是仅具有同一时间只能识别一个或两个“字”、“词”的能力，因此要具备整体感知的能力就需要进行新的阅读习惯的训练了。

阅读感知一般是指对阅读材料的感觉和知觉。阅读是一种由多方面心理因素组成的复杂心智活动。事实上人们在阅读文字读物时，所感知的对象不仅是一个个单字或单词，而是一组组句子和段落，以及由它们组成的完整的篇章。阅读过程的第一个阶段就是书面语言的感知，它的特点是眼睛的视觉感知必须与大脑思维的理解记忆活动统一，这样才能获得语义，达到理解和记忆的阅读目的。

阅读心理学研究认为，人们在阅读时一般存在着两种感知加工方式：一种是对从视觉刺激来的信息“自下而上”的加工，即是从一个个“字”、“词”开始再到句子和段落最后到文章整体理解式的感知形式;另一种是使自己的大脑高速运转，对从已有知识经验和句法语义环境中来的信息的“自上而下”的加工，它们相互作用联合产生对阅读物的整体感知理解。在阅读实践中我们知道，人们在阅读时许多时候并不是按线性方式一个一个字词进行加工，而是按一组一组的词甚至是一个文字段落意义块地进行加工。这种感知和理解所依靠的基本成分或加工单位通过训练不断在扩大，从感知的角度我们就把每次由阅读视点来识别理解和记忆的单位叫做感知单位。

感知单位不同，其结果也不一样。例如，我们看到“中华人民共和国国务院”时，小学生可能就会一个字一个字地来读，来识别和感知它;而中学生和大人们在阅读它时，一般不会把这十个字一个一个地认，而直接把它想像为是“中南海”，是中国政府的权力机关。再如我们看到“中国航天伟大成就” 几千字的报告文学时，往往会把焦点注视在“导弹”“卫星”、“神州飞船”、“嫦娥奔月”等关键词中去，整篇文章的内容和意义一下子就映入大脑，这种阅读方法就是整体感知。根据感知的这一特点，我们可以知道感知单位不同，阅读中的理解和记忆效果是大不相同的。如果阅读时以字或词为感知单位，虽然有时会在校对或阅读艰深的古文时效果较好，但在大多阅读中等难度以下的读物时，不仅速度慢，而且理解和记忆效果也差。

如果我们扩大感知单位，也就是以短语或句子为感知单元时不仅速度快，而且理解和记忆的效果也佳。这是因为，我们对阅读材料的感知单元越大，视觉感知和大脑思维的步调越趋近于协调一致，理解和记忆的综合效应越强，其效果当然就更好了。快速阅读就是根据这一心理学原理，通过按部就班的训练，帮助学员扩大感知单位，逐渐由一个一个字的点式阅读过渡到一行一行的线式阅读，再由线式阅读逐渐过渡到二行，三行……以至十行、半页、整页的面式阅读。

快速阅读所以有其快速和高效的重要意义，在于它不但能以极高的速度进行阅读和记忆，更有意义的是它还能通过整体感知这种对读物的系统了解实现高速理解，彻底满足阅读的真正要求。速读之所以能有此神奇作用，其根本原因是由于它所采取的整体感知阅读模式使得快速理解和记忆的三个重要的条件得以满足：

(1)、大脑运作的协调程度高

人的思维进行得非常迅速的，特别是使用内部言语思维，有很强的跳跃性、简缩性，常常是一闪而过。假如我们能使大脑高速的思维速度能与从外界获取信息的速度协调好，使其趋于同步，就成为理解的重要基础。由于快速阅读能达到以每分钟读取万字以上的速度，清晰地获取资料，比传统阅读速度(200字/分钟左右)高出几十倍。从而获得高速理解的必要条件之一。

(2)、信息的整体感知性高

快速阅读法，是整体感知，即一次注视一个短语或一个句子乃至数行文字，整体地理解它的意义。这种方法减少了注视的次数，也加快了理解，还使视觉接收信息的节奏和大脑思维活动的节奏趋于协调，减少大脑思维活动的“空转”现象，记忆效果亦能增强。

(3)、左右大脑协调运作好

快速阅读强调的整体感知充分开发和利用了右脑巨大的的图像识别和形象记忆能力。当快速阅读者以一目二三行，或一目十行，乃至一目一页来进行阅读时，读物内容是以组块或整页为单位被感知和记忆的。也就是说，一页书将象一幅画或者一个电影、电视镜头一样被输送到大脑的记忆仓库之中保存的。

在理解和回忆时，左脑把右脑中储存的形象记忆内容转化成语言，然后再表述出来。也就是说：快速阅读方法充分激发右脑高度的图形识别、记忆和处理能力，由左脑承担意义性信息的处理，这样就使左右脑协同起来，以全脑来处理阅读过程中获得的信息。这样一来，我们的阅读记忆必然能够收到1+1>2的高质量、高效率。因此，凡是掌握了快速阅读的人都会觉得，在看书时有一种“太清楚、太明白”的感觉，当需要回忆读过的部分内容时，他们不仅能复述或默写出来，而且能清楚地记得该而且能清楚地记得该部分内容在书中的哪一页的哪一个位置。

散文阅读整体感知教学初探篇6

一、走进文本，辨识文体

进行散文阅读，要引导学生走进文本，与文本对话。对话的首要任务是正确识别文体，因为文体是一种文本经过长期积淀与铸造而形成的规格和模式，它全面反映了文本从内容到形式的整体特点，体现与内容相适应的基本形式。如果我们能把握散文这一文学体裁的基本特征，了解散文一般都是借助具体的“寓情物”，通过表现它们的特点和作者特有的理解，含蓄地传达主观、个性的想法和观点，我们就可以选用相应的阅读方法阅读，“由具体到抽象”，准确地把握文章的内容要点，从而大大提高阅读效率。

要进行散文阅读，首先要在文章中找出“寓情物”，即在散文中用来表情达意的人物、事物、景物、器物等等，依次抓住他们的不同特征，用统一的圈画方法重点标注，这样可以从基本内容方面把握全篇。然后，逐一找出这些寓情物的特征——外在显性特征和内在隐性特征，可以用不同的圈画方式区别标注。

例如，在阅读《倾听原野》时，根据语感或基本内容确定文体是散文后，首先要找到寓情物“树”。要理出直接描写树的文本区域，然后依次从文章中找出树有“丑陋”、“憔悴”、“枯瘦”、“矮小”、“衰老”等外在特点，还有“散漫”、“普通”、“自由”、“悄无声息”、“不怨恨、不愤怒、不呼号、不抗争”等内在特点。“物”的这些“特点”可以很好地帮助我们熟悉内容，为后面把握树的象征意义（象征生活在原野上的广大农民）打下基础，并为我们提供分析辨识的根据。

二、熟读文本，把握“要言”

陆机在《文赋》中曾说：“立片言以居要，乃一篇之警策”。这句话的意思就是要以点带面感知文本的突破口，把初读文本掌握的“物”的“特征”的“点”逐步扩展成“面”。

1标题

标题是文章最重要的信息来源，打开这扇窗“窗口”，就能探寻到很多奥秘。有的散文标题提示了写作对象，如《野菊》、《紫藤》等，有的标题暗示了感情基调，如《乡村的阳光》、《与植物一同生长》等。打开了这些“窗口”，很多文本的提示性信息就会由“隐性”转化为“显性”，很多问题也就会迎刃而解了。

2线索

秦牧在《散文创作谈》中曾说：“用一根思想的红线穿起生活的珍珠，珍珠才不会遍地乱滚，这才能为整齐的珠串”。由此可见，在散文阅读时，如果能理出一条清晰的线索，就可以将一个个富有诗意、哲理和情意的“珍珠”串联起来，最终形成整条光彩熠熠的珍珠项链。

例如，《母爱的硬度》中的“母爱的硬度”在篇首、篇中和篇尾多次出现，它提示了读者全文主要是围绕“母爱”选择了众多能体现“硬度”的典型事例，并通过这些事例表现母亲对自己和兄弟姐妹们从小到大严厉严格的爱的赞美和敬重之情，全文首尾呼应，结构严谨。分析文本时，如果能始终抓住这条线索，学生就能自然而然地从整体上感知和把握住行文的思路，循序渐进地理解掌握文章的深层次意蕴。

3关键句

关键句是指那些能概括段意的语句、揭示文章主旨的语句或者是抒情议论性的语句。有时候，还可以是在结构上起到总领、总结、承上启下的语句。对于这些关键句，教师应引领学生用笔做上记号加以突出强调。

例如，在阅读《原下的日子》时，很容易就能发现第二小节的最后一句话对上文起到了很明显的总结作用。此外，“二月二”、“秋来”、“大雪漫地”暗示了全文是按照“时间顺序”来描写原下的乡村景色的，表现了原下景色的生机勃勃，抒发了作者的喜爱和赞美之情。抓住了这些关键词句，就可以凸显出散文的行文思路和内涵主旨。

4文章的注释

注释往往会交代文章的创作时间、出处以及作者的相关情况，可以很好地帮助我们在阅读时“知人论世”。因此，我们应该紧抓注释，从中获得作者及时代背景，以便准确把握文章内容和中心。

例如，在《原下的日子》中，文章最后有这样的一个注释：作者祖居的老屋就在鹿原北坡的村庄里。关注到这点，我们就可以首先确定文本抒发了作者对家乡的怀念和热爱之情。

三、研读文本，架设“结构”

一般来讲，文章的结构体现了文本内容间的先后顺序和行文章法，很多作家都会利用这些章法和顺序来表达中心。因此，在进行散文阅读的时候，我们应该着重分析文章的结构，通过分析结构来体会文章的核心思想。具体来说，在进行阅读时，教师应该指导学生综观全局，把握作者的思路，找出课文中各部分内容间的联系，从而深入理解文章的中心。

例如，在阅读分析《倾听原野》时，通过研读文本可发现“我对面”、“林子后面”、“远方冬日下”等标注文章结构的关键词。如果我们能够根据这些关键词分析出文章的写作结构，那么文章的中心思想就显而易见了。

四、赏读文本，揣摩“主旨”

散文的主旨就是“为什么写”，即文章的写作意图，表达的情、理、观点。有了前面“写什么”的基础以及“怎么写”的关键思路，把握散文主题就顺理成章了。在分析文章的时候，我们可以寻找文中现成的中心句和提示主题的关键词句，也可以通过具体所写的内容揣摩作者表达什么样的观点、态度和感情，从中归纳出作者要表达的主题思想。

例如，在阅读《紫藤》一文时，我们一开始会觉得内容很杂、很抽象，一时有点不知所措。但是通过把握“寓情物”紫藤的特点和行文的基本思路后，我们发现其实作者写了两种生命状态的紫藤，即冬天的紫藤和春天的紫藤。对照它们的不同特点可以帮助我们联想到它其实象征了人的两种人生状态，即逆境和顺境。理解了这一点，文章的中心就呼之欲出了：人无论身处顺境还是逆境，都要保持努力昂扬的精神和宽厚豁达的人生观。

整体感知篇7

一、习题同步法

人民教育出版社高中语文新教材在每篇课文之后安排了一两道“整体感知”一类的习题, 这为教学双方都提供了方便。一般来说, 学生通过预习扫清字词障碍, 能够较熟练地诵读课文之后, 教师应该及时将这类习题提出来让学生思考。具体地说, 可以按照疏通文句→感知设疑→讨论明确的操作步骤, 让整体感知这一重要的教学环节在最佳时机发挥它的独特作用。

以文言文教学为例, 每篇课文的习题———主要是筛选文章重要信息方面的整体感知。学生预习课文之后, 紧接着安排这样的训练很有必要。笔者发现一部分教师在学生预习之后, 紧接着就是通译全文, 这有悖于教材的编排目的。词不能离句, 句不离段, 段不离篇。这是阅读理解的一条最基本的原则, 我们在分析语句的含义时, 应该先对文章有一个整体性的初步理解。在整体把握的基础上, 译文会轻松许多, 深入理解个别语句的含义也便水道渠成。所以, 把握时机使用好文后的同步练习, 能够让学生较快、较准确地理解课文内容。阅读的认识进程既带有“渐进性”特征, 又带有“整体性”特征, 两者是辩证统一和密切联系的, 不能因为其“渐进性”而忽略其“整体性”。建筑设计师制图时, 始终要考虑到建筑物各个局部之间的比例关系以及建筑物与地基之间的关系, 始终要立足于“整体性”。我们在“读图”时, 也要从“图纸”的整体性思路设计中去理解建筑物的“局部”, 否则就难以理解这个地方为什么“这样大”, 那个地方为什么“这样小”。写文章的人用语言材料构筑的“大厦”, 我们在理解时不从整体出发, 就很难理解其写作思维。

二、文段例读法

庄子的《逍遥游》这篇文章, 蕴含了庄子“忘我、无为、无用、无所待的绝对自由的精神境界”, 其哲学思想集中体现在课文最后“乘天地之正”“御六气之辩”和“至人无己, 神人无功, 圣人无名”这些句子中。教材在课文后边安排了一道习题:作者认为真正的“逍遥游”是一种怎样的境界?我结合习题采用“倒读法”, 让学生先找出原句并结合注释初步理解, 然后补充、明确, 强调作者最终要表达的就是他的“无所待”的绝对自由的精神境界。我进一步提出:作者是不是一开头就直接提出“无所待”?学生通过整体感知就会发现:作者先从“有所待”说起, 最后才正面提出“无所待”的主张。学生有了这些整体性认识后, 理解课文语句的含义便降低了难度。

杨振宁的《邓稼先》一文, 文章最后一个小标题“永恒的骄傲”用极富感染力的文字对邓稼先不平凡的人生经历和对民族的伟大贡献做出概括性的评价。我执教时, 先让学生反复诵读这部分文字, 引起学生对邓稼先的无比崇敬, 并对他的人格、学识和贡献有了一个总体轮廓的了解。学生在整体感知中对我们所要了解的人物积累了一定的情感, 激发了他们进一步了解的欲望, 为教学中师生互动提供了契机。

对汪曾祺的《胡同文化》一文, 引导学生理解作者对胡同文化的情感是这篇散文的重点, 也是难点。学生预习课文时, 我要求学生找出直接流露作者情感的段落。学生初读文章之后会发现, 它们集中在文章的最后几段。我让学生齐读一遍并讨论, 要求他们从这些语段中找出关键词语概述。学生很快从语段中悟出作者对胡同文化的感情是既留恋又无奈。我又提出:作者为什么觉得留恋?为什么觉得无奈?当然, 这个问题是要留到全文分析之后再深入探讨的, 提出这样的问题, 其目的是激发学生进一步探讨的欲望。

部分文章末尾的一些段落, 或“卒章显志”, 或“情于形外”, 所以可采用“倒读法”对文章整体感知, 让学生找出作者的观点, 把握作者的情感倾向, 这对理解课文内容和分析个别语句含义很有帮助。

三、外围渗透法

对于学生较难读懂的文章, 可以打破常规模式, 采用由课外向课内渗透的方式整体感知。

《读〈伊索寓言〉》一文节选自钱仲书的《写在人生边上》。它具有钱老一贯的语言风格, 妙喻连珠, 冷峻、尖刻, 富于思辨和哲理。对学生来说, 理解他那含蓄甚至隐晦的文字难度较大。我在教学思路上, 着眼于“整体性”, 先让学生读注解 (1) 和文后的小资料, 补充说明《写在人生边上》这本散文集的每篇文章都是钱老的“脱口秀” (talk show) , 它们把人的愚昧丑陋讽刺得美哉妙哉!然后, 我要求学生速读课文并整体感知, 想一想节选的这篇课文是否也有此深意。学生在教师的引导下, 整体感知的难度降低, 明白了作者真正想说的是“现代有些人狡猾得很, 恶劣得很, 我们的头脑也要复杂一点, 要防止碰壁上当”。呼吁人们认清社会现实和净化社会环境。

日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》一文所蕴含的美学理念, 也许要具备文艺类本科生水平才能弄懂的。能不能将高一的学生当本科生来教?显然不能。我从学生的感性经验出发, 先让学生思考:假如你要画一幅“深山藏古寺”的画作, 你如何构思?很多同学依据平时积累的感性经验, 提出了富有创意的构思:画一个小和尚在河边提水, 他的背后是长长的石阶和一片幽深的林子。我出示幻灯片, 让学生比较古典文学作品中分别描写贾宝玉、林黛玉、杨贵妃的三段诗文, 说一说哪一段描写得最精彩。学生争先恐后地发言, 大多数学生认为白居易《长恨歌》中的“回眸一笑百媚生, 六官粉黛无颜色”两句太意味深长了。我告诉学生, 所举的作画和写诗的例子都反映了“空白美”的艺术魅力。学生初读这篇课文之后很快找到了作者张扬艺术的“空白美”“虚无美”的语句, 为解决单元教学重点“深入领会语句的含义”找到了一把“钥匙”。对于难以理解的文章, 由于教师的正确引导, 学生阅读时具备了明确的指向性, 这不但使学生阅读时难度降低, 而且能够深悟其理。

四、抓纲提要法

朱自清的散文《荷塘月色》, 文章一开头就说“这几天心里颇不宁静”。把握作者在整篇文章中流露出的“不平静”心情和淡淡的喜悦、淡淡的哀愁, 对于理解语段和句子的意思非常重要。学生初读课文之后, 就应该指导学生抓住“文眼”整体感知。

《琐忆》一文, 开篇引用了鲁迅的“横眉冷对千夫指, 俯首甘为孺子牛”两句诗。教读这篇课文时, 教师应先让学生抓住这两句整体感知, 明白鲁迅“能憎才能爱”的战斗风格和爱憎分明的伟大人格。

《闺塾》一文节选自王实甫的《西厢记》, 学生预习后我提出了一个整体感知方面的问题:大家想一想, 这出戏在舞台上演出时, 用什么词最能概括舞台的气氛?学生讨论之后明确:“闹”。我顺势以“闹”字带出三个主要人物和三个主要情节, 非常轻松地让学生感受到春香这个直率天真的丫环的“明闹”和作为大家闺秀的杜丽娘的“暗闹”。从文本的整体性出发, 戏曲中人物性格鲜明得凸现出来。

对阅读教学整体感知的再认识篇8

读了文章之后, 或多或少会留下一些印象, 这种印象往往是读者的感觉或直觉, 我们称之为“感知”。何谓“整体感知”?不少教师把“整体感知”理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错, 但是操作起来形式单一, 往往是读了课文后, 老师问学生:课文的主要内容是什么?你能概括一下课文的主要内容吗?这种方式偶尔用用未尝不可, 但每篇课文都这样进行“整体感知”就显得单调雷同、索然无味了。

事实上, 整体感知可以有很多种方式, 我们不妨把“整体感知”理解为“把课文读短”。如果把一篇课文比作是一幢大厦, “把课文读短”就是大厦的框架;把一篇课文比作是一棵大树, “把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”, 明确了课文的“主干”, 这篇课文大致“写了什么”就了然于胸了。

“把课文读短”, 重在一个“读”字。读者的感知能力有差异, 文章有长有短, 有难有易, 有的人读一遍就知道文章写了什么, 有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知, 难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词, 有时候也并不会阻碍学生对课文的整体感知, 因为多数汉字是形声字, 知道这个字的“形”, 就能大致判断出这个字的“义”, 还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下, 或者生字新词阻碍学生阅读的情况下, 理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的, 这本来就是语文课的分内事。总之, 没有读就没有整体感知, 给学生充分的时间读通课文, 理解有难度的字词, 才能做到“把课文读短”。

有了这样的认识和理解, 我们在指导学生初读课文, 引导学生对课文进行整体感知时, 就能够开阔思路, 采取多种有效的方式。

一、围绕课题进行整体感知

案例一:叩问课题

人教版四年级下册的《父亲的菜园》, 看似一篇写菜园的课文, 其实是在写父亲。我在教学这篇课文时, 对课题进行了两次叩问:

师:这是一个怎样的菜园?你能用课文中的词语来说吗?

生:这块菜园先前是“贫瘠”的, 后来变成了“四季翠绿”的。

(师引导生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子, 找到“贫瘠”的原因, 读出对“四季翠绿”的菜园的欣喜。)

师:这篇课文的题目, 既不是《贫瘠的菜园》《四季翠绿的菜园》, 也不是《我家的菜园》, 而是《父亲的菜园》。作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢?

(师引导生通过阅读和思考, 归纳出三条理由:菜园是父亲一手经营起来的, 它凝聚着父亲的心血和汗水;父亲爱这个家, 他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜;父亲爱这个菜园, 更爱这片土地, 只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。)

题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开, 第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问, 第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问, 帮助学生了解了课文内容, 知道了这是一篇写父亲的文章, 还明白了课文的主旨。

案例二:扩展课题

人教版六年级上册的《老人与海鸥》, 课题已经告诉读者, 课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行, 还得知道他们之间有什么故事。

师:这篇课文很长, 有19 个自然段, 但课文只写了两天的事。快速浏览课文, 找出这两处时间。

生:第一处时间是“一个普通的冬日”, 第二处时间是“十多天后”。

师:我们可以根据这两处时间, 把课文分成两个部分。 (出示:老人____海鸥, 海鸥_____老人) 这两个部分写了什么, 你能在横线上填写合适的词语吗?

生:老人喂食海鸥, 海鸥惜别老人。

老人把海鸥当作了自己的亲人, 海鸥也把老人当作了自己的亲人, 他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展, 根据课文内容填入这两个词语, 就把握了课文的整体结构, 明白了课文在写什么。

二、围绕词语进行整体感知

案例三:提炼词语

人教版六年级上册的《最后一头战象》是一篇动物小说, 课文很长, 一共有23 个自然段。课文以时间为序, 写了战象嘎羧的四个感人片段, 教学参考书中是这样概括的:英雄垂暮、重披战甲、凭吊战场、庄严归去。但要学生概括出这四个短语 (意思相近也可以) 有一定的难度。

我在教学这篇课文时, 引导学生把课文概括成四个带“重”的二字词语。先在黑板上横着板书四个“重”, 告诉学生这个字在这里都念“chóng”, 是“第二次, 再次”的意思。然后让学生依次默读四个感人的片段, 每读完一个片段就让学生在“重”后添上一个字, 提炼出一个开头是“重”的词语, 这一个词语能概括出这一片段在写什么。这个训练, 学生很感兴趣, 而且难度适中, 教师稍加点拨, 学生就概括出了“重生”“重逢”“重临”“重归”这四个词语。长长的课文, 读成了四个带“重”的词语 (只有“重逢”是课文中有的) , 理清了课文的“框架结构”, 课文“写了什么”就十分清楚了。

案例四:串联词语

《珍珠的母亲》是一篇有趣的童话故事, 人物的对话比较多, 对于三年级的孩子来说, 用简洁准确的语言来说说故事讲了什么有一定的难度, 所以我在教学时先让学生感知故事中的人物。

师: (出示:_____的小沙子) 你能用课文中的词语来说一说这是一粒怎样的小沙子吗?

生:东游西荡的小沙子。

生:粗糙的小沙子。 (理解“粗糙”的意思)

师:粗糙的小沙子如果整天东游西荡, 就不会有出息。

师: (出示:_____的珍珠) 你能用课文中的词语来说一说吗?

生:圆润闪亮的珍珠。 (理解“圆润”的意思)

生:明亮的珍珠。

生:闪闪发光的珍珠。

师:多美的珍珠啊! (出示:_____的蚌妈妈) 你能用课文中的词语来说一说吗?

生:创造光明的蚌妈妈。

师:你能把“创造光明的蚌妈妈”“粗糙的小沙子”“圆润闪亮的珍珠”连起来说说这个童话故事讲了什么吗?

生:创造光明的蚌妈妈把粗糙的小沙子培养成了圆润闪亮的珍珠。

师:你能用上课文中的新词“培养”来说故事内容, 真了不起!

我先让学生来感知一下故事中的主人公, 怎样的小沙子, 怎样的珍珠, 怎样的蚌妈妈, 要用课文中的词语说。再让学生用上这些词语和人物来说说故事讲了什么, 这样一来, 难度就降低了, 既让学生理解了有关新词, 同时也教给了学生概括故事内容的方法。

三、围绕句子进行整体感知

案例五:反复出现的句子

人教版五年级下册的《自己的花是让别人看的》, 文中前后出现三处带有“家家户户”的句段, 说的都是同一个意思, 可以抓住这些反复出现的句子进行整体感知。

师: (出示:家家户户, 莞尔一笑, 花团锦簇, 姹紫嫣红, 山阴道上, 应接不暇, 耐人寻味) 这些四字词语中, 你最喜欢哪一个?

(生选择自己最喜欢的词语说说自己喜欢的理由)

师:你们知道俞老师最喜欢哪一个词语? (生猜) 我最喜欢“家家户户”这个词语。把这个词语单独拎出来, 你会觉得它很平常, 但是, 把这个词语放到课文里面读一读, 你会猛然发现, 这个词语非同一般。请同学们把带有“家家户户”的句子找出来。

(师出示: (1) 家家户户都在养花。 (2) 走过任何一条街, 抬头向上看, 家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起, 汇成了一个花的海洋, 让我们看的人如入山阴道上, 应接不暇。 (3) 我走在街上, 抬头一看, 又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。)

(师引导学生反复朗读这三个句段, 直至能够背诵。)

师:现在, 你从这三个含有“家家户户”的句段中, 感受到了什么?

生:德国人爱花之真切。

生:养花已经成了德国人的习俗。

生:德国是一个花的国度。

生:德国是一个美丽的国家。

生:德国人爱美。

生:这是一个奇特的民族。

“家家户户”这个词语学生都理解, 根本就不用解释, 但是这个词语在课文中反复出现了三次, 那就不可小视了。把“家家户户”这个词放到课文具体的语言环境中去理解, 我们会有许多新的发现。对这三个句段反复朗读和感悟, 学生对课文就有了一个整体的认识。

案例六:统领全文的句子

人教版六年级上册的《我的舞台》, 课文一开头就写到“舞台对我有着神奇的吸引力”, 这句话统领全文。课文用第一人称叙述了“我”走上艺术舞台的四个阶段, 这四个阶段都是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”展开的。

师:请同学们默读课文, 这篇课文是围绕哪句话来写的?围绕这句话, 作者从以下几个阶段叙述了自己与舞台的不解之缘。 (出示:出生前, 我的舞台在_____里;会走时, 我的舞台在_____上;六岁时, 我的舞台在_____上;几年后, 我的舞台在_____里。) 请同学们边默读边填写。

生:出生前, 我的舞台在娘胎里。

生:会走时, 我的舞台在小床上。

生:六岁时, 我的舞台在练功毯上。

生:几年后, 我的舞台在剧场里。

师:随着“我”的成长, “我”的舞台有什么变化?

生:“我”的舞台越来越大。

师:从舞台越来越大, 你看到了什么?

生:“我”在不断地成长, 表演水平也在不断地提高。

生:“我”与舞台有着不解之缘, “我”钟爱舞台, 钟爱评剧表演, 舞台确实对“我”有着神奇的吸引力。

不少课文都有统领全文的句子, 如中心句、总起句、过渡句 (段) , 这些句子的呈现方式因文而异, 有的开篇点题, 有的篇末总结, 有的是全文的概括, 有的是段落的小结。这些句子都能够帮助学生整体把握课文, 但是光找出这样的句子还不能“到此为止”, 还得看看课文围绕这个句子写了哪些方面, 如此, 课文的整体结构才能清晰可辨。

从以上案例我们可以发现, 一篇课文可以读成几句话甚至一句话, 可以读成几个词语甚至一个词语 (短语) 。我们还发现, 整体感知不仅仅只是了解课文“写了什么”, 这其中还穿插或渗透着对课文线索、思路、结构的整理, 对课文情感的体会, 对课文主旨的发掘。当然, 对小学语文阅读教学而言, 整体感知还是以课文“写了什么”为主, 其他形式可以根据不同的课文而有所选择。只要能帮助学生“把课文读短”, 从整体上把握课文, 都可以认定为“整体感知”。此外, 初读阶段的读通课文、识字学词、整体感知不必按部就班, 可以相互融合, 让学生在读通课文的过程中识字学词、整体感知。

整体感知篇9

整体感知,是指读完一篇文章后产生的心理感触,是对课文的整体领悟,是阅读者通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体上的领会和把握。它指的是阅读者着眼于全局,通过自己的主观认识,综合运用学过的各种语文知识和语感,对阅读材料进行宏观的理解。“整体感知”教学模式是对以往的“过细分析”现象的一种批判,也是我们每个语文教师应该让学生掌握的能力。

那么,在语文阅读教学中为何要开展整体阅读呢?

一、历史的发展

在阅读教学中提倡“整体感知”教学模式不是现在才有。在我国哲学史上,一直占主导地位的是“天人合一”的哲学思想,它在对事物的认识上,强调对事物整体的直接体验和感受。人们在视觉过程的最初阶段,视觉信息的检测是一个从局部到大范围的整体过程,还是反过来先检测大范围的视觉特征,然后才有局部特征的知觉呢?中国科学院心理研究所罗春荣等以汉字为材料进行了科学实验,实验结果证明:“视觉信息检测是一个从大范围的整体到局部的过程,即存在整体优先性。”很显然,这里作为实验材料的汉字不仅仅指一个单独汉字,还包括一大段汉字,甚或一个篇章。

现代阅读教学论研究专家刘守立先生指出:“阅读心理的发展是一个整体认识的心理发展过程,即浏览语言文字,形成整体印象,然后揣摩文章的谋篇布局、遣词造句,最后再回到文章整体上去,获得发展了的整体印象。”

可见中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式,我们必须珍惜和光大,在去伪存真的前提下,语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。达成这样的认识,是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一,我们必须珍惜。

二、新课程的需要

2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条:①整体感知课文,体会作者的态度、观点、感情,理解课文的内容和思路,领会词句在语言环境中的意义和作用。②学习欣赏文学作品,感受作品中的形象,欣赏优美、精彩的语言。由此可见,整体感知课文,是新课程的需要。

三、学生自身发展的需要

“读通课文”在阅读教学全程中具有基础性的位置。它为阅读教学全程打下坚实基础,学生只有把课文读通了,才能整体把握课文内容,为进一步理解、探究、赏析、批判乃至语感养成创造基本条件。如此阅读教学的整体质量和效益才有根本保证。而学生要做到“整体感知课文”,对一篇文章的阅读必须经历“整体一部分一整体”三个阶段,也只有经历过“整体一部分一整体”三个阶段的阅读课文之后,学生才能对文本有自己的思考,才能产生自己的“感悟”和“体验”。课堂上才能实现真正意义上的互动、对话、生成。

既然“整体感知”是历史和时代发展的需要,是学生自身发展的需要,那么我们在阅读教学时要进行“整体感知”这一教学环节。面对这一环节,我们又可以做哪些呢?所安排的时间又应该是多少呢?这实际上是困扰许多语文老师的的几个问题,下面笔者就自己的经验谈一点不成熟的想法。

一、通过浏览,辨别文体,达到对文本的整体把握

鲁迅先生曾经讲过:“分类有益于揣摩文章。”这就是说,体裁往往界定了文章的形式和内容,因此,从辨别文体入手,就可以迅速而准确地弄清文章的基本框架和内容要点,强化对课文的整体感知。如记叙文,这一体裁的基本特点是由人到事,要理解文中的主要内容,就必须按照其文体特点依次抓住人的动作、语言、神态、心理等。用“谁在何时何地做了什么事结果怎样”的句式通过第一遍快速阅读,从文中找出相应的内容即能达到对文本的整体把握。所需时间,一般不超过8分钟。由此可见,辨体既能根据不同体裁选用相应的阅读方法,又能准确地把握文章的内容要点,从而大大提高阅读效率。

二、通过研读法,重拟题目,实现对课文的全面理解

标题是文章的“窗口”,打开这扇窗户,就能窥见其中的奥妙。组织学生为课文另拟有一定字数限制的合适的标题,无疑是一把打开文章大门的钥匙,是提高学生整体感知能力、概括能力的一种行之有效的方法。因为既然是另拟标题,就不能和文章的原标题相仿,这就必须在整体感知课文的基础上,选取不同于原题的角度,认真思考,反复推敲,才能拟定。这样,学生阅读课文的主动性就被调动起来了,就可实现对课文的全面理解。如,我教学《三个太阳》时,由于课文比较长,我先让学生细读课文的内容后,然后叫学生重新拟一个题目,并能结合文中内容说出理由。结果学生通过对文本的研读,拟出了不少好的题目,如《艰辛的南极路》《梦想在南极放飞》《催人奋进的南极精神》《南极素描》《奋斗在南极》《难忘南极》等标题。接着我又让学生讨论:与文中的题目相比,孰优孰劣。结果学生发现,他们所拟的标题,只能介绍其中的某一部分,并且缺少意蕴,没有深刻的含义,不能引人深思。《三个太阳》却给读者以无限的想象空间。

三、通过吟诵,体会作者的情感,把握全文的内容

“书读百遍,其义自见。”学生在反复朗读基础上理解、体会、自悟、悟有所破。朱自清说:“吟诵,对于探究所得,不仅能理智地了解,而且能亲切地体会。不知不觉之间,内容和理法就化为自己的东西。”不仅如此,对于文章的妙处,也只有通过反复的吟诵,才能走进作者的心里;也只有靠抑扬顿挫、轻重缓急的反复诵读,才能水到渠成,瓜熟蒂落。因此,整体感知课文,诵读是必不可少的。

七年级下册第六单元是诗歌单元,我在教学中,把朗读放在了首位,通过对诗歌的诵读,去体会诗人激昂的感情或依恋的感情,去体会诗歌所表达的意境。通过对文本的反复的吟诵,学生自然而然地领悟到毛泽东的赶超前人的坚强自信,面对困难的坚强不屈;对花木兰忠孝两全、刚柔并济的赞美;重回延安的激动、兴奋;对康桥的爱恋,等等。

四、通过细读,找出文眼,进而把握全局

点睛就是从教材的文眼入手,引导学生从一点突破,不枝不蔓,持一点而握全局。陆机在《文赋》中说:“立片言以居要,乃一篇之警策。”这“居要”的“片言”即“文眼”,是“警策”全文、“揭全文之旨”的点睛之笔,是牵制全文的艺术构思的焦点。抓文眼就是抓点,目的是以点带面。在阅读课文时,必须学会把握中心句,找到中心句,理解了中心句的意思,就能把握一段或全文的中心意思,也就掌握了理解复杂内容的钥匙,快速有效地实现了对课文的整体感知。例如朱自清先生的《背影》是一篇平中见奇、朴中见巧的散文精品,开篇就揭示主题,点出“文眼”:“……我最不能忘记的是他的背影。”接着专叙祖母的丧事和父亲的赋闲与亏空,寥寥几笔,就给“背影”敷上了暗淡、凄凉的灰冷色彩,从而暗扣背影。在此基础上,文章具体刻画了父亲对我的关心和厚爱,特别是父亲买桔子过铁道时映入我眼帘的那“肥胖”、青布棉袍、黑布马褂的“背影”,凝聚了深深的父爱,几乎就成了父爱的代名词,也是爱心的缩影,作者通过“背影”这一细节来统摄全文,并把情感的抒发推向高潮。第三次是父亲离开之时,我眼望父亲的“背影”,在人群中消逝,离情别绪,催人泪下,对前文的描写起了较有力的补充作用。第四次是在文章的结尾,我读着父亲的来信,在泪光中再现“背影”,思念之情又回扣篇首。“背影”作为“文眼”,在文中篇首、篇中、篇尾多次出现,前后呼应,不仅使文章显得结构严谨,在情感表达上造成一种回环之美,而且在内容上深化和突出了文章的中心。在这里,教师授课时就应该始终抓住文眼,入情披文,顺理成章,那么,就可以举纲带目,自然地引导学生从整体上感知课文。

五、通过快读,理清结构,实现了对课文的整体感知

著名语文教育家叶圣陶先生曾指出:“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚,就是最好的语文老师。”他在《语文教学二十韵》中又说:“作者思有路,遵路识斯真。”这就非常清楚地告诉我们,要能理解文章的真谛,就要纵观全局、抓住中心,切实把握作者的思路,并循着特定的思路找出课文中各部分之间(包括关键词之间)的联系,并通过这种联系,弄清文章的结构和内容,深入理解文章的核心。因此,在整体感知课文时,教师要能组织学生挑选出最能体现文章结构的词语,穿成网络,结成提纲,理清思路,进而把握全文内容。

理清思路的方式可以是多种多样的,可以采取表格的形式,如在上《一双手》时,把手各方面知识组成表格,让学生从文中找出相应的内容,从而达到对文章的整体感悟;可以采取仿句的形式,如在上《一双手》时,采用“我喜欢这双手的＿＿＿＿＿＿”的句式,同样能理清思路,进而把握全文内容。

浅谈如何引导小学生整体感知文本篇10

一、从文本的题目整体感知文本主要信息

标题是文章的眉目, 好的标题能激发读者强烈的阅读兴趣, 能简练地提挈文章的主要内容, 能提示文本的写作思路或线索, 能揭示文章阐述的深刻的道理, 能折射出作者蕴涵在文章的浓郁的思想感情等。基于此, 语文教师要引导学生抓住文本的标题, 以此为切入点高效率地感知文本主要内容, 为后续深入阅读文本打下扎实的基础。

例如, 在苏教版三年级语文《庐山的云雾》一文阅读教学中, 笔者抓住课题“庐山的云雾”设置了如下几个整体感知文本的问题, 推动课堂阅读教学的进程, 很好地引领学生整体感知文本的主要信息:庐山的云雾有哪些鲜明的特点?作者是怎样具体突现庐山云雾的这些特点的?学生带着这两个问题, 自主阅读文本, 了解课文的内容, 然后有针对性地选读课文, 提取文章主要信息, 在四人小组内开展合作交流, 高效率地解决了上述问题。绝大多数学生很快领悟到庐山的云雾具有千姿百态、瞬息万变两大特点。作者抓住庐山云雾像山顶上白色的绒帽, 像系在山腰间的一条条白色的玉带, 像茫茫的大海, 像巨大的天幕等, 采用比喻和排比的修辞手法, 表现庐山云雾在不同情况下表现出来的各种美好的姿态, 突现她千姿百态的特点。作者抓住时间的变化和庐山云雾形态的巨大变化, 采用对比和比喻的修辞手法, 集中突现庐山云雾瞬息万变的特点, 给读者留下鲜明又深刻的阅读印象。

二、从文本的开头整体感知文本主要信息

文章的开头是文章的第二个关键, 好的开头可以在寥寥数语之间深深地吸引读者, 让读者产生强烈的阅读兴趣, 激发其一睹全文为快的强烈欲望。作者写文章应该重视文章的开头, 煞费思量提炼出精品的开头, 提升文章的品质。读者阅读同样要顺着作者写作的思路开展, 抓住文章的开头仔细阅读反复思量, 针对文章开头多提几个问题, 在阅读中寻求问题的解决, 必定能获得相当理想的阅读效果。例如, 苏教版三年级语文下册的《菩萨兵》一文, 开头叙述了藏民吃尽了反动军队的苦, 听说有军队开过来都躲进深山, 没有人敢露面, 急坏了朱总司令。抓住这个开头, 笔者引导学生思考:朱总司令为什么急坏了?他采取了哪些行动?行动的结果如何?通过带着这些问题阅读探究, 学生真正抓住了文本的主要内容, 感知文本主要信息的能力得到了切实的训练与培养。

三、从文本关键句整体感知文本主要信息

一篇文章虽然有一定的篇幅, 但是最紧要的话常常只有几句, 在这些紧要的话语中, 文章的总起句、总括句、过渡句、议论句、描写句和抒情句常常最为关键, 在阅读教学中常常起到牵一发而动全身的阅读效果。我们语文教师要注意抓住这些关键句子, 深入挖掘其丰富的内涵, 并以此为凭借设计阅读教学的辅助问题, 推动阅读教学的进程, 引领学生充分感知文本的主要内容, 切实提高学生感知文本信息的能力和水平, 扎扎实实地开展文本阅读活动, 全面提高阅读教学的效果。

《散步》的多元解读与整体感知篇11

“多元”是一种必然，但多元解读是在解读文本的哪一元呢?文本(文学作品)的构成要素，包括语言、内容、思路、结构、写作技巧等(有学者把这些要素统称为作品的特定结构)，我们都可以作为视点或视角去解读文本，而获得“多元”吗?实际上，“多元”是针对文本意蕴或作者意图的多元。多元解读是读者寻找并循着作品的特定结构导引的诠释方向探究文本意蕴或作者意图，并在与文本的思维性沟通中形成文本的意义。

我们主张在阅读教学中让学生“整体感知”，就是要着眼于文本的全局，通过自己的主观认识，综合运用学过的各种知识与语感，对文本进行整体的宏观的理解，以理清思路，理解内容，理解语言、结构、写法，理解主旨等。并不是所有的多元都是正确的，只有处于整体感知的视野中，在整体把握与领悟文本的基础上的多元才是有意义的。

《散步》一文，似乎太短了，事情平常，叙述平直，语言也平易，但我们是否已识尽“庐山真面目”呢?对本文的解读，目前主要有三种观点。一是表现尊老爱幼这一中华民族的优良传统，二是表现中年人的责任感与使命感，三是在尊老爱幼的主旨下包含中年人的责任感与使命感。应该说，这三种解读都抓住了作品的主要内容。此外，文中有两处重要的心理描写，都出现在遇到困难的时候。一处是在道路的选择上，大路还是小路，各有优劣，但“我”感到了责任的重大，仿佛觉得“我”是这个家的领袖，决定着家的方向，甚至决定着整个世界的发展方向。一处是在不容易走的地方，“我”和妻子分别背起了母亲和儿子，因为我们分明觉得我们背上的加起来就是整个世界。这责任既是家庭的责任，也是整个世界的责任，于是我们一定要把这个家、把这个世界，慢慢地、稳稳地、很仔细地带向正确的方向：关爱生命、和谐幸福。

在尊老爱幼与责任使命两者中，我更倾向于责任使命，并且把尊老爱幼也看作一种责任使命。不过，这种理解固然抓住了文章的主要情节，但感知的整体性还不够。

如何把“整体感知”的理念化为具体的阅读行为?我想就应该从整体出发，不断追问。比如文章主要写了什么内容?是怎么写的?用什么样的方法写的?为什么要写这个内容?这个内容能表达什么意蕴?等等。结合文本，我们可以追问：

为什么要一一介绍散步的四个人，而且把“我”放在首位?在“我”的心目中一家四口人都很重要，把“我”放在首位，意在突出“我”在家中的重要位置，表现“我”的责任感与使命感。

散步过程中的分歧是谁来解决的?怎么解决的?为什么这样解决?出现了走平顺的大路和走有意思的小路的分歧，当然是由“我”这个家庭的中流砥柱来解决。这虽然是小事，但关系到尊老与爱幼、家庭的和谐与幸福，所以“我”很是思考权衡了一番。

走小路的过程中出现了困难，是怎么解决的?为什么这么解决?出现了老人和孩子都不容易走过的地方，“我”和妻子就背起了他们，共同对付这个困难。老人和孩子都是“我们”肩负的责任，而且可以大到整个世界，他们有困难的时候我们的责任就是背负他们前行，而且要慢要稳要仔细地走过每个坎。

尤其是要问“为什么”这一问题，因为那是人物一切言行的孕育地，它反映了人的道德品质和人性的本质。以上所有问题的答案都共同指向于——“我”或“我们”的责任感与使命感。

如果把这种整体的追问再作梳理与探究，还会有怎样的解读呢?

为什么要出去散步?是谁提出要散步的?作品突出“我”劝母亲出去走走，想表达什么?因为春天到了，母亲又熬过了一个酷冬，“我”提出去散步，主要是劝母亲出去走走，以强身健体，让她更有活力一些，让她的生命走得更远一些。

散步过程中为什么会出现分歧?“我”为什么决定委屈儿子而顺从母亲?在深感责任重大的关头，我想不出两全齐美的办法，但想到伴母亲的时日已短，便决定委屈儿子而照顾母亲走大路。

走小路时遇到了老人和孩子都不容易走过的地方，我们为什么要背起他们?为什么要走得“慢慢地”“稳稳地”“很仔细”?因为“我”和妻子都知道“我们”背上的是生命，一个是年老的生命，一个是成长中的生命，但只有这生命才是整个世界，才是整个世界的全部要义!

对以上问题进行探究，可以得出结论：文章表现了“我们”，尤其是“我”对生命的关爱，特别是对年老生命的关爱。

因此，才有“春天总算来了”的庆幸和期盼，这叫快乐着你(母亲)的快乐；才有“熬过了一个酷冬”的痛心与疼惜，这叫痛苦着你的痛苦；才有“正因为如此，才应该多走走”的劝说，这是希望着你的希望。

用这样的理解，再去透视文中的景物描写，才能深刻地体会到它的妙处。无一处景物描写不展现着生机，透着生命的顽强与活力，表达着对“生”的欢欣与希冀：新绿随意铺着，嫩芽密了，冬水咕咕，生机勃勃，充满活力。这不得不让人缘景生情，想到大大小小、老老少少的生命，希冀他们亦满是春天的气息。尤其是母亲改了主意的那段描写：“她的眼睛随小路望去：那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘。”我们应该读出“留恋”与“希望”的：“望”既是实实在在的行为，更是心灵的企望!母亲视线留恋的地方，更是她期盼的境界!这些描写传达着母亲对生命的热爱、对活力的渴望!

文中的景物描写实在是对生命的关爱，尤其是对年老生命的关爱。这是作品意蕴的有机组成部分，富有表现力和象征意味。

“哺育子女是动物也有的本能，赡养父母才是人类的文明之举”，培根的话很有哲理，但仅归结为“文明之举”，没有挖掘到“关爱生命”的高度。

有人说，老人和儿童属于社会的弱势群体，他们的生活状态，最能真实地反映一个社会、国家的文明程度。《散步》发表于1985年，作者是否有唤醒人们的生命意识，尤其是呼吁要关爱弱势群体的生命状态的想法呢?让他们都走得不累(甚至也不需要“拿外套”)，走得更好，走在春天里呢?我想作品已表达出这样的意蕴。

对以上问题的追问与探究，就是在整体感知中多元解读，不仅正确地感知了文本，而且也把握了文章的主要内容、思路以及语言、写法的精妙了。但解读的“多元”，还取决于我们对整体感知到的东西，用怎样的方式去提炼与概括，用怎样的生活经验和价值观去体验与感悟、解构与建构。

文中散步的人物有“我、我的母亲、我的妻子和儿子”，初步归纳为孩子、中年人、老年人。孩子向前发展便是中年人，中年人向前发展就是老年人，我们可否进一步把这三类人概括为一个人，看成一个人的生命发展轨迹?

孩子时代是“叫”，活泼天真，充满童趣，对生命的认识是智慧的。“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”，是需要“我们”“变了主意”“摸摸脑瓜”——给以关爱和呵护的，需要我们“背”着成长的。

中年时代是建设者，是传承者，是领袖，承担着承前启后的责任与使命，必须庄重而不苟，是需要“背”上(老)又需要“背”下(小)而忘了自我的。

老年时代，随着生命活力的衰弱，更是需要我们“说”出去走走，需要我们“背”着前行的。

“‘我走不过去的地方，你就背着我。’母亲对我说。”我们可以把这句话理解为母亲对“我”的依赖。但读到这句话的时候，我的眼泪流了下来，酸楚而又百感交集：年纪大了，就一定有很多凭自己的能力走不过去的地方，需要“背”着才能走得远啊!(其实又何止是老年人呢，我们每一个人在一生中都有自己跨不过的坎，也需要别人的关爱、鼓励与搀扶!)

那“又熬过了一个酷冬”，不仅是母亲自己的“熬”，更是我们共同的“熬”，这“熬”中缺不了我们的“背”啊!因为我们的“背”，他们才能“熬过”与

“挺住”，才能战胜严冬与年老体弱走在这春天里啊!那“春天总算来了”，不仅是母亲一个人的欣慰，更是我们一家的欣慰!

每个人都是这样的生命轨迹；叫——背——熬。文中实则描述了一条生命的长河，解构着生命的密码。因此，处于生命中年的我们就需要“慢慢地，稳稳地，走得很仔细”!由此，生命的长河才能生生不息，人类的历史才能绵绵不绝!

整体感知篇12

《小蝌蚪找妈妈》是人教版一年级下册的一篇常识性童话, 作者的表达意图是借助“小蝌蚪找妈妈”的事件, 告诉读者一个常识:青蛙是由蝌蚪变化而来的, 小蝌蚪先长出两条后腿, 再长出两条前腿, 然后尾巴慢慢地变短, 最后长成一只小青蛙。文本想要告诉的是一个简单的关于青蛙成长的常识性知识, 但因为与文本对话的读者群是孩子, 所以, 作者运用了形象而又充满童趣的童话形式, 把常识寓于有趣的童话故事中, 本来理性的、单调的、没有生趣的常识变得感性、生动、富有情趣起来。走进教材文本, 我们可以发现“找妈妈”是故事叙述的明线, 而在“找妈妈”的过程中, 小蝌蚪在不断地成长和变化, 小蝌蚪的“变化”是文本的暗线, 明暗交织的言语表达增强了常识的可读性, 在读有趣的童话故事时, 感受了童话的美丽, 语言的可爱, 语文的魅力。

【预设教学内容】

1.学会本课13个生字和由这些字组成的新词, 会写“有”“在”两个字;能正确、流利地朗读课文。

2.能大致讲清楚小蝌蚪找妈妈的过程。

3.了解青蛙在生长过程中的几次形体变化, 并能用自己的语言说说小蝌蚪是怎样长成小青蛙的。

【预设教学过程】

一、观图听故事, 整体感知童话

1.今天, 老师给大家带来了一幅好看的连环画, (课件出示课题:小蝌蚪找妈妈) 谁能帮老师读读课题?小蝌蚪找不到妈妈, 心里可着急了, 谁能读读课题?

2.我们一起来欣赏这幅有趣的连环画吧。 (师边指屏幕边讲故事)

【设计意图:经验告诉我们, 孩子喜欢故事, 即使是已经熟识的故事, 他们也一样喜欢, 因为在反复听讲的时候, 他们会满足于自己也能接着讲故事, 兴奋于自己已经知道故事下面的情节是什么。所以在组织学生自己走进文本的时候, 让孩子在直观的幻灯片的刺激下, 听老师声情并茂地讲一个老故事, 孩子会因为多了些感官的刺激, 而更加关注准备接受的信息。】

二、自读课文, 认读生字, 整体感知

1.这故事啊就藏在咱们的课本中呢!请小朋友们打开课本, 老师先不教, 它也没有拼音, 敢不敢自个儿大声地读一读?假如碰到不认识的字怎么办?

【设计意图:尝试让孩子自主读书, 因为有插图的辅助, 因为故事不陌生, 因为已经有老师讲故事的示范, 孩子阅读文本的探究欲望应该是非常强烈的, 而且阅读发现是一定能成功的, 是可以激励孩子的读书热情的。】

2.读了课文, 谁能告诉老师, 故事里都有谁? (小蝌蚪) 咱们一起亲热地叫一叫它的名字。还有呢? (鲤鱼阿姨) 你真有礼貌。还有呢? (乌龟) 还有没有了? (青蛙) 来, 咱们热情地和他们打声招呼吧! (生齐读词语) 那它们当中谁是小蝌蚪的妈妈? (青蛙) 请你把话说完整。 (小蝌蚪的妈妈是青蛙。) 那反过来我们还可以说——— (青蛙是小蝌蚪的妈妈。) (括号里为学生的对话预设。)

【设计意图:此处的对话组织主要想实现教学资源的最优化和教学价值的最大化。“故事里都有谁?”的话题策略, 首先是对文本的整体感知, 了解童话故事中的主要人物, 让故事人物在故事背景中突出来;其次, 孩子们在认识这些人物形象的同时, 也在认识或复习生字, 进行了生字词的巩固认读;再次在简短的言语表达中接受着一个简单的常识信息, 青蛙是小蝌蚪的妈妈, 小蝌蚪的妈妈是青蛙。】

3.小朋友们真了不起, 第一次自己读课文, 就有了这么多的收获!看, 老师这儿有一组词语宝宝, 谁能叫出它们的名字? (课件出示:大大的脑袋黑灰色的身子长长的尾巴。在孩子进行这些词语认读的时候, 主要达成下列认读的要求:能读准生字“灰”;了解“灰”是一种颜色;能把词语读得形象而有味道。)

4.词语宝宝真调皮, 他们玩起了换位子的游戏呢! (屏幕出示:脑袋大大的、身子黑灰色的、尾巴长长的, 请学生认读。)

5.这些词语宝宝们手拉手组成了一个句子, (屏幕出示一个句子:池塘里有一群小蝌蚪, 大大的脑袋, 黑灰色的身子, 甩着长长的尾巴, 快活地游来游去。) 句子很长, 敢读吗? (指导学生把句子读通, 在读的过程中感受小蝌蚪的可爱, 把句子读得有感情。)

【设计意图:识字终究是低年级语文教学不能放弃耕耘的田地。低年级孩子“字”的目标的达成, 是以选文的学习为主要载体的。“大大的脑袋”“黑灰色的身子”“长长的尾巴”是一个集合, 集合的依据是它们在选文中都是用来写小蝌蚪的样子的。读词语不只是符号的声音识记行为, 还可以夹带着从选文中转移过来的情感, 所以读“大大的脑袋”“黑灰色的身子”“长长的尾巴”的时候都可以带着喜欢的感情。调换词序进行认读, 一是换一种形式进行巩固认读;二是让孩子初步感受到同样的意思可以调换词序进行言说, 让孩子初步感受到汉语言文字的灵活和丰富。】

6.看, 大屏幕上又跑来了一组词语宝宝。 (课件出示:四条腿

宽嘴巴碧绿的衣裳雪白的肚皮一对大眼睛) 谁能读?读着读着, 你们发现没有, 这些词语写的都是谁啊? (青蛙妈妈) 是的, 读了这些词语, 我们知道了青蛙妈妈的样子, 谁会这样说话? (屏幕出示练习:青蛙妈妈有__________。)

预设的课堂生成为:青蛙妈妈有四条腿, 有一张宽嘴巴, 有一件碧绿的衣裳, 有雪白的肚皮, 有一对大眼睛。

【设计意图:词语是最小的意义单位, 当我们把词语与课文情境相结合时, 词语的认读建立在理解的基础上, 所以认读与识记效率就大大提高;当词语与说话相结合的时候, 词语的认读因为有实践运用的促进, 所以词语教学的有效性明显提高。】

7.老师这里还有一个更难的字, 有信心挑战吗? (屏幕出示“变”, 组织学生认读, 并进行书写指导。)

【设计意图:文本主要写了小蝌蚪的成长变化过程, “变”是文本内容的核心。从“变”字的认读到书写再到寻找小蝌蚪的变化, 这个环节的预设在整个课堂教学情境中有承前启后的价值。】

三、抓“变”读文, 了解蝌蚪变青蛙的过程

1.这个“变”字就藏在咱们的课本中呢, 请小朋友们读一读课文, 找一找“变”藏在哪个句子里?

谁找到了?请把你找到的句子读一读。

主要落实下列句子的教学:

(1) 小蝌蚪游哇游, 过了几天, 尾巴变短了。

(2) 小蝌蚪游哇游, 过了几天, 长出两条后腿。