语文教学需要整体感知

语文教学需要整体感知（共12篇）

语文教学需要整体感知 篇1

一、为什么阅读教学需要“整体感知”?

1. 从一道阅读竞赛题说起

去年底, 我县举行了一次六年级阅读知识竞赛。赛后, 我对县城几所学校考生的考卷进行了分析。其中有一题令我大吃一惊, 错误率高达96.7%。这道题目要求简单, 只是让学生将一句起承上启下作用的过渡句, 放回到原文当中。结果学生没有理解原文中段落与段落之间的关系, 答案五花八门。从这道题可以看出, 学生的整体把握能力极其薄弱。我们在平时的教学中, 往往比较多地强调句与句之间的逻辑关系, 很少涉及段与段之间的逻辑关系教学, 比如, 理清文路, 进行分段等等, 导致学生的逻辑思维得不到应有的锻炼与提升, 整体把握能力低下。

2. 从理论角度思考

《语文课程标准》把“整体感知”作为语文教育的特点之一, 指出“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握能力”, 一再强调要“整体感知”或“整体把握”。倡导学生自主地直接接触语言, 在对语言大量的感性的积累积淀之下, “举三反一”, 先有“量”的积累, 然后才有“质”的提升。因此, 《标准》中对阅读的量有非常明确的规定, 倡导将更多的时间花在多读上, 而不是注重个别的条分缕析, 提倡对语言更多地整体把握, 积累积淀语感。

其次, 整体感知是感受的前提。比如《卖火柴的小女孩》中, 对结尾两个“幸福”的感受, 如果单从字面上理解, 而不是在整篇课文的语境中, 联系上文揣摩, 是不可能产生这样的感受的:卖火柴的小女孩曾经在一系列美好的幻想中经历过幸福, 并且跟着奶奶一起到天堂去寻求人间所没有的幸福。因此, 整体感知文本, 是深入感受文章主旨的前提。

3. 从课程内容与课时的角度思索

人教版教材并非按逻辑的语文知识进行编排, 而更重视在数量上的感性积累。所以教材中课文的数量明显增多了, 篇幅也明显长了。我想教材编排的目的, 是要求教师变对每篇文章“微观细腻、深挖细掘”为更多的“宏观着眼、整体把握”, 变“条分缕析”为“整体领悟”, 让学生大量地直接接触语言材料, 最大程度地保证学生的阅读面。在丰富感知的基础上, 力求语感“质”的飞跃。毫无疑问, 这是一种大气度、大智慧。

4. 从现实课堂教学看

从现在流行的教学模式看, 教师对引导学生整体把握课文有所忽视。一般初读后, 教师立刻抛出预设的问题, 用屏幕出示教师认为要解读的重点句子, 引导学生进行分析。这样, 在学生还没有很好地整体感知的情况下, 脱离大的语言环境和内容情境进行教学。结果, 学生所学的只是些枝节、琐碎的东西, 感受片面, 所提的问题比较肤浅, 有所感悟也只能跟着教师的思路走。

另外, 在学完整篇文章后, 教师也很少引导学生整体回顾, 没有将前面的各部分所学进行整合。因此, 零散的难以汇成系统, 相同的不能得以归纳……

二、有效的“整体感知”需要关注什么?

阅读教学的第一要务应当是让学生去整体感知, 在此基础上, 感受、体验文本鲜明的语言、丰富的情感。王荣生教授认为, 根据母语的特点, 比较适合整体感知的方法是诵读。我们教学时多多少少也这样做了, 可为什么效果却不尽如人意呢?阅读教学引导、鼓励学生整体感知的应当是文章的什么呢?或者说如何才能让整体感知达到有效, 使教学不浮于表面?

1. 言之有物———关注字词理解

我们知道, 从整体出发去解读文章, 能够把局部同整体联系起来, 从上下文的联系中找到解决问题的线索, 因而对文章的解读是全面的、深层次的。但是, 这里有个前提, 就是要理解文中的生字新词。比如, 读到诗句“劝君更尽一杯酒, 西出阳关无故人”, 如果一点都不理解“更尽”“故人”等词语, 是不可能知道这两句诗写的内容是把酒送别, 就更不会产生依依惜别的感受。因此, 理解最基本的字词, 也是为了能读懂整篇。所以, 课标提出的“整体感知”不仅仅是指感知、把握整篇课文, 而应与段、句、字词的关注紧密结合, 初步理解段、句、字词的基本意思。

2. 言之有序———关注以读导写

教材的每一篇文章都是通过一定的语言来表达、反映客观世界中事物间、人物间、人与事之间各种各样的关系和联系的, 每篇文章的篇章结构、段落结构、句子结构体现的就是这种关系与联系, 作者就是通过谋篇布局来结构全文, 表达自己的认识。

因此, 在理解文章时, 我们只要通过语言, 将每篇文章的各种关系和联系弄清楚, 就能理解文章表达的方法和结构。“看整篇文章, 要看明白作者的思路”“作者思有路, 遵路识斯真” (叶圣陶) 。而这个理清文路的过程, 其实也就是我们学习表达方法和结构的过程, 所以, 整体感知文章的写作思路和结构布局是必不可少的, 是阅读时理解文章的重点。

那么, 如何“看明白作者的思路”?可以从以下几方面着手:

一是划分段落。如果学生能正确划分, 就说明理清了文路, 弄清了段落间的结构关系, 也就领悟了作者怎样布局谋篇。这是整体把握能力的训练, 是提纲挈领的锻炼。当然, 在实际操作中, 也不要计较学生的分段是否和参考书一致, 要重视的是学生分段的思维过程。

比如, 学习《乡下人家》这一课, 在学生熟读课文、了解大意后, 我让学生再次默读课文并分段。

学生有的说, 应当按春夏秋分成三段, 有的说, 应当按分—总分成两段……我没有肯定哪一种是正确的, 而是分别让学生说说自己的理由。通过交流, 学生明白了行文可以有很多种思路, 将它们巧妙地结合在一起, 会使文章更加全面、丰富。

如此, 学生对作者的行文思路, 已经了然于胸。这样的过程, 也是对学生写作的一次很好的引导。

二是概括主要内容。田本娜教授认为, 从三年级开始, 就应当对学生进行概括段意或概括文章主要内容的训练。因为概括段意其实是一种思维训练, 要求学生“统观全局”, 很快地抓住主要内容。因此, 概括段意的过程, 就是引导学生抓住主要内容的过程, 也就能把握文章的主方向, 解读部分时不至于偏离文意。所以, 在整体感知的过程中, 非常有必要让学生多进行概括段意或主要内容的训练。

3. 言之有理———关注整合提升

当一篇或一组课文的学习接近尾声时, 各部分内容在学生的脑海里还是处于零散状态, 如果加以整合, 将会使学习事半功倍, 是锻炼学生整体思维的最佳时机。

因此, 在学完一篇课文后, 应当引导学生抓住各个部分, 概括文章的主题与情思, 思考作者是如何表达主题的, 就像登山来到了“绝顶”, 现在回首来时路, 将“众山”尽收眼底。此项是水到渠成的事, 最适宜在课的结尾进行。

如学完《少年闰土》一课后, 我们可以这样引导学生进行整体回顾:

第一, 以“我”为主线理思路, 首先, 由管祭器体会到“我”的期盼, 接着, 厨房见面体会到“我”的喜爱, 然后, 听稀奇事体会到“我”的羡慕, 最后, 分手体会到“我”的依恋和想念。第二, 引导学生整合, 一个特殊的原因和时机将“我”和闰土结合到一个特定的情境中来, 培植了两人之间难以忘却的友谊。第三, 思考提升, “我”与闰土的友情是如何一步一步发展的?在这一发展过程中“我”凝结为怎样的思想感情?前一问是引导纵向理清, 后一问是指点聚合思考。这样推进, 不仅使学生更系统地理解了“我”内心世界的变化, 在由此及彼的深究中准确地认识了闰土的特点, 更重要的是使学生清晰、完整地把握了课文的思想感情。

语文教学需要整体感知 篇2

教学目标：

1、认识12个生字，会写4个生字。会写3个新笔画“广、舌、灬”。

2、正确、流利、有感情地朗读课文。

3、感受雪孩子美好的心灵。

4、掌握看连环画复述课文的方法。尝试着与同学合作表演课本剧。教学重点：

1、认识12个生字，会写4个生字。会写3个新笔画“广、舌、灬”。

2、正确、流利、有感情地朗读课文。教学难点：

1、感受雪孩子美好的心灵。

2、掌握看连环画复述课文的方法。尝试着与同学合作表演课本剧。教学准备：

雪与云相互变化的录像带或多媒体课件。有条件的带领学生玩一次雪或堆一次雪人。

第一课时

一、激趣导入

同学们，现在是什么季节啊？对，你们喜欢冬天吗？冬天里我们可以做许多有趣的事情，你们快看：大家看到了什么？想一想，大家在雪地上可以做什么活动？今天，老师为大家带来你们喜欢的好朋友——《雪孩子》。你们喜欢吗？出示课题。

二、初读课文，了解课文大意

1、老师范读，请同学们标注好各个自然段的序号。学生注意听准生字的字音。

2、学生分自然段朗读课文，可以采取师领读、自由读等形式。

教师引导朗读，引导学生一边读一边想象课文中的画面，从而说出感情来。重点读好最后一段：“雪孩子／哪里去了呢？他／飞到了空中，成了一朵／白云，一朵／很美很美的／白云。”第一句要读出疑问的语气，读出小白兔对雪孩子的怀念，第二名后半句“很美很美”“白云”读慢些，读出云朵的美丽，表达出赞

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美、喜爱之情。在指导读完最后一段时，可适时引导学生，“雪孩子为什么会变成一朵白云了呢？”鼓励学生用自己的方式去理解，最后教师小结时可播放多媒体课件，让学生观看雪与云相互变化的过程，让学生感受自然界的奇妙，从而激发学生对大自然的好奇和热爱。

在指导学生朗读课文的基础上，找出文中需要认识和需要掌握会写的生字。

3、学习生字。

（1）学习要求认识的字。（2）学习要求会写的字。

四、课后思考

你喜欢这个雪孩子吗？为什么？

第二课时

一、复习生字

老师出示生字卡片，开火车认读上节课认识的生字。

二、指导书写

学生观察虚宫格里的范字，注意每个字的结构和关键笔画。学生观察后小组之间互相说一说，再推选代表在课堂中说。让学生在书上的虚宫格里描描，教师范写后全班同学在练习本上书写。

三、有感情地朗读课文

教师引导学生有感情地朗读课文，学生可以在小组内分角色练习朗读，老师巡视，随机指导。

四、练习讲述这个故事

教师教给学生讲述故事的方法，然后以小组为单位练习讲故事，先自己练习讲，讲给同座听，自愿汇报。

你喜欢这个雪孩子吗？有没有什么话想对他说？

五、活动与练习

1、说一说的内容。要充分利用书上给出的实例，可先让学生模仿，初步理解之后再放开说，老师要随时纠正语病，指导学生说完整话。

2、讲一讲，演一演。先引导学生看着连环画把故事讲下来，再把学生分成小组合作演一演，最后让学生把这个故事讲给爸爸、妈妈听。

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3、读一读。采用教师范读、教师领读等方式，引导学生把《小雪花》这首儿歌读正确、读流利。

阅读教学整体感知的方法 篇3

一、问题引领法

例如《皇帝的新装》的教学，可提出七个问题：1皇帝有何嗜好?2两个骗子怎样设圈套?3面对新装，老大臣有何心理活动?他又是如何汇报的?4皇帝面对新装想了什么?说了什么?5为新装举行的大典上，老百姓看到了什么?他们又是如何想如何说的?6最后谁说出了真话7最后结果如何?学生根据这七个问题进行接龙复述，便可领会和掌握全文。

二、畅谈感受法

以《乡愁》教学实录为例：

师：让我们伴着如泣如诉的乐曲走进余光中，走进《乡愁》。请大家闭上眼睛，用心去听，说说你听到了什么。(老师示范朗读。背景音乐：马思聪《思乡曲》)

(板书：听读，说感受)

师：例如，我听到了作者的汩汩心泉，听到了承欢母亲膝下的绵绵亲情。请同学们畅所欲言。

生：我听到了厚重的思念。

生：我听到了绵延在心底的苦，隐藏在思想深处的痛。

生：我听到了海外游子深情的呼唤。

生：我感受到一缕缕乡愁绵绵不绝地袭来。

师：请同学们用心去读，把自己放进去，进人作者的情感世界，把文章的语言变成自己的心声。你一定能读出别人读不出的东西。

(板书：朗读，说理解的话)

师：好，谁愿意把自己的体会说出来与大家分享?

生：本诗以“小时候一长大后一后来一现在”的时间顺序，组成四幅画面：母子别、夫妻别、生死别、故国别。

生：本诗借助于“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”四个意象，用绘画的语言把思乡恋国之情画了出来。

师：你一个画字用得好!

生：本诗的写作手法是托物寄情。

生：作者的感情升华了，由乡关之思上升到家国之恋。

三、置换标题法

这种方法即是在标题上做文章，通过标题的改换来把握中心内容。如《智取生辰纲》的教学过程。教师引导：中国古典小说大多是章回体，每一章回之前都有一个用对联的形式写的回目，以此来概括本回的内容。请大家也模仿这种形式，为《智取生辰纲》这篇课文拟一个回目。学生对此感兴趣，纷纷动手创作，很快写出了回目

四、主角评述法

此种方法就是对文章的主要人物进行评述，请看《老王》教学实录：

课前学生充分预习课文。上课开始，我在黑板上板书“王老”二字。同学们看后，异口同声地大叫“不是王老，是老王”。同学们发现了老师的错误，乐呵呵地，课堂气氛调动起来了。我说：“写成‘王老’行不行呢?”

生：不行，老王他是个平凡的人，连名字也不被人知道。‘王老’是对有身份有地位的人称呼。

师：大家读了课文后，对老王有了深刻的印象。下面我们来评说老王。用“老王是个……的人，表现在……”的形式表达出来。

生：老王是个不幸的人，表现在他瞎了一只眼，住在破落大院塌败的小屋里。

生：老王是个孤独的人，表现在他没有老婆，没有孩子，精神孤独。

生：老王是个勤快、本分的人，表现在他跑上三楼给“我们”送冰，冰比别人大一倍而价格相等。

用这种方法来评说老王，既训练了学生概括课文主要内容的能力，又让学生对老王这个人物有了全面而深刻的认识。

五、整句概括法

此种方法，就是用整齐而简练的句子，概括文章内容。

师：《西厢记》里的爱情是有不少挫折，可《牡丹亭》却写出了真正的死去活来的爱情。(学生笑)这个爱情故事，可以概括为八个字，请先用一个字点明中心。

生(一人脱口而出)：“情”。

师：高，实在是高。现在请再围绕“情”扩展为8个字，概括时请注意这一段爱情的特点。

生：为情而死，为情而活。

生：死亦为情，生亦为情。

生：因情而死，为情而生。

师：从概括准确和表达有文采来看，上述概括中哪一种最佳?

生(齐)：因情而死，为情而生。

整句概括法，实际是就形式而言，其实它可以有多种变体，比如对联概括、导语概括等。

六、文眼寻找法

文章中最能显示作者写作意图的词语或句子叫“文眼”。“文眼”是窥看主题思想的窗口，理清全文脉络的筋节，掌握文章各部分相互联系的关键，能点出文眼，就是读懂文章的一个标志。

例如《荷塘月色》的教学，可让学生在阅读中寻找文眼，即“这几天心里颇不宁静”。

语文教学需要整体感知 篇4

一、习题同步法

人民教育出版社高中语文新教材在每篇课文之后安排了一两道“整体感知”一类的习题, 这为教学双方都提供了方便。一般来说, 学生通过预习扫清字词障碍, 能够较熟练地诵读课文之后, 教师应该及时将这类习题提出来让学生思考。具体地说, 可以按照疏通文句→感知设疑→讨论明确的操作步骤, 让整体感知这一重要的教学环节在最佳时机发挥它的独特作用。

以文言文教学为例, 每篇课文的习题———主要是筛选文章重要信息方面的整体感知。学生预习课文之后, 紧接着安排这样的训练很有必要。笔者发现一部分教师在学生预习之后, 紧接着就是通译全文, 这有悖于教材的编排目的。词不能离句, 句不离段, 段不离篇。这是阅读理解的一条最基本的原则, 我们在分析语句的含义时, 应该先对文章有一个整体性的初步理解。在整体把握的基础上, 译文会轻松许多, 深入理解个别语句的含义也便水道渠成。所以, 把握时机使用好文后的同步练习, 能够让学生较快、较准确地理解课文内容。阅读的认识进程既带有“渐进性”特征, 又带有“整体性”特征, 两者是辩证统一和密切联系的, 不能因为其“渐进性”而忽略其“整体性”。建筑设计师制图时, 始终要考虑到建筑物各个局部之间的比例关系以及建筑物与地基之间的关系, 始终要立足于“整体性”。我们在“读图”时, 也要从“图纸”的整体性思路设计中去理解建筑物的“局部”, 否则就难以理解这个地方为什么“这样大”, 那个地方为什么“这样小”。写文章的人用语言材料构筑的“大厦”, 我们在理解时不从整体出发, 就很难理解其写作思维。

二、文段例读法

庄子的《逍遥游》这篇文章, 蕴含了庄子“忘我、无为、无用、无所待的绝对自由的精神境界”, 其哲学思想集中体现在课文最后“乘天地之正”“御六气之辩”和“至人无己, 神人无功, 圣人无名”这些句子中。教材在课文后边安排了一道习题:作者认为真正的“逍遥游”是一种怎样的境界?我结合习题采用“倒读法”, 让学生先找出原句并结合注释初步理解, 然后补充、明确, 强调作者最终要表达的就是他的“无所待”的绝对自由的精神境界。我进一步提出:作者是不是一开头就直接提出“无所待”?学生通过整体感知就会发现:作者先从“有所待”说起, 最后才正面提出“无所待”的主张。学生有了这些整体性认识后, 理解课文语句的含义便降低了难度。

杨振宁的《邓稼先》一文, 文章最后一个小标题“永恒的骄傲”用极富感染力的文字对邓稼先不平凡的人生经历和对民族的伟大贡献做出概括性的评价。我执教时, 先让学生反复诵读这部分文字, 引起学生对邓稼先的无比崇敬, 并对他的人格、学识和贡献有了一个总体轮廓的了解。学生在整体感知中对我们所要了解的人物积累了一定的情感, 激发了他们进一步了解的欲望, 为教学中师生互动提供了契机。

对汪曾祺的《胡同文化》一文, 引导学生理解作者对胡同文化的情感是这篇散文的重点, 也是难点。学生预习课文时, 我要求学生找出直接流露作者情感的段落。学生初读文章之后会发现, 它们集中在文章的最后几段。我让学生齐读一遍并讨论, 要求他们从这些语段中找出关键词语概述。学生很快从语段中悟出作者对胡同文化的感情是既留恋又无奈。我又提出:作者为什么觉得留恋?为什么觉得无奈?当然, 这个问题是要留到全文分析之后再深入探讨的, 提出这样的问题, 其目的是激发学生进一步探讨的欲望。

部分文章末尾的一些段落, 或“卒章显志”, 或“情于形外”, 所以可采用“倒读法”对文章整体感知, 让学生找出作者的观点, 把握作者的情感倾向, 这对理解课文内容和分析个别语句含义很有帮助。

三、外围渗透法

对于学生较难读懂的文章, 可以打破常规模式, 采用由课外向课内渗透的方式整体感知。

《读〈伊索寓言〉》一文节选自钱仲书的《写在人生边上》。它具有钱老一贯的语言风格, 妙喻连珠, 冷峻、尖刻, 富于思辨和哲理。对学生来说, 理解他那含蓄甚至隐晦的文字难度较大。我在教学思路上, 着眼于“整体性”, 先让学生读注解 (1) 和文后的小资料, 补充说明《写在人生边上》这本散文集的每篇文章都是钱老的“脱口秀” (talk show) , 它们把人的愚昧丑陋讽刺得美哉妙哉!然后, 我要求学生速读课文并整体感知, 想一想节选的这篇课文是否也有此深意。学生在教师的引导下, 整体感知的难度降低, 明白了作者真正想说的是“现代有些人狡猾得很, 恶劣得很, 我们的头脑也要复杂一点, 要防止碰壁上当”。呼吁人们认清社会现实和净化社会环境。

日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》一文所蕴含的美学理念, 也许要具备文艺类本科生水平才能弄懂的。能不能将高一的学生当本科生来教?显然不能。我从学生的感性经验出发, 先让学生思考:假如你要画一幅“深山藏古寺”的画作, 你如何构思?很多同学依据平时积累的感性经验, 提出了富有创意的构思:画一个小和尚在河边提水, 他的背后是长长的石阶和一片幽深的林子。我出示幻灯片, 让学生比较古典文学作品中分别描写贾宝玉、林黛玉、杨贵妃的三段诗文, 说一说哪一段描写得最精彩。学生争先恐后地发言, 大多数学生认为白居易《长恨歌》中的“回眸一笑百媚生, 六官粉黛无颜色”两句太意味深长了。我告诉学生, 所举的作画和写诗的例子都反映了“空白美”的艺术魅力。学生初读这篇课文之后很快找到了作者张扬艺术的“空白美”“虚无美”的语句, 为解决单元教学重点“深入领会语句的含义”找到了一把“钥匙”。对于难以理解的文章, 由于教师的正确引导, 学生阅读时具备了明确的指向性, 这不但使学生阅读时难度降低, 而且能够深悟其理。

四、抓纲提要法

朱自清的散文《荷塘月色》, 文章一开头就说“这几天心里颇不宁静”。把握作者在整篇文章中流露出的“不平静”心情和淡淡的喜悦、淡淡的哀愁, 对于理解语段和句子的意思非常重要。学生初读课文之后, 就应该指导学生抓住“文眼”整体感知。

《琐忆》一文, 开篇引用了鲁迅的“横眉冷对千夫指, 俯首甘为孺子牛”两句诗。教读这篇课文时, 教师应先让学生抓住这两句整体感知, 明白鲁迅“能憎才能爱”的战斗风格和爱憎分明的伟大人格。

《闺塾》一文节选自王实甫的《西厢记》, 学生预习后我提出了一个整体感知方面的问题:大家想一想, 这出戏在舞台上演出时, 用什么词最能概括舞台的气氛?学生讨论之后明确:“闹”。我顺势以“闹”字带出三个主要人物和三个主要情节, 非常轻松地让学生感受到春香这个直率天真的丫环的“明闹”和作为大家闺秀的杜丽娘的“暗闹”。从文本的整体性出发, 戏曲中人物性格鲜明得凸现出来。

语文教学需要整体感知 篇5

太和县洪山中心校

韩国锋

内容摘要：“整体感知课文内容”，是语文教学中非常重要也是比不可少的一个环节。初中语文教学大纲说得十分明确，要求我们在教学中让学生能够“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用。在余老师的《阅读教学艺术五十讲》中提到，在日常教学中，我们可以从如下的角度对教材进行处理，从而实现单篇课文的整体阅读教学。

关键词：

余应潮

整体感知

阅读教学

概括

复述品评

赏析

“整体感知课文内容”，是语文教学中非常重要也是比不可少的一个环节。初中语文教学大纲说得十分明确，要求我们在教学中让学生能够“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用。对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问”。任何作品都是一个整体，艺术创作讲究凝神结想，成竹在胸，布局统一，浑然天成。阅读自然也应从作品的整体出发，只有从整体上把握作品的情感、主旨、观点，才能准确地析词辨句，理解作品内容，揣摩写作技法。这样，当进入分析和综合阶段时，教师只要稍加点拨即可，学生既学得轻松活泼，又可大大地提高学习效率。

然而就目前看，关于整体感知还存在三个误区。误区之一是认为“整体感知就是总览课文全貌，宜速战速决”。可是我们也知道，要想在课堂上利用三五分钟时间完成预定任务决非轻易之举。有时候由于没有保证学生整体感知的充裕时间，诵读不够，揣摩不够，体味不够，课堂只成为教师和少数尖子生的对话，而大多数学生则成了台下的观众，学生的主体地位无从体现。更为严重的是，教师又马上介入课文的段落分析、语言分析，学生由于缺乏“自得”的基础，教师的分析和讲解往往成为“外加”的东西，于是纵然教师百般引导，学生仍不为所动，语文课兴味索然也就在所难免了。

误区之二是认为“整体感知是个体阅读活动，可放手自读”。诚然，整体感知作为学习的起点，需要学生个体的阅读活动，给学生充分的阅读时间。但如果放手自读，不作指导，不提要求，或只作空泛的指导和要求，又没有检查，没有反馈，这又走人了整体感知的另一误区。整体感知作为一种认知活动，只有以明确的目标作为导向才能顺利进行，有的课文语句表层不易穿透，可以稍作诠释；有的内蕴层深厚宏富，可以指点津梁；有的课文看似散漫无章，可以帮助确立突破口；有的文章事件繁复，可以给学生几个思考题。这样学有目标，读有方法，才能逐步形成整体感知文章的能力，渐进“自能读书”的境界。

误区之三是认为“整体感知只要宏观把握，不必微观分析”，即认为整体感知只需认真阅读原文一到两遍，对课文内容有一个概括的了解，头脑中有个整体的框架就算达到了目的，接着便可进入下一步的“精段赏析”阶段。整体感知其实就变成了一种手段，一种迅速介入语段分析而不得不熟悉课文的手段。余老师曾在《整体阅读》一文中指出：整体阅读应该“不仅仅只是让学生读课文并大致知道课文写了什么内容,还要在教师的指导下让学生从课文整体的角度去理解课文的情节,课文的脉络,课文中的人物,课文中的事件,课文表情达意的手法等等。” 那么究竟如何对文章进行整体阅读？用余老师的话说，就是运用朗读、提问、讨论、概括、复述、品评、赏析、改写等方法或手段，将学生深深地带进全篇课文之中，让他们从头至尾地阅读课文，反复认真地咀嚼课文，从整体上把握课文内容的教学，就是课文的整体阅读教学。

再言之，课文整体阅读教学的最主要的特点，就是确定地解决课文一至几个方面的关键问题，这一至几个关键的教学问题，既能带动对全篇文章的阅读理解，又能带动学生生动活泼的阅读活动。在解决这一至几个关键问题的过程中，让学生思维的触角深入到课文的每一个角落之中。

在余老师的《阅读教学艺术五十讲》中提到，在日常教学中，我们可以从如下的角度对教材进行处理，从而实现单篇课文的整体阅读教学。

1．就课文内容提出问题，让同学们在自由地探求、解决问题的过程中对课文内容进行整体的感知与理解。

比如余老师的《祝福》的教学案例，教师在教学中提了这样一个问题：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。请同学们研读课文，证明老师的这种看法。

“祥林嫂——没有春天的女人”，这是一条多么富有吸引力的阅读线索，同学们怀着极大的兴趣研读课文，探讨交流，在老师的指导下，品析了祥林嫂悲惨命运的发展过程：1.丽春之日，丈夫夭折——她是春天没有丈夫的；2.孟春之日，被迫再嫁——她是在新年才过时被婆婆抓走的；3.暮春之日，痛失爱子——“春天快完了，村上倒反来了狼”；4.迎春之日，一命归天——消逝在祝福的鞭炮声中。同学们理解到，冷酷的社会没有给祥林嫂以温暖的春天；小说表现了祥林嫂生命中“没有春天”的悲剧，此中蕴含着深刻的象征意义。于是，“没有春天的女人”这个“问题”，就串起了《祝福》的整个阅读品析过程，串起了对小说中人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏。

2．用设置悬念的方式，既激发同学们探求的兴趣，又让同学们在解决悬念之中对课文进行深入的理解。

比如余老师的《死海不死》教学案例，教师设置教学悬念：同学们，《死海不死》布局谋篇的主要特色，是围绕说明的对象悬一笔、插一笔、补一笔。你们读读课文，看是不是这样。同学们通过对课文的阅读，圈点勾画，交流讨论。懂得了课文开头极像记叙文的“倒叙”，此为“悬一笔”；课文中间插入古老的神话传说，这是“插一笔”；课文结尾补充说明死海的未来，这是“补一笔”。悬一笔，可抓住读者的好奇心；插一笔，能增加说明的趣味性；补一笔，则足以引起人们对死海未来的关注。

在教师点拨下，同学们还进一步懂得，课文中真正的说明内容只有两处，精读这两处之后，再来反观作者的这悬一笔、插一笔、补一笔，其构思技巧令人回味。至此，同学们对课文的整体理解便迅速、便捷、准确地完成了。

3．就课文某个方面的内容，用规定的句式组织学生进行理解性的说话活动，在众说纷纭之中完成对课文的感知与理解。

余老师的《鹤群翔空》中，用了个很巧妙的方法，要求学生在朗读完课文后扩写一个句子“这是一篇写鹤的故事”。学生通过对句子的扩写，实际上对这篇课文也进行了整体的感知，回答的答案即是对课文的理解。

4．要求对课文进行“概括”，进行“提要”，进行“知识板块集聚”，用这样的方法将学生引入课文，理解课文内容。

仍然拿《鹤群翔空》教学实例，扩写完之后，余老师采用的方法是对课文中美词（四字词语）、描写抒情美句、写鹤妙喻进行整理，学生在整理中又进一步理解了课文内容。

5．用读一文写一文、读一文写几文的手段，牵动学生的思绪，让他们的眼光在课文中逡巡，通过对课文内容的“再表达”达到对课文的整体理解。

比如余老师在上《纸船》时，就让学生对课文的第三节进行仿写。这个仿写就帮助了学生对课文的内容、表现的手法有了更进一步的了解。

6．用多角度整体赏析的方法，将学生从不同的角度引入课文，在欣赏课文不同角度的美点之中，对课文进行多角度的整体理解。

比如余老师《满井游记》的教学案例，就是侧重对课文进行美点赏析。教师评价这篇课文充满了“美”，让同学们就课文内容从课文中找出实例，用课文“美在„„”这样的句式说话。要求每人都说，至少要说一句话。同学们综合“说话”的内容，有包括课文的写景之美：春水之美、春山之美、春柳之美、麦苗之美，它们构成了一幅北国郊原的早春风光图，令人目不暇接，心旷神怡。还有写人之美、写物之美和写情之美，同学们借对课文美点的赏析，完成了对课文的多角度的整体理解。

7．运用不同的调动手段，安排层次不同的教学问题，在逐层深入之中让学生整体感知课文，整体理解课文，整体赏析课文。余老师就《狼》设计过很多不同的教学案例，其中有一个就是运用不同的调动手段，安排层次不同的教学问题。

教学板块分为赛读、赛问和、赛讲。在第一个环节读文比赛中，让学生5分钟自由朗读，教师提出层次不同的朗读要求。再来5分钟竞读比赛。或分组赛，或对手赛，要求读出情景，读出叙、议的层次。在第二个质疑比赛环节中，让学生有3分钟质疑问难准备，3分钟质疑问难比赛，然后教师释疑解难，并安排一定的课中练习。

在第三个讲故事比赛中，让学生展开联想和想象，将课文内容“变”为一篇白话故事。同学们自读自讲。分小小组讲故事。选手竞讲。优胜者演讲。

最后由教师评说。在这样的教学中，串讲不复存在，繁琐的提问销声匿迹，赛读、赛问、赛讲三个教学环节与整体感知课文、整体理解课文紧密相联。

8．用“探求”“发现”作为教学要求，用组织学生进行独立学习、合作学习作为手段，在探寻、交流、讨论中整体理解课文。

余老师在《故乡》的教学中，就用过这样的一个方法，练习中有一句话：作者写的故乡其实有两个故乡。然后让学生通过探寻、交流和讨论来发现问题，从而对课文进行整体的把握。

从上述教学设计可见，整体阅读教学的突出特点是想方设法把学生从整体的角度引入课文，这就决定了课堂教学结构的极大改变——学生占有的时间大大增加，自学能力和自学习惯得到很好的培养，学生的朗读、思考、讨论、交流等活动成为课堂教学活动的主流，课堂教学的过程也就必然显得生动活跃。

当然要想抓整体，认真钻研教材是绝对不可少的。此外，还要在构思上下一点“苦心孤诣”的功夫，要用设想的方法、实践的方法、比较的方法来形成、修正、完善我们的教学构想。

巧妙的设计需要抓住文章的突破口。第一可以从标题上下手，标题是文章的“眼睛”，在标题上做文章，既易调动学生的阅读积极性，又能使学生很快进人课文，以实现整体感知。比如改造标题，就是对标题添加或缩减词语，使标题的意义更明显。如教《故乡》一文，给学生初读任务，在原标题“故乡”之前，加上一个或几个修饰性的词语，把这篇课文的标题变成“„„的故乡’，的形式，并做简要说明。学生对标题的补充，就是对课文内容和感情进行了一次整体感知。同样另拟标题、添加副标题也可以让学生对课文的整体感知切实有效。

第二可以从课文的主旨、线索、反复出现的词语等下手，就好像是“点穴”一样，点中课文的“要害”。比如余老师在上《狼》时，一上来就问学生课文“里面塑造了哪两个形象？”“狼这个形象是什么样子的？”然后引导学生点出“黠”。这样再带着学生读课文，学生就容易读出课文的那种情景，理解课文如顺水推舟。再比如笔者的《泥人张》教案中，对本篇课文的整体感知环节就设置了这样的目标“一品奇之究竟”，让学生通过体会泥人张的“奇”，来达到整体感知课文的目的。

第三，可以对优美的短文进行有创意的朗读指导，让学生在反复的朗读之中感受与感悟课文内容。读书时语文学习非常重要的手段，朗读、诵读、涵咏„„因此“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”当然“充分地读”并不是一味地傻读，那种低水平的朗读会窒息学生的灵性、败坏了朗读的名声的。

总之用一个或几个关键问题来带动全篇文章阅读的整体教学，这是非常符合当前教学改革要求、适于广大语文教师运用的一种科学的教材处理方式。从教学过程看，它以其完整性而大大优于肢解课文、架空分析、教师独占讲台的课堂教学；从教材处理看，它的角度小巧灵活，不像“单元教学”那样令许多教师望而却步，因而有着重要的教改意义。

从余应潮老师教学案例中学习语文教学的

整体感知

这个舞台是留给有准备的人，有才能 的人，有表现的人，有可塑性的人„„

我愿意用我的专业知识走向一个更大 的人生舞台。

——题记

太和县洪山中心校

韩国锋

语文教学需要整体感知 篇6

我们在阅读一篇文章总是首先从整体上感知文本内容，然后对文章展开深入的探究。文章围绕指导学生诵读，从整体上感知全文；剖析文章结构，找出文章基本线索；激发学生质疑，加深对课文的理解；开展有序训练，提升学生感知能力四个方面进行论述。

【关键词】

小学语文 阅读教学 整体感知

对文章的整体感知能力是语文阅读教学的第一环节。然而，小学生的年龄偏小，理解能力有限。因此，小学语文的教学阅读中培养学生的整体感知能力。特别是在阅读教学中，教师应引导学生通过对文章的自主探究中，能够在短时间内发现文章中的信息，对文章的内容有初步的了解，明白作者所要表达的思想情感，这将对提升学生的语文阅读能力有很大的提升。

一、指导学生诵读，从整体上感知全文

学生对课文的整体把握，必须在一遍遍阅读课文的基础上才能实现，有时要达到诵读的程度。达到诵读的程度之后，文章中的语言就已经不是静静躺在那里的文字了，学生透过文字理解其中蕴涵的深刻含义，还包含字里行间所没有能够表达出来的隐含寓意。因为在朗读的时候会有声调的变化，情感的融入，进而达到和作者产生情感上的共鸣，文章中的语言已经变成了鲜活的语气，读起来已经变得有滋有味了。教学中开展有效朗读，学生会边读课文边体味，在慢慢咀嚼中体会到语感体会到情趣，甚至会沉浸在文章的情感之中而不能自拔，达到了整体感知的教学效果。例如：在教学《聂将军与日本小姑娘》时，为了让学生理解课文并达到整体感知的程度，教师对课文的内容进行动情的范读，学生一个个都被教师的范读带入了情境之中，当读到将军先抱起不满周岁的小妹妹，看到她的伤口包扎得很好，便马上让警卫员去老乡家给她找奶吃时，有的甚至眼含泪水充满眼眶。之后又让学生自由地用情感朗读，学生在朗读中体味到聂荣臻将军宽容大度、不计前嫌的可贵品质。

二、剖析文章结构，找出文章基本线索

一篇文章有了完整的结构，就像一串穿好了的珍珠。而每一篇文章的结构又都是不同的，正是因为这些差异性，才让我们看到了文学作品的精彩纷呈，文艺界的百花齐放，也才给我们留下了深刻的印象和不一样的感受。学习时我们要引导学生在通读文章之后能够准确地理解文章的结构特点，进而理清文章的基本线索，有的文章还有两条线索，都要能够发现和理解，让这些线索引领学生清晰的分析课文理解课文。例如：在叶圣陶先生的《记金华的双龙洞》一文中，作者的叙述顺序体现在文章中就有两条线索：一条是游览顺序，由路上到洞口，再到外洞，然后通过空隙进入内洞，最后按原路出洞。但仔细观察之后还会发现，作者对脚下泉水流经线路的描述其实也是一条线索，一路山都是迎着溪水的，正好相反，泉水有深黑的黑洞流入内洞，在流经空隙之后到了外洞，经洞口流向山下。一般一篇文章的线索以故事发展为顺序，或者移步换景，有的有明显的时间提示。只要细心阅读，就可以认知文章的结构，理清行文的思路。

三、激发学生质疑，加深对课文的理解

心理学研究发现：个体所做的事情内在动力的大小主要决定于他的兴趣的大小，兴趣越大动力则越大。实践证明，当对某件事情有了兴趣之后，都会投入很大的热情积极探索，这也就为教师的课堂教学提供了思路：应努力创设一种情境来引起学生的兴趣，培养学生的质疑能力，让学生在质疑中不断加深对课文内容的理解和感知，提出自己在学习中遇到的问题，说出自己的困惑，在相互讨论和交流中解决问题。如果当堂不能解决，可以在课后通过不同的途径和方式找寻问题的答案，努力寻找问题的对策。例如：在学习《夜晚的实验》一文时，课文的本身就谈到了要善于观察和不断思考，才能有所发现和创造的道理，正好可以引导学生对课文内容进行探究。教学时要重视学生的问题，对不同的观点要在鼓励的基础上激发学生探究的兴趣。在学习中有的学生就会提出：“蝙蝠的眼睛有用吗？”“蝙蝠飞行的秘密对我们还有哪些作用呢？”“假如四次试验还没有找到夜晚飞行的秘密怎么办呢？”对于这些问题的解答会有助于学生对课文内容理解。

四、开展有序训练，提升学生感知能力

教学大纲对学生的阅读有着明确的规定，针对各个年级的要求都有所不同，随着年级的增长而螺旋上升。学生在一步步获得学习的方法以后，会逐步的将这些知识进行内化，最后转变为方法和策略，形成较为系统的完整的灵活的认知策略。由此可以看出学习方法的积累有着明显的序列性，在不断推进中促进学生的认知不断向前发展。因此，我们在教学中要根据教学大纲的要求，按照学生不同的基础知识，摸索出一套适合的学习方法，并对学生提出稍高一点的要求，既让学生能够理解知识的要点，又能够不产生骄傲的心理情绪，让学生在“跳一跳”的基础上“摘到桃子”，既注重基础又注重提高，两者相得益彰。例如：每一个单元都有一个主题，以六年级下册的第一单元来说，四篇文章《长江之歌》《三亚落日》《烟台的海》《记金华的双龙洞》都有一个共同的主题，描述了祖国的壮丽河山。指导学生学习时就可以从总体的角度来分析，让学生总结这一类文章的学习方法，在整体感知上提高学习效果。

总之，小学语文的阅读教学阅读要引导学生从整体感知出发，理解文章的内容和情感表达，让整体感知成为语文阅读教学的基点。要做到这一点必须对学习方法进行不断总结，形成一套完整的有效的学习方法和策略，并在动态中不断改进。这样，可以有效帮助学生提高语文阅读能力。

【参考文献】

【1】王海燕.常态阅读教学第一课时中的“三读”【J】.考试周刊，2013（11）

【2】李永建.整体感知，语文阅读教学的有效策略【J】.小学教学参考，2014（07）

对阅读教学中整体感知的再认识 篇7

阅读教学一般分为初读和深读两个阶段, 初读阶段一般解决“写了什么”, 深读阶段一般解决“为什么写”和“怎么写的”。对于精读课文, 我们一般在第一课时进行初读, 在第二课时进行深读;略读课文的教学虽然只用一个课时, 但依然是先初读后深读。

以往, 我们的阅读教学在解决“写了什么”时, 最常用的方法就是分段, 概括段意, 概括主要内容, 接下去就是逐段讲问。一篇课文下来, 提了上百个问题, 大多数问题都是跟课文内容有关的问题, 学生自读就能读懂的问题, 而“为什么写”和“怎么写的”之类的问题几乎没有。这样的阅读教学, 条分缕析, 缺乏整体, 学生没有时间读书, 没有时间思考, 没有时间探究, 没有时间进行语言文字的训练, “写了什么”成了阅读课的全部。

为了打破这种“逐段讲问”的阅读教学模式, 遵循“整体—部分—整体”的阅读教学规律, 近年来, 我们的阅读教学开始关注整体感知, 强调在阅读教学的初读阶段进行整体感知, 通过对课文的整体把握引导学生明白课文“写了什么”。整体感知是阅读的第一步, 为后面进行的深入 (深读阶段) 奠定基础。

我们阅读一篇文章, 总有先睹为快的心理, 很想知道文章到底写了什么, 在读了文章之后, 或多或少会留下一些印象, 这种印象往往是读者的感觉或直觉, 我们称之为感知。何谓整体感知?不少老师把整体感知理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错, 但是操作起来形式单一, 往往是读了课文后, 老师问学生:课文的主要内容是什么?你能概括一下课文的主要内容吗?这种方式偶尔用用未尝不可, 但每篇课文都这样进行整体感知就显得单调雷同, 索然无味了。

事实上, 整体感知可以有很多种方式, 我们不妨把整体感知理解为把课文读短。如果把一篇课文比作一幢大厦, “把课文读短”就是大厦的框架;把一篇课文比作一棵大树, “把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”, 明确了课文的“主干”, 这篇课文“写了什么”就了然于胸了。“把课文读短”, 重在一个“读”字, 在阅读教学中进行整体感知, 必须建立在“读”的基础上。要让学生在读中整体感知, 在读中有所感悟, 在读中培养语感, 在读中接受情感的熏陶。读者的感知能力有差异, 文章有长有短、有难有易, 有的人读一遍就知道文章写了什么, 有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知, 难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词, 有时候也并不阻碍会学生对课文的整体感知, 因为多数汉字是形声字, 知道这个字的“形”, 就能大致判断出这个字的“义”, 还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下, 或者生字新词会阻碍学生阅读的情况下, 理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的, 这本来就是语文课的分内之事。总之, 没有读就没有整体感知, 给学生充分的时间读通课文, 理解有难度的字词, 才能做到“把课文读短”。从另一个角度讲, 良好的开端会给学生创造一个愉快的阅读心境, 提高深入阅读的兴趣, 有利于学生积极主动地进行探究性阅读, 与文本形成良好的对话, 成为一种积极的阅读行为。新课标指出:“小学各年级的阅读教学都要重视朗读。”

有了这样的认识和理解, 我们在指导学生初读课文, 引导学生对课文进行整体感知时, 就要开阔思路, 采取多种有效的教学方式, 而不仅仅停留在“概括课文主要内容”之类的单调乏味的方式上了。

一、围绕课题进行整体感知

案例一:叩问课题

第八册《父亲的菜园》, 看似一篇写菜园的课文, 其实是在写父亲。我在教学这篇课文时, 对课题进行了两次叩问。

师:这是一个怎样的菜园?你能用课文中的词语来说吗?

生:这块菜园先前是“贫瘠”的, 后来变成“四季翠绿”的。

教师引导学生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子, 找出“贫瘠”的原因, 读出对“四季翠绿”的欣喜。

师:这篇课文的题目, 既不是“贫瘠的菜园”“四季翠绿的菜园”, 也不是“我家的菜园”, 而是“父亲的菜园”。作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢?

教师引导学生通过阅读和思考, 归纳出三条理由:菜园是父亲一手经营起来的, 它凝聚着父亲的心血和汗水;父亲爱这个家, 他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜;父亲爱这个菜园, 更爱这片土地, 只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。

题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开, 第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问, 第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问, 帮助学生了解了课文内容, 知道了这是一篇写父亲的文章, 还明白了课文的主旨。

标题是一篇文章的眉目, 有些文章, 抓住标题是我们感知课文的捷径。

案例二:扩展课题

第十一册《老人与海鸥》, 课题其实已经告诉读者, 课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行, 还得知道他们之间有什么故事, 那才是整体感知。学生读了课文之后, 我没有让学生说老人与海鸥之间发生了什么故事, 而是采取了更为简洁的方式。

师:这篇课文很长, 有19个自然段, 但课文只写了两天。快速浏览课文, 找出这两个时间。

生:第一个时间是“一个普通的冬日”, 第二个时间是“十多天后”。

师:我们可以根据这两个时间, 把课文分成两部分。 (出示:老人海鸥;海鸥老人) 这两部分写了什么, 你能在横线上填上合适的词语吗?

生:老人喂食海鸥;海鸥惜别老人。

老人把海鸥当做自己的亲人, 海鸥也把老人当做自己的亲人, 他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展, 根据课文内容填入这两个词语, 就把握了课文的整体结构, 明白了课文写了什么。

二、围绕词语进行整体感知

案例三:提炼词语

第十一册《最后一头战象》, 是一篇动物小说, 课文很长, 一共有23个自然段。课文以时间为序, 写了战象嘎羧的四个感人片段。教学参考书中这样概括的:英雄垂暮 (第1~4自然段) 、重披战甲 (第5~11自然段) 、凭吊战场 (第12~16自然段) 、庄严归去 (第17~23自然段) 。能概括出这四个短语, 其实就把长文读短了, 明白课文写了什么。但学生要概括出这四个短语 (意思相近也可以) 有一定的难度, 我在教学这篇课文时, 引导学生把课文概括成四个带“重”的二字词语。先在黑板上横着板书四个“重”, 告诉学生这个字在这里都念“chónɡ”, 是“第二次, 再次”的意思。然后让学生依次默读四个感人的片段, 每读完一个片段就让学生在“重”后添上一个字, 提炼出一个开头是“重”的词语, 这个词语能概括出这一片段在写什么。这个训练, 学生很感兴趣, 而且难度适中, 教师稍加点拨, 学生就概括出了“重生”“重逢”“重临”“重归”这四个词语。长长的课文, 读成了四个带“重”的词语 (只有“重逢”是课文中有的) , 这就理清了课文的框架结构, “写了什么”就十分清楚了。

案例四;串联词语

第六册《珍珠的母亲》是一篇有趣的童话故事, 人物的对话比较多。对于三年级的孩子来说, 用简洁准确的语言来说一说故事有一定的难度。我在教学时先让学生感知故事中的人物。

师: (出示:的小沙子) 你能用课文中的词语来说一说这是一颗怎样的小沙子吗?

生:东游西荡的小沙子。

生:粗糙的小沙子。 (理解“粗糙”的意思)

师:粗糙的小沙子如果整天东游西荡, 就不会有出息。

师: (出示:的珍珠) 你能用课文中的词语来说一说吗?

生:圆润闪亮的珍珠。 (理解“圆润”的意思)

生:明亮的珍珠。

生:闪闪发光的珍珠。

师:多美的珍珠啊! (出示:的蚌妈妈) 你能用课文中的词语来说一说吗?

生:创造光明的蚌妈妈。

师:你能用“创造光明的蚌妈妈”“粗糙的小沙子”“圆润闪亮的珍珠”连起来说说这个童话故事讲了些什么吗?

生:创造光明的蚌妈妈把粗糙的小沙子培养成了圆润闪亮的珍珠。

师:你能用课文中的新词“培养”来说故事内容, 真了不起!

我先让学生来感知一下故事中主人公, 怎样的小沙子, 怎样的珍珠, 怎样的蚌妈妈, 要用课文中的词语说, 再让学生用这些词语和人物来说说故事讲了什么。这样一来, 难度就降低了, 既理解了有关新词, 又教给了学生概括故事内容的方法。

三、围绕句子进行整体感知

案例五:反复出现的句子

第十册《自己的花是让别人看的》, 文中前后出现三处带有“家家户户”的句段, 说的都是同一个意思。我们可以抓住这些反复出现的句子进行整体感知。

师: (出示:家家户户, 莞尔一笑, 花团锦簇, 姹紫嫣红, 山阴道上, 应接不暇, 耐人寻味) 这些四字词语中, 你最喜欢哪一个?

学生选择自己最喜欢的词语并说说自己喜欢的理由。

师:你们知道傅老师最喜欢哪一个词语? (生猜) 我最喜欢“家家户户”这个词语。把这个词语单独拎出来, 你会觉得它很平常, 但是, 把这个词语放到课文里面读一读, 你会猛然发现, 这个词语非同一般。请同学们把带有“家家户户”的句子找出来。

读后出示: (1) 家家户户都在养花。 (2) 走过任何一条街, 抬头向上看, 家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起, 汇成了一个花的海洋, 让我们看的人如入山阴道上, 应接不暇。 (3) 我走在街上, 抬头一看, 又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。

师:“家家户户”这个词语在课文中先后出现了三次。当一个词语在一篇课文中反复出现时, 这个词语就应引起我们的警觉。

教师引导学生反复朗读这三个句段, 直至能够背诵。

师:现在, 你从这三个“家家户户”的句段中, 感受到什么?

生1:德国人爱花之真切。

生2:养花成了德国人的习俗。

生3:德国是一个花的国度。

生4:德国是一个美丽的国家。

生5:德国人爱美。

生6:这是一个奇特的民族。

“家家户户”这个词语学生都理解, 根本就不用解释, 但是这个词语在课文中反复出现了三次, 那就不可小觑了。把“家家户户”这个词放到课文具体的语言环境中去理解, 我们会有许多新的发现。家家户户都养花, 说明德国全民爱花, 养花成为这个国家经久不衰的“生活时尚”。当家家户户都把花栽种在临街窗户的外面时, 谁还会在乎这花给谁看呢?满街都是花, 走到哪里都能看到花。在这样的氛围里, 谁都会把花栽种到屋外, 谁都愿意把自己的花给别人看。德国人爱花源于他们对美的追求, 一个爱美的民族, 一定会热爱自己的生活空间, 美化环境、保护环境, 会成为每一个公民的自觉行为。通过这三个句段的反复朗读和感悟, 学生对课文就有了一个整体的认识。

案例六:统领全文的句子

第十一册《我的舞台》, 课文一开头就写道“舞台对我有着神奇的吸引力”, 这句话统领全文。课文用第一人称叙述了“我”走上艺术舞台的四个阶段, 这四个阶段都是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”展开的。

师:请同学们默读课文, 这篇课文是围绕哪句话来写的?生:课文是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”来写的。师:围绕这句话, 作者从以下几个阶段叙述了自己与舞台的不解之缘。[出示:出生前, 我的舞台在 () 里;会走时, 我的舞台在 () 上;六岁时, 我的舞台在 () 上;几年后, 我的舞台在 () 里]请同学们边默读边填写。

生1:出生前, 我的舞台在娘胎里。

生2:会走时, 我的舞台在小床上。

生3:六岁时, 我的舞台在练功毯上。

生4:几年后, 我的舞台在剧场里。

师:随着“我”的成长, “我”的舞台有什么变化?

生1:“我”的舞台越来越大。

师:从舞台越来越大, 你看到了什么?

生1:“我”在不断地成长, 表演水平也在不断地提高。

生2:“我”与舞台有着不解之缘, “我”钟爱舞台, 钟爱评剧表演, 舞台确实对“我”有着神奇的吸引力。

不少课文都有统领全文的句子, 如中心句、总起句、过渡句 (段) 。这些句子的呈现方式因文而异, 有的开篇点题, 有的篇末总结, 有的是全文概括, 有的是段落小结。这些句子都能够帮助学生整体把握课文, 但是光找出这样的句子还不行, 还得看看课文围绕这个句子写了哪些方面, 如此, 课文的整体结构才能清晰可辨。

从以上案例我们可以发现, 一篇课文可以读成几句话, 甚至一句话;可以读成几个词语, 甚至一个词语 (短语) 。我们还可以发现, 整体感知不仅仅是了解课文“写了什么”, 这其中还穿插或渗透着对课文线索、思路、结构的整理, 对课文情感的体会, 对课文主旨的发掘。当然, 对小学语文阅读教学而言, 整体感知还是以课文“写了什么”为主, 其他形式可以根据不同的课文而有所选择。只要能帮助学生“把课文读短”, 从整体上把握课文, 都可以认定为“整体感知”。此外, 初读阶段的读通课文、识字学词、整体感知不必按部就班, 可以相互融合, 让学生在读通课文的过程中识字学词、整体感知。

语文教学需要整体感知 篇8

整体感知,是指读完一篇文章后产生的心理感触,是对课文的整体领悟,是阅读者通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体上的领会和把握。它指的是阅读者着眼于全局,通过自己的主观认识,综合运用学过的各种语文知识和语感,对阅读材料进行宏观的理解。“整体感知”教学模式是对以往的“过细分析”现象的一种批判,也是我们每个语文教师应该让学生掌握的能力。

那么,在语文阅读教学中为何要开展整体阅读呢?

一、历史的发展

在阅读教学中提倡“整体感知”教学模式不是现在才有。在我国哲学史上,一直占主导地位的是“天人合一”的哲学思想,它在对事物的认识上,强调对事物整体的直接体验和感受。人们在视觉过程的最初阶段,视觉信息的检测是一个从局部到大范围的整体过程,还是反过来先检测大范围的视觉特征,然后才有局部特征的知觉呢?中国科学院心理研究所罗春荣等以汉字为材料进行了科学实验,实验结果证明:“视觉信息检测是一个从大范围的整体到局部的过程,即存在整体优先性。”很显然,这里作为实验材料的汉字不仅仅指一个单独汉字,还包括一大段汉字,甚或一个篇章。

现代阅读教学论研究专家刘守立先生指出:“阅读心理的发展是一个整体认识的心理发展过程,即浏览语言文字,形成整体印象,然后揣摩文章的谋篇布局、遣词造句,最后再回到文章整体上去,获得发展了的整体印象。”

可见中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式,我们必须珍惜和光大,在去伪存真的前提下,语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。达成这样的认识,是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一,我们必须珍惜。

二、新课程的需要

2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条:①整体感知课文,体会作者的态度、观点、感情,理解课文的内容和思路,领会词句在语言环境中的意义和作用。②学习欣赏文学作品,感受作品中的形象,欣赏优美、精彩的语言。由此可见,整体感知课文,是新课程的需要。

三、学生自身发展的需要

“读通课文”在阅读教学全程中具有基础性的位置。它为阅读教学全程打下坚实基础,学生只有把课文读通了,才能整体把握课文内容,为进一步理解、探究、赏析、批判乃至语感养成创造基本条件。如此阅读教学的整体质量和效益才有根本保证。而学生要做到“整体感知课文”,对一篇文章的阅读必须经历“整体一部分一整体”三个阶段,也只有经历过“整体一部分一整体”三个阶段的阅读课文之后,学生才能对文本有自己的思考,才能产生自己的“感悟”和“体验”。课堂上才能实现真正意义上的互动、对话、生成。

既然“整体感知”是历史和时代发展的需要,是学生自身发展的需要,那么我们在阅读教学时要进行“整体感知”这一教学环节。面对这一环节,我们又可以做哪些呢?所安排的时间又应该是多少呢?这实际上是困扰许多语文老师的的几个问题,下面笔者就自己的经验谈一点不成熟的想法。

一、通过浏览,辨别文体,达到对文本的整体把握

鲁迅先生曾经讲过:“分类有益于揣摩文章。”这就是说,体裁往往界定了文章的形式和内容,因此,从辨别文体入手,就可以迅速而准确地弄清文章的基本框架和内容要点,强化对课文的整体感知。如记叙文,这一体裁的基本特点是由人到事,要理解文中的主要内容,就必须按照其文体特点依次抓住人的动作、语言、神态、心理等。用“谁在何时何地做了什么事结果怎样”的句式通过第一遍快速阅读,从文中找出相应的内容即能达到对文本的整体把握。所需时间,一般不超过8分钟。由此可见,辨体既能根据不同体裁选用相应的阅读方法,又能准确地把握文章的内容要点,从而大大提高阅读效率。

二、通过研读法,重拟题目,实现对课文的全面理解

标题是文章的“窗口”,打开这扇窗户,就能窥见其中的奥妙。组织学生为课文另拟有一定字数限制的合适的标题,无疑是一把打开文章大门的钥匙,是提高学生整体感知能力、概括能力的一种行之有效的方法。因为既然是另拟标题,就不能和文章的原标题相仿,这就必须在整体感知课文的基础上,选取不同于原题的角度,认真思考,反复推敲,才能拟定。这样,学生阅读课文的主动性就被调动起来了,就可实现对课文的全面理解。如,我教学《三个太阳》时,由于课文比较长,我先让学生细读课文的内容后,然后叫学生重新拟一个题目,并能结合文中内容说出理由。结果学生通过对文本的研读,拟出了不少好的题目,如《艰辛的南极路》《梦想在南极放飞》《催人奋进的南极精神》《南极素描》《奋斗在南极》《难忘南极》等标题。接着我又让学生讨论:与文中的题目相比,孰优孰劣。结果学生发现,他们所拟的标题,只能介绍其中的某一部分,并且缺少意蕴,没有深刻的含义,不能引人深思。《三个太阳》却给读者以无限的想象空间。

三、通过吟诵,体会作者的情感,把握全文的内容

“书读百遍,其义自见。”学生在反复朗读基础上理解、体会、自悟、悟有所破。朱自清说:“吟诵,对于探究所得,不仅能理智地了解,而且能亲切地体会。不知不觉之间,内容和理法就化为自己的东西。”不仅如此,对于文章的妙处,也只有通过反复的吟诵,才能走进作者的心里;也只有靠抑扬顿挫、轻重缓急的反复诵读,才能水到渠成,瓜熟蒂落。因此,整体感知课文,诵读是必不可少的。

七年级下册第六单元是诗歌单元,我在教学中,把朗读放在了首位,通过对诗歌的诵读,去体会诗人激昂的感情或依恋的感情,去体会诗歌所表达的意境。通过对文本的反复的吟诵,学生自然而然地领悟到毛泽东的赶超前人的坚强自信,面对困难的坚强不屈;对花木兰忠孝两全、刚柔并济的赞美;重回延安的激动、兴奋;对康桥的爱恋,等等。

四、通过细读,找出文眼,进而把握全局

点睛就是从教材的文眼入手,引导学生从一点突破,不枝不蔓,持一点而握全局。陆机在《文赋》中说:“立片言以居要,乃一篇之警策。”这“居要”的“片言”即“文眼”,是“警策”全文、“揭全文之旨”的点睛之笔,是牵制全文的艺术构思的焦点。抓文眼就是抓点,目的是以点带面。在阅读课文时,必须学会把握中心句,找到中心句,理解了中心句的意思,就能把握一段或全文的中心意思,也就掌握了理解复杂内容的钥匙,快速有效地实现了对课文的整体感知。例如朱自清先生的《背影》是一篇平中见奇、朴中见巧的散文精品,开篇就揭示主题,点出“文眼”:“……我最不能忘记的是他的背影。”接着专叙祖母的丧事和父亲的赋闲与亏空,寥寥几笔,就给“背影”敷上了暗淡、凄凉的灰冷色彩,从而暗扣背影。在此基础上,文章具体刻画了父亲对我的关心和厚爱,特别是父亲买桔子过铁道时映入我眼帘的那“肥胖”、青布棉袍、黑布马褂的“背影”,凝聚了深深的父爱,几乎就成了父爱的代名词,也是爱心的缩影,作者通过“背影”这一细节来统摄全文,并把情感的抒发推向高潮。第三次是父亲离开之时,我眼望父亲的“背影”,在人群中消逝,离情别绪,催人泪下,对前文的描写起了较有力的补充作用。第四次是在文章的结尾,我读着父亲的来信,在泪光中再现“背影”,思念之情又回扣篇首。“背影”作为“文眼”,在文中篇首、篇中、篇尾多次出现,前后呼应,不仅使文章显得结构严谨,在情感表达上造成一种回环之美,而且在内容上深化和突出了文章的中心。在这里,教师授课时就应该始终抓住文眼,入情披文,顺理成章,那么,就可以举纲带目,自然地引导学生从整体上感知课文。

五、通过快读,理清结构,实现了对课文的整体感知

著名语文教育家叶圣陶先生曾指出:“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚,就是最好的语文老师。”他在《语文教学二十韵》中又说:“作者思有路,遵路识斯真。”这就非常清楚地告诉我们,要能理解文章的真谛,就要纵观全局、抓住中心,切实把握作者的思路,并循着特定的思路找出课文中各部分之间(包括关键词之间)的联系,并通过这种联系,弄清文章的结构和内容,深入理解文章的核心。因此,在整体感知课文时,教师要能组织学生挑选出最能体现文章结构的词语,穿成网络,结成提纲,理清思路,进而把握全文内容。

理清思路的方式可以是多种多样的,可以采取表格的形式,如在上《一双手》时,把手各方面知识组成表格,让学生从文中找出相应的内容,从而达到对文章的整体感悟;可以采取仿句的形式,如在上《一双手》时,采用“我喜欢这双手的＿＿＿＿＿＿”的句式,同样能理清思路,进而把握全文内容。

语文教学需要整体感知 篇9

感知语篇方面, 课标有着明确要求:“第二学段:能初步把握文章的主要内容;能复述叙事性作品的大意;学习略读, 粗知文章大意。”“第三学段:阅读说明性文章, 能抓住要点;阅读叙事性作品, 了解事件梗概;阅读诗歌, 大体把握诗意;能从非连续性文本中找到有价值的信息。”

根据课标上述要求, 不难梳理出整体把握的一大要点为:对文本主要内容的整体感知, 要注意文章的体式。写人记事的可从写了几件事或诗情的起因、经过、结果来概括。说明文可以从说明的几个方面开概括。童话故事, 可以抓主要人物和古诗的开头、经过、结果来概括主要内容;寓言故事, 可以抓写了一个什么小故事, 告诉一个什么道理来全面把握。议论文可以抓论点;散文, 可以引导学生根据散文“形散而神不散”的规律, 发现其“神”, 从而感知。除此之外, 还应该根据学生年段特点教给其整体感知的方法, 从而达到授人以渔的目的。找准方法, 长文读短, 厚文读薄, 将语篇浓缩成语句。

一、课题入手, 直面主题

题目是文章的眼睛, 是可以好好利用的教学资源。教材中有些文章的课题浓缩了课文的主要内容:《华山的险》, 题目直接点出全文写的就是华山非同一般的险。《马蜂与熊瞎子》道出了马蜂与熊瞎子相互依存, 互相制约, 相生相克, 错综复杂的关系。有的课题已经提示了事件发生的时间、经过、人物、起因、结果等重要信息, 教学时可以让学生围绕此补充——谁, 因为什么, 做了什么, 结果怎样等信息, 由此也可准确把握文章大意。《瑞恩的梦想》, 重点围绕瑞恩的梦想是怎么实现的这一问题展开。教学时引导学生提问——瑞恩的梦想是什么?他为了实现自己的梦想做了什么?将这些内容串联起来, 文章梗概便浮现出来了。

二、提取要素, 抓住梗概

记事类课文, 可以从文本中提取事情发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果六个要素的信息, 连成通顺、完整、连贯的语句, 从而抓出梗概。如《天上偷来的火种》, 这个希腊神话描写了普罗米修斯——最早的泰坦巨神后代, 童话中最具智慧的神明之一, 作为人类的创造者, 他冒着风险为人类盗取火种的故事。这个脍炙人口的故事在多个版本中都被选为教材。人教版四下《普罗米修斯》, 苏教版四上《普罗米修斯盗火》, 西师版六下《天上偷来的火种》。不同的版本, 不同的年段, 抓要素的要求可以体现层次差异。四下的教学可抓住文中依次出现的人物姓名, 引导学生读对人物姓名, 再按照人物的出场顺序提问:谁做什么?或是谁向谁做了什么?以问题梳理脉络, 再归纳出故事梗概。这一教学过程有扶有放, 逐个击破, 循序渐进, 适合中段学生。西师版教材中这篇课文安排在六年级下册, 学生提取要素和概括的能力更强。因此, 在初读以后可以分三个层次进行, 首先直接让学生提取人物要素:文中出现了哪些人物, 其中主要人物是谁?事件起因、经过、结果分别是什么?试着用简洁准确的语言概括。学生交流后, 继续引导:以主要人物为主体, 用上恰当的连词将事件的起因、经过、结果合并成一段通顺、完整、连贯的话。课文梗概自然水到渠成:“为了解除人类没有火种的困苦, 普罗米修斯不惜触犯天规, 勇敢盗取天火, 从而给人类带来光明, 却受到宙斯严厉的惩罚, 忍受痛苦的折磨。最终被大力神所救, 重获自由。”不同年段, 不同学情, 教学时因材施教, 顺势而导, 就能让学生对要素提取法驾轻就熟, 运用自如。

三、重点句切入, 整体感知

“提领而顿, 百毛皆顺”, 许多课文中都有一些能统摄、驾驭全文的重点句子, 抓住了这些句子, 就能俯视全文, 对课文做出整体把握。如《母鸡》, 可以抓住文中开头“我一向讨厌母鸡。”, 结尾“我不敢再讨厌母鸡了!”这两个重点句, 明确老舍先生采用对比手法, 先抑后扬, 描写了自己对母鸡由讨厌到敬佩的情感变化。为何会有如此转变呢?再结合倒数第二段中的“它负责、慈爱、勇敢、辛苦。”便能整体感知全文。根据课文的特点, 还可以找过渡句或总结句, 作为整体感知语篇内容的抓手。有的课文, 是按照“总——分——总”或“总——分”“分——总”的结构写的, 文中有总起句或总结句。教学此类课文时, 就可以借助总起句或总结句整体感知语篇内容。

四、理清思路, 列出提纲

教材中不少文章行文线索清晰, 可以抓住此类文本的线索, 在初读的基础上理清作者的思路, 列出结构提纲, 然后串点成线, 理出头绪, 把握整体。如《鸟的天堂》, 可先理清作者行文思路:作者几次去鸟的天堂?课文哪几个自然段分别写第一次、第二次去鸟的天堂?两次去鸟的天堂“我”分别看到了什么?引导学生用通顺、完整的话归纳出第一次、第二次去鸟的天堂看到的情景, 再将归纳出的语句连成一段通顺、完整、连贯的话——第一天傍晚, “我”去鸟的天堂, 看见了一株茂盛的榕树。第二天早上, “我”经过鸟的天堂, 看见了群鸟飞舞鸣叫的热闹场景。

由此可见, 文本中那些精彩、传神的关键词语, 如同一颗颗美丽的珍珠, 如果将它们有机串联起来, 就让学生的逻辑思维能力得以培养, 轻松自如地把握文本大意。

语文教学需要整体感知 篇10

关键词：新课程,学生,语文阅读,整体感知能力

语文阅读是初中语文教学的重中之重,这一点,从初中语文考试中阅读类试题所占篇幅较大、分值较高可窥一斑。语文教材是阅读教学的重要工具,长期以来,在语文阅读教学中,许多教师采用的都是肢解式阅读教学方法,这在一定程度上影响了学生整体感知能力的形成和提高。提高学生的整体能力,是初中新课改的基本要求。这就要求初中语文教师在阅读教学中,从课本内容、思想情感、结构布局等方面着手,着重提高学生的整体感知能力,以实现语文阅读教学目标。那么,在阅读教学中,如何提高学生的整体阅读能力呢,笔者认为要从以下几点做起:

一、从整体上把握教材主旨

初中语文教材由多篇主题相同的文章以单元为单位组合而成的,这种将所有文章都统一在同一个主题之下的主题组元编排方式具有一定的优越性,它赋予了教材内容以独特的文化内涵,有助于激发学生阅读兴趣,也为教师在系统论指导下开展教学提供了方便。它也要求教师树立整体感知,从整体着眼考虑每单元各篇章与整体之间、单篇文章知识点之间的联系的关系,以提高教学的针对性和有效性。在整体把握单元教学内容的基础上,教师要明确教学目标,对单元教学进行教学设计和问题预设,明白单篇文章教学、单元教学中学生要掌握的知识,并就如何构建高效阅读课堂、从整体上提高学生的阅读感知能力理清思路,做好准备[1]。

如在七年级下册第二单元教学中,该单元所包含文章有《黄河颂》(光未然)、《最后一课》(都德)、《艰难的国运与雄健的国民》(李大钊)、《土地的誓言》(端木蕻良)、《木兰诗》。其中,黄河颂是中华民族危亡之际的怒吼;《最后一课》表达了法国人民对异族统治的愤慨,是法国人民渴望民族解放的缩影;《艰难的国运与雄健的国民》表达了革命先行者对祖国未来的期望;《土地的誓言》是爱国知识分子对沦落国土的思念;《木兰诗》歌颂了普通人勇敢坚强、热爱家乡的优良品质。这些文章从不同角度描述了民众对祖国的热爱之情,在教学中,教师首先要明白,该单元的主旨是增长知识,陶冶情操,培养学生的爱国主义精神。以此为基础,在单元教学前,教师可以“爱国、爱家”为主题,讲述单篇文章的历史背景和人们表达爱国之情的方式,引导学生将作者生平与他所处的时代背景结合起来思考文章主旨,使学生从整体上加深对教材的印象。然后,在单篇文章教学中,教师再联系作品时代背景,运用多种资源开展阅读教学,如在《黄河颂》阅读教学中,结合《黄河大合唱》和抗战纪念活动,讲述黄河的象征意义和诗歌的风格;结合好莱坞动画电影《花木兰》分析花木兰的形象特征。然后提出“民歌与文人诗结合有什么特点”“古代文学作品中的另类女性形象”等问题,让学生带着问题去进行反复朗读,以加深学生对阅读的情感,使学生从整体上把握阅读内容。

二、以整体感知为背景创设教学情境

在教学中,从教学需要出发,创设与教学内容有关联的教学场景、相适应的教学氛围,可以丰富学生的情感体验,促使学生又快又好地理解教学内容,进而提高学生整体感知能力,促使学生全面发展。鉴于此,在初中阅读教学中,教师要以整体感知为背景,结合学生学习和生活实际,根据学生已有知识经验,设计具有趣味性、挑战性的教学情境,为学生感受、体验、理解教学内容提供更多的机会,这是提高初中语文阅读教学的有效方法,也是新课程下广大语文教师需要注意的问题[2]。

如在人教版初中八年级下册课文《端午的鸭蛋》阅读教学中,教师可以通过以下几步,创设有利于提高学生整体感知能力的教学情境:首先,教师利用下面这段话来进行导入教学:俗话说,一方水土养育一方人。中华民族虽同根同源,但是我国国土面积辽阔。在传统节日上,虽然每地的民众在节日庆祝方式上有所不同,但是,相同的是我们对传统节日的高度认同,对民族文化的无限热爱。端午节是我们传统节日之一,每年端午各地都有划龙舟、吃端午美食的风俗习惯。说起吃的,我国吉林延边地区的民众在端午节会吃打糕,江汉平原的民众在端午节会吃黄鳝,甘肃部分地区的民众吃面扇子。那么,在作家汪曾祺的故乡,在他生活的年代,当地的民众会用那些美食庆祝端午节呢?下面,让我们一起来听《端午的鸭蛋》录音朗读。这样的教学导入,亲切自然,可以从情感上拉近学生与知识的距离。然后,在朗读结束后,教师再以课文为基础,让学生结合日常生活中常吃的鸭蛋,通过对比分析,看汪曾祺笔下的鸭蛋有什么特点,使学生再次通过课文阅读理解平凡生活中的情趣和诗意。然后,教师再站在整体的高度,进行阅读总结:作者之所以对家乡的鸭蛋难以忘怀,归根到底,小小的鸭蛋凝聚着儿时生活的情趣,寄托了作者对美好生活、对家乡的渴望。从汪曾祺的其他作品中同样可以发现,汪曾祺的作品很少有波澜壮阔的大场面,更多的是他对平凡事物的独特感悟和诗意审美。从小视角切入,发现生活中的美,这种独到的文学创作手法,是汪曾祺特有的风格,也是我们值得学习的地方。这样不仅可以加深学生对作者的理解,还可以提高课堂教学效率。

三、开展能提升整体感知的阅读活动

以教师为主导,是最传统的阅读教学模式,这种教学模式,剥夺了学生参与教学的机会,也打击了学生的学习热情,其结果是学生无法真正融入学习,不能从根本上理解阅读内容。学生的阅读感知能力无法仅靠知识传授来完成,只有将知识传授与大量的阅读实践结合起来,学生才能有所感悟,有所进步。阅读教学和实践活动,是一种比言传口授更能激发学生学习热情的教学组织方式,也是新课程下变革传统课堂教学模式的有效途径。鉴于此,在初中语文教学中,教师要积极利用各种形式多样的阅读教学活动对学生进行阅读训练,给学生参与教学实践提供更多的机会,并结合学生在阅读方面的薄弱点,重点培养学生整体感知文本信息的能力[3]。

以人教版语文七年级下册课文《社戏》阅读教学为例,《社戏》是一篇充满江南水乡生活气息的文章,在这篇文章中,作者描绘了江南水乡令人心醉的月夜美景,也描述了与儿时伙伴一起煮豆的趣事。整篇文章的格调简洁明快,内容令人回味无穷,但是,由于时代久远,许多没有水乡生活体验的学生根本感受不到乌篷船、社戏和豆子的吸引力,为了丰富学生的学习体验。教师可以借助多媒体影像、PPT等教学工具展示水乡月色美景,展示江浙一带地方剧团下乡时的盛况,讲述江浙一带的风土人情。其次,选出几个学生,让他们分别负责文中某个人物话语部分的朗读和各段描述性段落的朗读工作,开展阅读接龙活动,目的是使学生对作品中的人物角色有新的认识。最后,教师再让学生以“一次难以忘记的演出”、“儿时趣事”为主题模仿课文写一篇文章,或从文章中选出几段,让学生进行改写,灵活开展多种形式的读写结合活动,目的是利用活动弥补课堂教学存在的缺陷,提高学生整体感知水平。

综上所述,提高学生整体阅读感知能力,是新课程所提倡的“促进学生发展”的基本理念在阅读教学领域的体现。这就要求初中语文教师提高重视,以学生感知能力培养为出发点和落脚点,传授给学生更多的阅读方法和技巧。唯其如此,才能提高学生的整体感知能力,实现语文阅读教学目标。

参考文献

[1]林述海.突出整体感知提高阅读能力[J].焦作师范高等专科学校学报,2010(2).

[2]杨兰.提高学生阅读现代文的整体感知能力[J].才智,2012(30).

阅读教学中的整体感知策略初探 篇11

一、归纳中心,把握文章主题

文章中心,也叫文章主题,亦称主题思想、中心思想。它存在于全文的整体之中。要归纳中心思想,首先必须通读全文,从全文的所有段落、所有语句及其段与段的联系、语句与语句的联系当中推究出来。当然文章的体裁是多种多样的。不同的文体,表现中心思想的方式不同,因此,归纳中心思想的方法也就不同。

总的说来,议论文的中心思想最易捕捉。如,有的议论文采用论点式文题,“实践是检验真理的唯一标准”、“拿来主义”就属于这一类。它们的文章标题通常就是中心思想;有的文章标题只为我们提供了线索,但我们可以沿着标题所提示的思路去寻找,如“雷锋塔的倒掉”:还有的文章标题只是提出了主要问题,对这一问题的回答就是中心思想:有的议论文虽然在中心论点统领之下还有分论点,但中心论点通常便是中心思想,如“改造我们的学习”于开首第一段就明确提出中心论点我主张将我们全党的学习方法和学习制度改造一下。当然,凡议论文中心论点不一定都出现在导论部分。有时也出现在议论部分;有时也出现在结论部分,应根据具体情况分析对待。

想捕捉记叙文的中心思想。也可先从文章标题入手,然后,如若文章开头与结尾有议论文字的话,便紧抓这些议论文字不放去深入探究。一般来讲,只要做到了这些,这类记叙文的中心思想便可捕捉到手。但是,记叙文中更多的文章是通过人物形象和故事情节来体现中心思想的,而故事情节和人物形象又都离不开特定的历史背景,因此,这就要求我们从人和事的诸多因素中总体地去把握它们。以写事为主的记叙文,要根据事件发展的顺序。抓住中心线索,逐步分析,了解事件所反映的意义和精神实质,从而达到对中心思想的掌握和归纳:以写人为主的记叙文,应着重了解人物之间的关系,这类课文的中心思想是由人物在其成长发展的过程中体现出来的。因此,只要按情节的发展,着重了解人物的思想、行动,把握人物的内心世界,概括其中蕴含的本质,就可实现对中心思想的把握。

二、提纲挈领,提升整体感知的效率

提纲挈领就是抓住或概括出最重要、最关键的语句或词语,从而准确把握文章的主要内容。提纲挈领法的运用应注意三点。1、抓主旨句段,提全文之纲。对全文内容具有提示或暗示作用的主旨句段一般在文首或文尾,当然也有在文章中间的,要根据不同的问题进行不同的辨识。2、抓过渡句段,摘提示、概括之句。通过对这些句子内容的分析理解,取各句之要领,概各句之精髓。3、归结要点,确立中心。将从文章中摘录的要点聚合在一起,归结出文章内容大意,从而确立自己对阅读文章中心的理解和把握。

那么,在平时的教学和阅读训练中,如何让学生真正掌握提纲挈领的阅读方法呢?第一,要切实注意引导学生有意识地强化自己提取要点的要求和能力。第二,体会提取和概括要点对解题的作用。第三,将思维的结果外化为具体的表现形式。如摘要点,即摘录出文章中的关键词语或关键句子;编提纲,即编写出文章的内容提纲;绘图示,即绘出文章的思路流向示意图。这样做,就可以让学生直接地看到自己阅读理解的结果,从而提高自己阅读的极大兴趣。第四,应同课后阅读练习题结合起来,理清文章思路,把握文章内容。

语文课堂形式多样化是指学生参与活动与评价活动的方式是多种多样的。课堂讨论是学生民主参与活动的方式之一,网上讨论交流、互阅读书笔记、加强信息沟通等都是学生民主参与学习活动的方式:在活动成效的评价方面,学生的自我感受、相互评价、教师点评等主体是多元的,分数等级、鼓励语、五角星等评价形式也是多样的,应努力去发现每个学生的优点和发展的可能性,并使之得到充分发挥。杰丝雷耳说:“赞扬对温暖人类的灵魂而言,就像阳光一样,没有它,我们就无法成长开花。”语文教师在赞扬过程中,无形地传达着教师的价值观、是非观、美丑观,学生在不知不觉中感受到这些观点的内涵,并由此树立成功者的“自我意象”,唤起学生对学习语文的自信心,对切实推进语文学科的民主化建设无疑是十分必要的。

三、对症下药,把握整体感知的具体方法

首先,必须让学生切实树立起整体阅读的观念。文章本身就是一个整体性概念。这包括高考语文试卷当中的阅读考题在内。高考试卷当中的阅读考题尽管是从文章大家的作品中摘选的,但毕竟还是独立地表达一个相对完整的意思或叙述一个相对完整的事件,因而也不失是一个整体性概念。可以这样说,对于任何一篇文章或一段相对独立表意的文章段落,只有做到了整体感知、整体认识,形成了完整的第一印象,然后再结合具体要求找到相关语境解决具体问题,才能提高整体感知的准确性。

其次,应该积极引导和切实教会学生在具体的阅读实践中,摸索总结和最终掌握各种类型文章整体感知的具体方法。如说明类文章应准确把握说明对象及其特征,应学会使用筛选要点、抽象归纳的方法;记叙类文章应准确把握叙事、写入、状物的目的,抒发的感情,即透彻归纳写作意图;议论类文章应准确把握中心论点及作者的主要观点进行概括。

“整体感知”知什么 篇12

阅读教学一定要注意对文章的整体把握。众所周知阅读教学的过程是“整体感知———局部揣摩———整体升华”的过程。这符合一般的语文学习的规律, 也符合学生对事物的一般性的认知规律。禅宗有三句话非常有名:“看山是山, 看水是水;看山不是山, 看水不是水;看山还是山, 看水还是水。”它对于我们语文教学的启发就是要沿着学生的认知事物的规律、感知课文的规律、学习语言的规律来进行学习, 特别要讲究循序渐进, 由浅入深, 渐入佳境。

《语文课程标准》指出:“在教学中要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”这无疑是对传统的一味注重作家作品、字词句段、逻辑修辞这种肢解式、灌输式、传授式的教学方式、方法的全盘乃至于颠覆式的否定, 要求我们要注重对文章的整体把握、整体感知。

整体感知, 是指读完一篇文章后产生的心理感触, 是对课文的整体领悟, 是阅读者通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体上的领会和把握。它是阅读者着眼于全局, 通过自己的主观认识, 综合运用学过的各种语文知识和语感, 对阅读材料进行宏观的理解。因此, “整体感知”的内涵和地位, 在此阶段起了实质性的变化。

笔者从多年的教学实践中发现:要做到对课文的整体感知, 可以从三方面入手。

一、整体感知是对文本主要内容的整体把握

学习记叙文或者是小说类的文学作品, 要对所叙述的事情能用一两句话做出简洁的概括与归纳, 能对文章的主要情节进行复述或转述, 能对作者的叙述艺术进行初步感知;对于议论文要能正确理解并说出文章的主要观点, 读过以后受到了什么启发, 并初步体会文章说理的严密性、逻辑性, 从中受到一种理性的启迪, 以丰富自己的心灵;对于说明文要能概括文章主要说明了什么, 初步体会文章说明的准确性, 从中获得以前未曾了解到的知识, 以开阔自己的视野;对于古典诗文要能初步懂得作品写了什么, 抒发了怎样的思想感情, 并从极为简练的描写中获得一种美感, 提高文学修养的同时涵养了自己的心性。

二、整体感知是对文本的语言获得初步的欣赏

古人云:“感人心者, 莫先乎情, 莫始于言。”语言是文章的核心要义, 情感、写法这些东西都要通过语言才能表达出来。因此, 整体感知特别强调对于文本语言的初步把握。其实, 学生在阅读文本的同时就实实在在地感知着语言, 通过阅读语言与作者对话。在这种对话中, 文章的语言风格也就在学生的头脑中大致形成了———或朴素平实、饱含深情;或简洁流畅、明白如话;或含蓄隽永、耐人寻味;或发人深省、富含哲理;或清新淡雅、宝灵秀丽;或优美生动, 诗情画意;或情文并茂, 理趣并重;或风趣幽默, 轻松活泼;或留有余地, 意味深长;或多种表达, 引起共鸣;或工对整饰, 骈散结合———学生喜欢一篇文章, 很重要的一点是被文章的语言深深地吸引着, 以至于欲罢不能, 看了一遍还要反复欣赏。

对语言的感知能力, 对语言能做出怎样的评价, 反映了一个人的语感能力的高低, 究其实还是语文素养的高下。

三、整体感知是对文本情感的体验与感受

刘勰关于文学创作过程和文学欣赏的理论在《文心雕龙·知音》一篇中有这样一句著名的论述:“夫缀文者情动而辞发, 观文者披文以入情;沿波讨源, 虽幽必显。”这句话告诉我们:写文章的人莫不是情郁于中, 情不能自已, 有感而发, 所谓“如鲠在喉, 不吐不快”, 莫不是真挚的思想感情的流露。学习文章的人首先感知的是文章的情感, 正是那种真挚的情感引领读者手不释卷, 欲罢不能。好的文章甚至于使人潸然泪下, 因为那是作者一颗心的真情的述说, 沿着这情感的路子去探寻, 即使是曲径通幽, 山高谷险也一定能与作者的心灵不期而遇。就像是钟子期听到俞伯牙的琴声一样, 钟子期反复慨叹着“巍巍乎若高山, 荡荡乎若流水”, “高山流水会知音”是以成为千古佳话。举个例子说:有人读沈从文的作品, “常常会有一种灵魂欣然相遇的归宿感”, “并不是为了其它什么, 而是为了一场与高贵的灵魂的欣然相遇, 为了一场自身在世俗中日渐沉沦的精神的救赎”。这才是真正意义上的阅读。

笔者曾经做过一系列“整体感知”阅读的尝试, 首先学习的是冰心的散文《小橘灯》, 结果发现学生读过课文后, 感受最深的不是本文以小见大的写作艺术, 也不是作者朴实无华的语言, 而是文中“小姑娘”那镇定、勇敢和乐观的精神!并且深深地被小姑娘的这种镇定、勇敢、乐观所感动, 对比自己, 小姑娘身上有许多令自己学习的意志与品质!

学习欧·亨利的小说《麦琪的礼物》, 学生首先感知到的是作者所叙述的美国下层社会那个凄婉而又感人的爱情故事, 以及主人公德拉与吉姆这对贫贱夫妻身上所折射出的人性之光, 并为之叹息甚至掬一捧同情与感动的泪水。而不是文章的故事在叙述艺术上的“妙用巧合———出人意料之外, 又在情理之中”的特点和欧·亨利“含泪的微笑”的笔法。

学习莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》, 学生首先感知到的是作者通过写菲利普夫妇对于勒前后态度的变化所映射出的资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。正如马克思所说的那样:“货币能使各种冰炭难容的人亲密起来, 迫使势不两立的人互相亲吻。”并对菲利普夫妇产生了一种憎恶, 对于勒表示深切的同情。而不是小说在叙述上所采用的个性化的语言描写, 以及景物对于烘托人物发挥着多么重要的作用。

学习吴晗的《谈骨气》, 学生首先是被文章所叙述的典型事例中人物的精神深深感动了, 甚至是深深震撼了, 并决心像他们那样也做一个有骨气的社会公民, 不向任何人低头, 不向任何人弯腰。而不是文章的论点究竟是那句话, 该如何概括三个典型事例, 文章所采用的主要论证方法是什么?

同样, 学习鲁迅先生的杂文《中国人失掉自信力了吗?》, 学生首先感知到作为一名中国人, 无论在什么情况下都要保持一种自信心, “磨折不了, 压迫不倒”, 勇敢地战胜生活中的种种艰难困苦, 永远向前。其次才是文章犀利如刀、热情似火的语言风格。