进行整体阅读教学

进行整体阅读教学（通用12篇）

进行整体阅读教学 篇1

《数学课程标准》提出:在体现作为知识与技能的数学结果的同时, 要重视学生已有的经验, 使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。小学数学应用题学习中有很多规律性的东西需要教师指导学生去掌握和理解, 比如引用整体原理的方法指导学生思考问题, 可以有效地帮助学生学好简单的两步计算应用题。从解决问题的思维过程来看, 解决问题的过程就是数学建模的过程。

一、构建数模, 认识什么是整体原理

小学生学习加减法的运算是从一年级的分解与组成开始的, 这种分解、组成很自然地反映出整体与部分的关系, 当一个数分解为两个不相等的部分数时, 就表现为总数 (整体) 与部分数之间的加法关系和减法关系:

一部分数+另一部分数=总数 (整体)

总数 (整体) -一部分数=另一部分数

二、引用整体原理, 指导学生寻求解题策略

各类加减应用题的数量关系都表现出这种整体与部分的结构形式。现举例说明:一辆公共汽车里有乘客36人, 到新街车站下去8人, 又上来12人, 这时车上有乘客多少人?

这道题应以什么作整体呢?可以让学生思考、讨论。

车上乘客就是一个整体, 而且是一个动态的整体。到站后, 这个整体就分解为下车的 (8人) 和留在车上的两部分。接着上来的 (12人) 又与留在车上的组合为一个新的整体。理解了这个整体的分合状态, 就使学生懂得按照先减后加的运算步骤来计算了。

在启发学生分析解题过程时, 引导学生首先从整体把握问题, 再研究部分与部分之间的关系, 最后又综合为整体, 以解决问题。这体现了一个分析与综合的思维过程。

又如:某饲养场养鸭3400只, 养的鹅比鸭少750只, 养的鸡比鹅多680只, 饲养场养鸡多少只?

这道题通过鸡、鸭、鹅三个数量的比较, 交织着两组数量关系, 一般低年级学生不易理解。怎样帮助学生掌握解题规律呢?

1. 从辨别多与少去认识整体。

从“鹅比鸭少750只”可知鸭的只数是整体, 分解成与鹅同样多的部分和比鹅多的部分;又从“鸡比鹅多680只”可知鸡的只数是整体, 分解成与鹅同样多的部分和比鹅多的部分。如图:

2. 分析数量关系解答。

通过线段图帮助理解各个部分之间的联系, 确定解题步骤, 从题上可以看出鸡鸭之间没有直接的联系, 鹅的数量却是两者联系的桥梁。通过鸭鹅之间的关系可以求出鸡的只数。思路是先分后合, 计算是先减后加。

三、注重引导, 让学生在解题策略中发展思维

在实际教学中, 教师在分析题意时应有意识地引导学生体验整体原理“为什么用”“为什么可以用”, 练习中应注重引导学生进行对比, 从而让学生掌握这类问题的特点。

如:学校买来蓝墨水45瓶, 红墨水比蓝墨水少15瓶, 一共买了多少瓶墨水?

这道题的结构是怎样的?要把什么看成整体?学生回答后老师进一步说明:

这道题是把墨水总瓶数作为整体, 由红墨水和蓝墨水的瓶数组合而成, 而蓝墨水的瓶数是一个小整体, 可以分成与红墨水同样多的部分和比红墨水多的部分。让学生画出线段图, 列式解答, 并引导学生思考另外两种解题途径:

一种是设想把红墨水增加15瓶, 成为与蓝墨水同样多的瓶数, 求出总数后再减少15瓶, 即45+45-15=75 (瓶) 。

另一种是设想把蓝墨水减少15瓶, 成为与红墨水同样多的瓶数, 求出总数后再加上45瓶, 即45-15+45=75 (瓶) 。

通过引导学生进一步思考, 可以开阔学生的思路, 发展学生的思维。

在教学“替换”的策略时, 有这样一道题:小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯, 正好倒满。小杯的容量是大杯的1/3, 小杯和大杯的容量各是多少毫升?

在分析题意的过程中应引导学生体会:虽然例题中大杯和小杯的容量不相等, 不可以直接计算, 但“小杯的容量是大杯的1/3”则是利用替换策略解题的基础。可以让学生理解为什么可以替换, 因为720毫升果汁的总容量是一个整体, 三小杯果汁相当于一大杯果汁。因此可以用3个小杯替换1个大杯, 也可以用1个大杯去替换3个小杯 (如图) :

小杯的容量×9=大杯的容量×3=果汁的总容量, 这是一个不变的整体, 从而推算出大杯与小杯的实际容量。通过引导这样的训练可以让学生产生运用策略的意识, 在解题策略中发展思维。

用整体原理解答应用题的范围很广, 必须让学生学会分析应用题的数量关系, 注重揭示规律, 培养审题、分析的学习习惯, 并经常在解答应用题时进行分析、推理, 建立解答应用题的数学模型, 从而更好地掌握这种学习方法。♪

进行整体阅读教学 篇2

——一堂公开课的思考 现代服务系 李志霞

【案例背景】

去年十二月，根据市教研室和学校的安排，我开了一节公开课。在选择公开课内容时，我毫不犹豫地定下了语文综合实践活动。

选择综合实践活动，有两个原因。一方面，高职第一册的许多经典课文，比如《静女》、《景泰蓝的制作》、《药》，往往是老师们开课的首选对象，已经被进行了太多精彩的演绎，再想创新难度比较大；而形成鲜明对比的，则是鲜有老师拿综合实践活动开课。然而，语文综合实践活动的意义却是不容忽视的。教学大纲指出，职业教育的目标是以就业为导向，以服务为宗旨，培养的学生应该具体良好的职业道德和职业素质。而语文综合实践活动，一头连着课堂，一头连着社会，牵连起教材、学生、专业、职业，可以说是学生在校期间最接近社会、最接近生活的活动方式。通过综合实践活动，让学生在活动中锻炼，在实践中成长，有助于培养学生观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、收集信息能力、组织策划能力、合作互助能力和团队合作精神。这些宝贵的能力无疑是工作岗位最需要的。

选择综合实践活动，还出于自己的的教学尝试。新学期以来，因为是第二轮执教，我开始对一些问题进行思索，其中最主要的一点就是教材整合——这个在我看来非常紧要的问题。如果敢于面对现实，我们会发现，语文教学常常是“时间紧，任务重”。以我校一年级新生第一学期的学习为例，课文一共六个单元，需要在20个教学周内学完。每个单元都有阅读与欣赏（包括选读课文在内，少则三篇，多则六篇），表达与交流（包括口语交际和写作），以及语文综合实践活动。按照正常的教学速度，课文学习至少需要8个课时，口语交际2个课时，写作2个课时，加起来已经占用了18周的教学时间。20周中，去掉期中、期末复习和考试三到四周，十一假期一周，新生军训一周，还有其他节假日和运动会（则至少要耽误两节课以上）„„如此一来，无论老师如何 1

赶进度，恐怕都完不成教参建议的教学计划。更何况老师还要适当进行一些拓展，时间安排上更是捉襟见肘了。

既然如此，怎样才能最大限度地提高教学效率呢？整合教材无疑是一个解决之道。从开学备课时，我结合第一轮的教学情况，进行了自己的摸索与尝试。整合有几种形式，比如可以将口语交际与课文学习相结合，写作与课文学习相结合，综合实践与课文学习相结合，以及口语交际与综合实践活动相结合。举个例子，第二册第一单元的口语实践活动是介绍，而且是重点是自我介绍。这个为什么不能放在新生开学的时候进行呢？而第一册第一单元的综合实践活动是“走进家乡”，是不是可以和第三单元的口语交际“解说”放在一起呢？解说部分后面的口语实践有三个参考任务，分别是解说新闻事件的概念、解说小发明（小创造）和家用电器（数码产品），其实这些并不是所有学生都感兴趣的，既然如此，为什么不能让学生就自己家乡的一些景点或者人文情况进行解说？不是一举两得的好事吗？

【学情分析】

本次公开课执教的对象是一年级旅游班学生。从学校往年毕业生的就业来看，大部分学生从事的是与导游相关的职业，而且基本都是留在南京的，这当然与南京本身是一个旅游城市有关。这样看，这次的综合实践活动对于她们意义尤其重大，是一个将语文学习与专业课学习相结合的机会，可以帮助她们认识、了解和感受自己的职业，并有的初步培养她们的职业意识和专业能力。

带着这样的思考，我开始了公开课的设计。【案例描述】

在构思的过程中，我根据自己的以上思考，结合本次公开课“围绕提升学生信息技术能力”的要求，对教材进行了一些调整。

一方面是对教学目标的调整。（1）因为将本次综合实践活动与解说相结合，所以增加一个目标：“通过与口语活动解说的结合，进一步提高解说能力，将语文应用能力的培养与专业知识的学习相结合”；（2）课文中第二个教学目标是“制作知识卡片。通过叙述、描写、说明等方法简明、生动地表达事

物”。说实话，随着信息技术的发展，只是单纯地制作知识卡片已经不能满足我们的需求了。本次公开课的中心是提升信息技术能力，对于学生来说，不管将来做什么工作，信息技术能力都是一个硬实力。所以我将目标调整为“通过利用实地考察、网络平台搜索和整合资料并制作PPT或视频，进一步提高观察感受能力、信息收集和处理能力，以及应用信息技术的意识和能力。”要求学生在搜集资料的基础上，整理成清晰的WORD文档和PPT，同时适当考虑视频的运用。”

另外一个小的改动，是课文上明确了四个小组讨论的主题，即关于家乡的“综合性简介”、“自然景观简介”“人文景观简介”“历史名人简介”。我根据南京本地的特色，稍作修改，并增加了几个选项，最后定下“历史沿革”、“传统工艺”、“历史名人”、“风味美食”、“地方风俗”、“地方歌谣”等六个研究方向供学生选择。

2.前期准备

开课之前两周左右的时间我开始了准备工作。包括：（1）明确本次综合实践活动的主题和教学目标；（2）班级分成四个小组组，各组从六个主题中确定一个作为本小组的研究方向；（3）根据确定的主题，结合自己的经历和网上资料，每个人完成一篇相关作文；（4）采用小组合作方式，进行组内分工，分别进行资料收集和整理、PPT制作、汇报展示等，通过这个过程，力图锻炼学生的团队合作能力和人际交往能力；（5）鼓励各小组利用周末的时间根据自己确定的主题进行实地考察。

其实在之前我已经组织了全班去了一趟玄武湖，同学们观景吟诗，也算提前进行了“热身”。

3.设计评价表

评价是教学环节中不可缺少的一个程序，评价表是推进学生自主学习、检测学习效果的重要手段。在第四单元的诗歌学习过程中我已经摸索并自己制定出《自主学习分析表》和《诗歌学习打分表》，作为辅助学生学习的工具，在教学过程中取得了不错的效果。本次综合实践活动中，我参考网络资源《江苏 3

省导游面试标准》，并请教了相关专业课老师，在分析思考的基础上，制定了《小组活动研究方案表》、《 “走进金陵”模拟导游评分表》以及《综合实践活动学生评价表》，分别作为组长记录本组活动进度、课堂学生打分以及课后综合评价（包括学生自评、组评、师评价）使用。

4.课堂展示

经过学生进行了两周的准备后，公开课到来了。按照之前的设计，课堂采取“跟着导游看南京”的形式，每个小组派出两名代表做导游，为大家进行解说，四个小组分别选择了“历史沿革”、“传统工艺”、“历史名人”、“风味美食”作为自己的研究主题。历史沿革组“导游”因为准备比较充分，为大家展示了许多精美的图片，展示了南京精彩的历史；传统工艺组同学选择了云锦和秦淮彩灯这两项富有南京特色的工艺，展示了南京人的精湛技艺，其中秦淮彩灯的视频让大家大饱眼福，两位“导游”还发出关注传统手工艺的呼吁；历史名人组同学展示了王导、谢安、秦淮八艳、曹雪芹、孙中山等几位南京的风云人物，演绎南京的历史风采；最后的风味美食组同学则带来自己去夫子庙和老门东美食街采访的视频，同学们看着自己的伙伴化身小记者，都忍俊不禁。后面的当堂评价环节，邀请同学发表自己对“导游”以及小组成果的感受和看法。最后我在总结和布置作业（完成评价表和实践总结报告两项作业）中结束了本次语文综合实践活动。

【案例评价及反思】

对于本次公开课，听课的老师们给出比较中肯的评价。肯定的方面主要是结合学生的专业进行教学设计；能够将教材进行前后联系，并做出一定调整；学生的能力和水平较高，课堂效果较好以及评价体系比较完整。当然也指出了存在的教师主导能力不足、学生课堂参与度仍然不够等问题。

就个人感受而言，我自己认为最值得肯定的还是对于教材整合的尝试。可以说本次综合实践活动结合了课文学习、口语交际、综合实践和写作；并且是在单元之间进行的，可以说有一定的创新。通过这样的尝试，让我知道了语文教学还有更宽广的领域等待我们去探索和开拓。

其次，具有一定的系统性。从一开始的班级出游、写作文，到明确目标、划分小组、确定主题、收集资料、实地采访、制作PPT和视频，再到课堂展示与点评，课后评价和撰写实践活动总结报告，综合实践活动不再只是一个独立的活动，而是被拓展为一个系统的学习过程，从而锻炼了学生多方面的能力。

再次，本次实践活动中我对评价体系进行比较详细深入的思考，能够借鉴相关的成果，制定出符合本次实践活动的评价标准，并且可以作为以后活动的参考。

当然，这次语文综合实践活动也明显存在着一些不足，这些不足其实反映着更需要自己深思的问题。

第一，一个不该删掉的环节。传统工艺组同学本来准备了一个猜灯谜的小游戏，我觉得主意挺好，但是因为一开始就是掐着时间算的，每个小组只有6、7分钟，还不排除有的主持人因为紧张会拖时间，再安排这样一个环节，实在属于不可控因素，于是就建议她们删去了这个环节。结果这恰恰成为令人遗憾的一件事。评课老师说：这个灯谜实在不应该删掉。为什么？因为它是最能体现语文味的地方。我顿时如梦初醒：对啊，猜灯谜不是一个考验语文能力的好方法吗？这一点让我感到非常惭愧，自己只想着时间问题，说到底，还是在为公开课而公开课，却不曾认真去思考：什么是语文课？当然，另一个原因，则恐怕是自己的水平不够，对于怎样才能真正锻炼学生的语文能力，没有一种职业敏感性。同时这也让我更加明白了：语文综合实践活动始终应该姓语。

第二点，不够尊重学生的感受。正如老师指出的，其实应该在每个小组的展示结束以后就请学生起来点评，这样学生的印象比较深刻。自己之所以将点评放在最后，一方面是希望四个小组都完成后，学生能有一个对比；另一方面还是因为害怕时间不够，也就是说，还是把其他的东西放在了学生前面，这是自己必须要面对并需要反思的地方。每节语文课，有且只有一次。任何时候，都不应该牺牲学生来成就自己。

同时老师们没有提到，我自己意识到的一个问题是：小组合作的方式是否合理？这个问题是学生反映的。有个小组一共七个人，五个是住校生，两个是走读生，按照约定，七个人都去实地考察，结果两个走读生因为事情没去，但

后来搜集资料工作主要由她们俩负责，而且其中一个女生特别有主见，甚至已经到了已经打压别人积极性的程度。可实际上她们两个人整理的资料太多，而且思路不清晰，结果最后还是由另外两个女生重新整理加工了一遍。这让我产生了困惑：现在都在提倡小组合作，如果小组内部有的同学特别强，有的同学比较弱，怎么办？马太效应会不会出现？到底是要学生去发挥自己的优势还是去弥补自己的不足？自己是否应该想出更多的方案供学生选择？

此外，还有一些听课老师指出，在本节课中教师的地位似乎体现得不够。的确，自己在本节课中，主要负责了是开场导入、任务说明、各个小组之间的衔接以及最后的总结，对学生的点评比较少，主导性体现得不够。但是考虑到要给学生留出发挥的时间，实在是“戴着镣铐跳舞”。当然，前期的指导工作肯定少不了老师的主导作用，但可能体现在课堂上，离理想的教学效果还有一定差距。这一点需要自己继续进行思考和探索。

进行整体阅读教学 篇3

一、语义场理论和主题词汇教学法

语义场理论（semantic field theory）是语义学的主要理论。语义场是具有某种共同或相近语义的语言单位构成的一个集，即一个聚合或一个组合。词语的意义不是独立地存在于词汇系统中，而是相互联系、相互依存的。某些词可以在一个共同的概念或核心词汇的支配下，结合在一起组成一个语义场，形成记忆中的词汇结合。学生只要记起语义场中一个单词，就会联想到其他的词汇，从而取得事半功倍的学习效果。

主题词汇教学法，即就一个中心主题展开较大规模的听说读写训练，从而达到有目的地使用语言的宗旨。这一教学法注重将词汇与主题结合，利用思维导图构建话题词汇，在具体生动的语境中教学词汇，注重词汇的运用和产出。根据这一理念，笔者将单元词汇尽可能地归入到以主题词和核心词为中心的语义场中，为学生创造一幅形象的思维导图，并围绕话题创造有趣的情境，让学生开展小组活动，在听、说、读、写中巩固词汇。

二、词汇整体教学模式

1.课前词汇分层，确定以主题和核心词为中心的语义场

教材中的词汇通常可分为三个层次：第一层次是课程标准规定的词汇，这些属于核心词，要求学生熟练掌握并灵活运用；第二层次是话题拓展词汇，这些属于认读词，大部分不需要学生掌握，只要求听懂、会读；第三层次是因行文需要而出现的词汇，要求学生理解即可，不需要掌握。在单元教学之前，教师可通过浏览标题栏、话题栏和阅读篇章栏，预先了解单元的话题，从而确定主题词和其子系统中的核心词，并将词汇表中的生词尽可能地归入到以主题词和核心词为中心的语义场中，形成形象的思维导图。

2.围绕话题创设情境、导入词汇

词汇教学不应该脱离语境。在教学过程中，词汇的教学都应紧紧围绕单元话题展开，教师给学生创设的情境也应与单元话题息息相关，便于学生积累相关词汇、在实际运用中更好地表述相关话题。特别是在话题导入阶段，教师创设真实的生活情境来引出话题词汇，能给学生留下深刻的第一印象，促使学生在已有的知识体系中建构新知，快速学习语言。

3.依托主课文语境、解读词汇

英语课文是单元话题的主要载体，课文本身为英语教学提供了一种真实的、立体的语境。教师要在引导学生阅读文章的同时，设计突显核心词汇的间题，让学生在语境里猜测词汇的意义，进而加深对文本的理解。学生在阅读理解过程以学习单词在既定文本中的意义为主，而在阅读后的语言学习课中要利用对比、归纳、评价等方式对这些词进行深入的学习。教师如果在阅读中深入词汇的教学，则会割裂阅读课的整体性，给学生以一种零散的感觉。

4.充分利用课文素材，进行词的循环和操练

巧用课文语境，通过视频、图片问题、采访、辩论、语篇填空、复述、造句、缩写、改写等形式再现或重组文本内容。教师可以在回归课文的同时引导学生进行词汇的模仿和操练，在重组文本信息的同时，进行次词的循环和简单的运用；另外，教师还可以从单元教材中挖掘有价值的材料，引导学生进行词汇的循环和巩固。

5.运用各种策略，深入学习词汇

在学习单元话题下的重点难点词汇时，教师要积极引导学生充分发挥自主学习能力，让学生运用查找、分析、对比、归纳和概括等策略，进行词汇的深入学习。

6.运用词汇，拓展话题

学生只有将词汇使用并落实到语篇写作，才能将它们掌握。因此，教师要精心创设与单元话题相关又贴近学生实际的情境，组织学生开展主题任务活动，引导学生利用新学的词和词块进行有意义的表达和交流，最后将词汇落实到写作中。另外，教师还可以搜寻相关话题的阅读篇章，引导学生进行话题的拓展阅读，帮助学生积累话题词汇。

7.小组展示，综合评价

多方位的评价也是训练学生思维能力、提高词汇运用能力的有效方式。对小组活动的成果，教师要引导学生在课堂上进行展示和评价。学生要对自已的作品作出自评并对他人的作品作出评价。使学生通过评价认识到自己在学习中存在的问题并找到改进和发展的方向。

用整体意识来进行英语课堂教学 篇4

一、出现的问题

长期以来, 英语老师不辞辛苦, 课讲了一遍又一遍, 题做了一道又一道, 但有时却收效甚微。究其原因, 主要是不了解教学现状, 没有做到有效的课堂教学。

(一) 题海战术。

很多教师在应试教育的指挥棒下, 重分数, 轻能力, 对学生进行不断的知识灌输, 或是进行题海战术。不少英语课大部分时间都是老师在说, 学生在听。长此以往, 学生的理解能力会有所提高, 但口语和书面表达能力却很差, 出现所谓的“高分低能”的现象。这种现象的实质是因为把基础知识和基本技能人为地分割开来, 而没有作为一个有机整体来对待。

(二) 师生、生生之间的有效交流较少。

英语作为一门语言, 本身就重在交流, 课堂上的师生交流可以提高学生的学习兴趣及口语能力。同时, 师生交流也是课堂教学效果反馈的有效形式。课堂师生交流少的实质是因为很多教师把“教师的教”和“学生的学”这两种行为人为地割裂开来, 思想苑囿于单向思维当中, 认为教学是一个单向通道, 把自己当作教学过程和知识的控制者、垄断者, 而忽视了师生互动、生生互动对教学过程和结果的积极影响。

(三) 多媒体设施的滥用。

很多教师认为, 课件用得越多, 效果就越好, 但实际上结果往往适得其反。在教学中使用课件, 固然可将多彩的外部世界引进课堂, 使学生感触到与教学内容相一致的真实内容, 但学生常常停留在对精彩画面的欣赏上, 而对实质性的学习内容不会留意很多。而且, 课件展示常常代替了学生的积极主动思考, 学生完全被画面牵着鼻子走, 这是有悖教学规律的。

(四) 没有面向全体学生。

有的教师教学目标的设定、教学各环节的处理上, 都很片面, 没有层次性和梯度性。有的教师提的问题有很多学生不会, 为了使课堂不冷场, 教师就只提问成绩好的学生, 结果课堂成了少数学生的表演课。这种现象的实质就是因为授课教师没有考虑到学生能力的层次性。

(五) 教学目标的设计过大、过空。

很多教师的课文教学目标都是:提高阅读能力及学习者的语言运用能力。这些教学目标几乎适用于所有的英语语篇教学。授课教师根本就没有考虑到本班学生的具体班情, 也没有考虑到所教课文的具体内容和结构特点。

二、解决问题的对策

(一) 积极转变教师的思维方式, 以“整体意识”统领教学设计。

心理学家的研究表明, 要认知一个问题, 首先应从整体上加以把握, 然后研究整体与部分以及部分与部分之间的关系, 最后综合为整体。教学是受教师、学生、教材、媒介手段和教学评估等因素影响的, 它们是一个有机整体。我们要在追求各因素同步发展的同时, 努力促进其协同配合, 才能获得较为理想的整体效果, 即“整体大于部分之和”。

(二) 调整课堂教学的结构, 构建高效课堂教学。

这就要求教师从教科书的现有知识结构和学生原有的认知结构出发, 设计和组织教学。还要求教师学会灵活使用教材, 不是教教材, 而是用教材教。教学目标的设计上, 既要具体到本课的目标, 又要联系本课所教内容和本单元其他内容之间的内在联系以及和其他单元的联系, 以便从整体上把握教材。使得知识系统更加层次分明、结构清楚。

(三) 课堂教学中还要注意信息的整体输入, 注意教学内容和形式的统一。

要明白在任何时候, 形式都是为内容服务的。多媒体教学固然有它的种种优点, 但要使用得法, 要突出“内容”这一中心;要注意教和学的统一, 而不能把两者人为割裂。

三、在实施过程中几个值得注意的问题

(一) 衔接问题。

就是初高中英语的过渡问题。初中学生升入高中, 一堂课学的内容突然增多, 并且强调学生要多动口, 多动手, 多动脑, 可想而知, 大部分学生是难以接受的。因此需要有一个缓冲的过程。对此可考虑采取整体教学与分段教学相结合的办法来解决。

(二) 面向全体学生, 特别要注意学困生。

一个班学生基础不一, 差距很大, 课文的整体教学法对上、中等学生来说是很适合的, 有利于培养他们的阅读理解能力。可是对较差生来说接受起来就有一定的困难, 为此, 可对差生进行个别辅导、因材施教, 问题的设计要有一定的层次性, 以利于培养学生的多项思维, 让每个学生都学有所得。

(三) 对每篇课文不搞一刀切, 而是有所侧重, 突出其特点。

进行整体阅读教学 篇5

昌乐县实验小学 张敏

语文教学要真正还学生“轻负高质”的学习面貌，一定要打破多年来课课精打细磨、面面俱到、密不透风的教学形态。提倡语文教师要站在语文的整体性、系统性的高度去策划、驱动单元整体教学，挖掘一个单元、一组课文的价值共同点，整体把握内容，获得阅读感受，迁移学习方法，拓展课外阅读，从而寻觅一条省时高效，深受学生喜欢的学习路径，培植学生语文学习的动机与能力。实施单元整体教学，恰恰能做到关注一个单元的核心知识；关注一个单元内课文的横向联系；关注阅读策略与方法的迁移运用；关注课程资源的开发利用；也能缩短课时，节省时间，把更多的时间用于学生的课外阅读；同时也能给于学生足够的学习空间，有利于培养学生的语文学习能力和阅读能力，提高学生的语文综合素养。而语文主题学习丛书为我们的单元整体教学提供了大量的阅读素材，扩大了学生的阅读面，增加了阅读量。

一、单元整体教学与主题阅读学习的发展历程 1.一篇带多篇的“辐射式阅读”

学校于2006年被确定为主题学习实验学校，教学中我们采取了以点带面的实施策略，确定了主题学习实验老师开始尝试，主题学习教学要求我们一学期不仅要学完课本知识，更要读完七本配套的主题学习丛书，所以要推行语文主题学习实验，就必须改革传统的阅读教学模式，打破原来逐句逐段分析课文的阅读教学课堂常规，合理调整课时，改进教师的教学行为和学生的学习方式，加快课本学习步伐，加大课堂容量，进行捆绑式单元授课。在每个单元中，通过精读课文的学习，训练学生的阅读能力，而其余课文和语文园地则采用整体推进的模式完成，这样初步形成了一篇带多篇的“辐射式阅读”，拓宽了学生的阅读视野。

2.“四课四步”主题阅读

从2008年开始，李晓伟老师就致力于主题学习的教学研究，2012年她的“四课四步”阅读教学法已经成型，得到了市县教学研究室的认可，她被多次推荐到全国各地授课。这就是李晓伟老师的“四课四步”阅读教学法，我简单介绍一下。

（1）通读过关课，即利用过关性导读的方法，以自主过关、同桌过关、小组过关等形式读通、读熟本单元的全部课文，并完成对本单元生字词的认读、听写；

（2）精读品学课，即在学生通读本单元课文的基础上，运用品味性精读法的四步要求，引导学生重点学习本单元的精读课文内容（一般1篇），然后,相机补充1篇或者是一个单元与课文内容关联密切的主题阅读材料，有意识地从多角度拓展学生视野，渗透学习与阅读方法的指导。

（3）自读导学课,即针对略读课文（一般2篇）的学习，采用探究性速读的方法，以在精读课文学习时归纳了的学习方法为主线，设计学案，并围绕学案中的问题，有目的的自学、交流、探讨，从而达到赏读文本探究速学的目的。（4）阅读汇报课,即对主题学习丛书的阅读与汇报展示。每种课型都按四步进行授课。

3.“1+5”单元整体授课

在李老师“四课四步”阅读教学法的基础上，我又尝试了“1+5”单元整体授课。“1”是指围绕一个单元确定一个主题，寻求切入点将课文进行整合，实施单元整体推进教学，节省教学时间；再就是指利用节省下来的课时让学生阅读一整本主题丛书。“5”首先指“预习过关课、精读导学课、略读整合课、读写结合课、拓展评价课”五种课型；其次它还指语文课堂教学中的五步流程，即“学案引领，明确目标——预习展示，整体感知——自主学习，解疑释惑——合作探究，展示提升——主题拓展，当堂检测”；在整个课堂教学中采用“引、学、议、拓、清”五种学习方法是“5”的另一层含义。这中教法得到了县教研室和同行们的认可，于是我们在全校进行实施探索。

4.“135”单元整体教学

经过老师们的多次研讨，在“1+5”单元整体授课”的基础上我们又对教学目标进行了细化分解，规范了五种课型上课的流程，同时将主题丛书中的文章进行分类划分，分为精读、拓读和泛读三类，与课本中的课文进行同步教学，确定了主题阅读的教学思路，即“135”单元整体教学，“1”是指围绕一个单元确定一个主题，寻求切入点将课文进行整合，实施单元整体教学，节省教学时间，加大主题阅读时间，增强学生的阅读量，提高阅读能力。“3”指三级目标，即学期总体目标、单元主题目标、课时教学目标。“5”指“预习过关课、精读导学课、略读整合课、读写结合课、阅读汇报课”五种课型。这种教学模式已初步成型，得到了县教研室和外地兄弟学校的认可。

二、构建三级目标，推进单元整体教学

每学期开始，我们通读教材和教师用书，根据课标中的学段目标制定每个年级的学期目标；再从整个单元入手解读单元目标，将教参中的目标进行整合，确定主题，制定出单元学习目标；课时目标的制定时我们针对单元目标，结合每一课时的目标和整合的内容将其分解细化整理出课时教学目标；构建了单元教学三级目标体系。

1.基于课标，确定学期目标。《语文课程标准》指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个年段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”既着眼于学段目标的达成，又考虑原有目标的基础，兼顾与下一个学段目标的接轨，提倡“学期备课”、“单元备课”与“课时备课”相结合，对课程目标有一个长远的规划，对学段目标做到心中有数，这样才有助于我们了解编者意图，明确所教内容在教材中所处的地位和作用，从而确定科学的教学目标。所以我们在制定学期目标时必须要做到以下三点：一要阅读《语文课程标准》中的学段目标，树立语文课程的整体意识，明确各学段目标的联系；二要通读教材中各单元的单元导语、课文内容、课后思考题、语文园地中的“交流平台”“口语交际和习作”，强化导语的导学功能，确定单元训练重点，加强内容之间的整合；三是详细阅读教师教学用书前的“教材说明”，整体把握教材的结构、特点、本学期的学习目标及教学中注意的问题等。(见附件1）

2.基于内容，整合单元目标。单元目标的把握要从“单元导读”“课后思考题”“交流平台”等项目中进行筛选、整合。一般来说，教材从三个层面显示了教学目标：一是组前“导学提示”提示主题内容。教师要了解单元编排体系，从整体上解读、把握教材；二是课后思考练习题提示了本课教学重难点。教师要对照思考题，落实重点句段的教学；三是单元综合练习，也就是语文园地，高年级的训练重点主要体现在语文园地中的“交流平台”。因此在设计单元教学目标时首先要看“单元导读”，充分发挥“导语”的导学功能，充分发挥单元内各部分的互补相融的作用，实现单元教材整体的最优功能；要阅读与课文相关的原著原文和名家名篇，能从多个角度解读课文；要善于结合课文特点和学生的年龄特征确定明确的单元教学目标。同时还要通读语文主题丛书中与本单元内容相关的所有文章，寻找能突出本单元训练重点的文章，从中挖掘出与教材中的课文有共性的东西，进行整合，从而确定单元目标。（见附件2）

3.基于课型，细化课时目标。教学目标要以课程目标为依据，切实实现阅读教学的从教“课文内容”转到教“课程内容”转变；教学目标，要具体明确，可操作可检测；教学目标要体现“三维”融合，不需要单独分列出“知识与技能目标有哪些”、“情感态度目标有哪些”。课文不同，特点不同，学生学习的重点也不同。一般地说，一篇课文教学目标的设计应该有一个主目标或基本目标。我们在教学中结合所创的五种课型，制定了每种课型的教学目标。如我们在制定三年级上册第六单元的课时目标时，紧紧扣住本单元的训练重点“1.初步学习借助中心段、中心句把握课文内容的方法；2.认识文章“总-分-总”的结构特点；3.学习围绕一个意思从多方面清楚介绍一个地方。4.尝试从多个方面清楚地表现这个地方的特点。”来设计课时目标，然后分别将这些目标在“预习过关课、精读导学课、略读整合课、读写结合课、主题汇报课”中来落实。这五种课型的学习内容不仅包括教材中的课文，还整合了从主题丛书中筛选出来的《游英国温莎小镇》《烟台的海》《海滨小城》《高原名城—大理》《蝴蝶泉边蝴蝶会》等七篇精读文章。（见附件3）

三、依托五种课型，拓展主题阅读学习

我们采用课堂随文阅读、阅读课阅读和课余再读的方法，保障语文主题丛书的学习。一个单元整合之后所用课时为11-12课时，剩余时间勇于“主题学习丛书”的学习，学校重视阅读课的指导，教给学生阅读的方法，给学生提供充分的自主阅读的时间，提高学生阅读量。1.预习过关课：就是对整个单元的整体预习，从单元“导语”“课例”“口语交际”“习作”，甚至是“交流平台”，都让学生进行阅读，从整体上来把握本单元的“两点一线”，即学习重点和读写训练点及单元主题内容。然后小组内自主学习生字词，教师适当指导重点字词；通读课文，进行段落朗读展示，初步了解课文内容；再读课文寻找疑难问题，小组内合作解决，对解决不了的进行梳理归纳。最后进行当堂检测，听写生字新词、理解词语等。在进行课本预习过关的同时，我们也让学生浏览主题丛书中与本单元有关的文章。2.精读导学课：就是教师引领学生运用多种学习方法反复仔细地阅读，让学生逐步具有独立阅读的能力，学会多种阅读方法，积累语言，形成良好的语感。《语文课程标准》明确指出：“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。精读的评价重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考查学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”因此小学阶段加强方法的指导，以课内带课外，以一篇带多篇，以精读带博览是提高学生语文能力的必由之路。我讲授的《少年闰土》一课就有许多方法的提示，如让学生运用加小标题的方法概括闰土讲述的事；抓住学生喜欢的段落进行重点指导朗读背诵；采用课内与课外结合比较阅读的方法让学生勾画描写人物的语句，领会人物特点，总结写法。再如六年级下册第二单元《北京的春节》，我在引导学生运用抓中心句来体会春节的热闹之后，把课后“阅读链接”中梁实秋的《过年》和斯妤的《除夕》，与老舍的《北京的春节》中描写“除夕”的段落进行比较，看看三篇文章在写法上有什么不同。在学到了方法的基础上，我选择了主题丛书上冯骥才的《花脸》让学生进行实践体验，“提出要求、自主阅读、小组探究、畅谈收获”等环节的设计让学生真正做到了学以致用。张老师讲授的《富饶的西沙群岛》一课是三年级上册第六单元的精读导学课，她采用随文阅读的方法阅读主题丛书。

3.略读整合课：略读就是快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法，也就是说读者可以有选择地进行阅读，可以跳过某些细节，以求抓住文章大概，从而加快阅读速度；略读也是让学生在不断的实践中学会略读方法，培养学习能力，实现方法迁移，向课外独立阅读过渡。崔峦先生在《对语文课程和阅读教学的思考》中提到：“略读课教学更要整体把握，不宜肢解课文。”基于以上原因，我决定从整体入手来挖掘一个单元中两篇略读课文的相似与不同，寻找切入点，进行整合学习，培养学生的统筹意识。例如我在教授四年级下册第五单元时，我将《花的勇气》和《永生的眼睛》两课进行了整合教学，当时李晓伟老师刚讲授了《生命 生命》总结了“抓重点语句理解内容”的方法，我在回顾写法的同时，让学生围绕这两课中的语言、动作、心理等描写来体会人物品质，理解生命的内涵，知道生命不仅是顽强拼搏，还是一种勇气，还是爱的延续。

4.读写结合课：就是依托“口语交际”“交流平台”及课文内容对学生进行读说写的训练。六年级上册第三单元的“口语交际”是围绕“讲诚信与善意的谎言”的辩论会。事先布置学生根据自己的观点进行了分组，并为自己的论点寻找足够的论据。这次学生们有了很大的变化，辩论会开的很成功，争论很激烈，学生不断地从课本、主题丛书，甚至是生活中来列举实例：如课本《唯一的听众》、主题丛书《两角钱》《狼来了的故事》等都让学生明白的善意的谎言与诚信的关系，辩论到此，我随即布置学生将刚刚的经过写下来，表明自己的观点或感受，做到了说与写的结合。再有我让学生在对比阅读了老舍的《北京的春节》、梁实秋的《过年》、斯妤的《除夕》和冯骥才的《花脸》，了解了不同地方过春节的不同习俗之后，让学生自己回忆自己是怎样过年的，写出来与大家分享，做到了读与写的紧密衔接。再就是在阅读了整本整体丛书后，要求学生选择一篇最受感动的文章或围绕整本书的内容写一篇读后感，然后以小组为单位进行整理，装订成册。

5.阅读汇报课：阅读汇报主要就是针对学生课内与课外阅读完的一本主题丛书，从内容、情节、人物、写法、感悟五个方面进行阅读成果汇报，形式多样，有小组必答题、抢答题；有朗读展示、畅谈感想；有课本剧表演、辩论会等等。记得我所执教的六年级下册的《美丽的探索》汇报课时，我先采用小组竞赛的形式围绕整本书的人物、事件进行了必答和抢答，然后是各小组自由展示，他们除了朗读展示外，有的小组制作了课件介绍了《血液河里的三勇士》，有的将《圆圆与方方》改编成了相声进行表演，有的围绕文章《不知足者常乐》中的观点“知足常乐”“不知足常乐”展开了辩论，孩子们的辩论是有理有据，争论非常激烈，整堂课的学习效果非常高效。

四、开展多种活动，搭建主题展示平台

为了积极响应教研室组织的主题学习活动，在加强学生阅读的基础上，我们更注重主题阅读成果的展示，多渠道为学生提供展示平台，保障每位学生有更好的发展，提高学生的语文综合素养。

1.上好阅读汇报课。经过两周的课内外阅读，学生可以根据不同喜好、不同特长确立自己的展示方式。擅长诵读的可以进行美文诵读，有绘画才能的可以为自己喜欢的文章故事设计插图；擅长写作的则通过演讲汇报自己的读书感受等。像美文诵读、经典诵读展示、故事大赛、读后感演讲等活动都是学生喜欢的展示阅读收获的舞台。老师要善于思考和组织，也可征求学生的意见开展活动，以活动促读书。另外我们班级内墙壁上的宣传栏、学习园地等都是学生交流展示阅读收获的平台。

2.做好读书笔记和手抄报展评。让学生养成不动笔墨不读书的好习惯，每个学生建立一个读书笔记本，每本书每个模块做一次，记录自己喜欢的好词、佳句，高年级还要简单地写出自己的读书感受。另外我们鼓励学生每读完一本主题丛书，做一张手抄报，自己设计版面，可以摘抄也可写体会，定期在班级内评比展示。最后班内选出优秀的作品张贴在教室的主题学习专栏。

3.班级主题活动评选。除了班级平时举行的活动外，学校每学期都定期开展富有特色的主题学习活动，比如演讲比赛、讲故事比赛、诵读比赛、读书知识竞赛、读书笔记展示、手抄报展评、读后感作文比赛等等。学校对这些活动都进行评比量化，纳入班级月考核和年底绩效考核，从而提高了教师和学生参与的积极性。

例谈“整体把握”阅读教学策略 篇6

【关键词】阅读教学 整体把握 教学策略

《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握能力。”有学者认为，“整体把握越来越成为阅读的一个重要门径和方法，对培养学生的语文思维起着非常重要的作用，也是符合语文阅读规律的有效手段。”（王继坤，1999）那么，“整体把握”究竟如何重要？它的内涵是什么？在具体的文本解读中有哪些简便可行的操作策略？这是我们在实际的阅读教学中要给予关注的，也是本文所要探讨的。

一、“整体把握”的重要性

1.“整体把握”是有效阅读的基础。我们在阅读教学过程中，应该遵循学生的语文认知发展规律，遵循阅读行为发生的内在心理机制，确立阅读教学过程的基本流程：感知形式（语言）——体认内容（观点）——考察形式（表达）。第一个阶段“形式—内容”，是通过对课文言语信息的感知，把握课文的行文脉络和思想情感，即“以文明道”。第二个阶段“内容—形式”是通过课文的思想情感，来考察文本的言语形式，领悟语言运用的规律、方法和技巧，即“因道悟文”。在这样的循环往复中，在和文本的深度“对话”中，实现阅读生成。从阅读教学的层面来看，与之相应的教学环节应该是“整体把握—精读理解—品读探究—拓展延伸”，而这些过程的开展，都应以“整体把握”为基础。“整体把握”在阅读教学中起着奠定阅读方向、指导阅读实践的重要作用。

2.“整体把握”是阅读教学的核心。阅读教学研究的主要问题是“写什么”“为什么写”“怎么写”。缺少“整体把握”的阅读教学主要有三种形式：一是孤立地一段一段地讲解，学生不清楚段与段之间的内在联系，在“写什么”上缺乏整体性的把握；二是孤立地讲课文的主题、选材、结构、语言这些要素，学生不明白表达与主题之间是怎样的关系，在“为什么写”上缺乏整体性的把握；三是把选材、结构、语言这些要素割裂开来，不能把这些表达特色有机地整合起来，揭示它们之间的内在联系，在“怎么写”上缺乏整体性的把握。总之，缺少“整体把握”的阅读教学，学生习得的是割裂、僵化的知识，不能转变为阅读的方法策略性知识，这样的阅读教学是低效的。

二、“整体把握”的内涵

“整体把握”作为阅读教学的重要环节，既是一种理念上的转变，也是一种行为上的转变，我们要留有足够的时空，为学生的阅读创设良好的心理氛围，让学生在自主、自觉的状态下，切实走进文本，充分感知文本的主要信息，建构自己对文本的初步理解，才能为有效地开展“对话”奠定基础。

“整体把握”要求从整体上把握文本内容，包括理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和情感，根据语境揣摩语句含义，阐发文本内容，研究表达形式等。从中我们可以把“整体把握”的基本要求简单归纳为以下三点：（1）通过对文本的整体阅读，用自己的语言概括言语信息，把握文本内容。（2）通过对文本内容的品味，初步概括提炼文本的主旨，即要表达的主要思想、观点和情感。（3）通过对内容和主旨两者关系的辨析，初步确定文本最主要的表达形式特点，即写法特点。

三、“整体把握”的方法步骤

下面以苏教版八年级下册课文《明天不封阳台》为例，谈谈“整体把握”的四步法。

1.概括信息，浓缩文本。

阅读就是捕捉文本信息，经过读者的思维加工，形成价值判断的思维过程。文本信息总是由“对象（人、事、景、物、情、理）+陈述（是什么、怎么样）”构成的，作者借这些文本信息要传递给读者的，无非是要让读者“有所知、有所感、有所悟”，这就是关于文本内容和主旨的核心知识。把握文本主要信息是整体把握的基础，在具体的方法策略上，我们可以采用两个方法。一是运用找关键词句法，概括节（段）意，再把相关内容进行合并，概括文本的主要内容和大意要旨，从中勾勒出文章的行文思路。二是从表达方式入手，先看看每一部分运用的主要表达方式是什么，它们分别记叙、说明、议论、描写了什么，然后再从全篇的角度审视这些表达之间有怎样的主次和关联，从而梳理出全篇的主要表达特色和文体特征，结合文体知识，进一步提炼内容和主旨。

例如《明天不封阳台》一课，叙述了“我们”在一只受伤的鸽子面前，从一开始决定封阳台，到产生“封”还是“不封”的犹豫，最后决定“不封”的经过。其中，穿插了大量的描写和议论，描写了城市的变迁、鸽子的忧伤、内蒙古草原的天籁，论述了人类对自然的肆意破坏以及带来的恶果。从中我们可以看出，作者不仅是在和这只受伤的鸽子对话，也是在和自然对话，更是在和人类的良知对话。从行文内容来看，有三条主线，一是叙述“我”和儿子善待受伤的鸽子，这是人性深处的善良本色；二是描写“我们”对天籁、人籁和谐共存的依归；三是从反面论证了人与自然和谐共处的必要。这三者统一在“封不封阳台”的叙事框架里，“封不封阳台”是经线，善待鸽子、善待自然是纬线，编织成了文章疏密有致、表里合一的动人经纬。这一环节，主要是整体把握“写什么”“怎么写”，概括言语信息，提炼文本内容。

2.文体导读，理清主线。

文体导读，需要学生有一定的文体知识，即关于文体基本要素的知识。《明天不封阳台》从表达方式的综合性、灵活性上看，应该是一篇散文。散文的基本要素是“线索、场景、文采、情感”，结构上以“线索”为脉络串联全部材料，使之形散神聚；内容上注重“情境氛围”的营造，具有诗化特点；语言上注重“文采”，言之无文，行而不远；主题上注重“情感”的抒发，言短意长，令人回味。

单从“线索”的角度来看，“鸽子”正是一条贯穿全篇的线索，它既是文本内容展开的枢纽，也是点化和启喻我们乃至人类的神使。文章以鸽子开篇，又以鸽子收束，鸽子一次次荡起我们思维的涟漪，激起我们情感的火花。而现实又是残酷的，人们把枪弹射向了白鸽，对自然一次次无情的戕害，鸽子翅膀上的血痕，是对人类无情的控诉。结尾处写道“我决定先不封阳台了”，是否预示着阳台终究是要封的？鸽子终究是要离开“我”家阳台的，那么，它的家又在哪里呢？也许我们需要做的不是在鸽子受伤时给它疗伤，而是不再把铅弹射向白鸽，这样才不会有受伤的白鸽仓皇逃进我家的阳台，从而警醒我们要善待自然、敬畏生命。这一环节，通过抓住文体要素，进一步梳理文章的行文脉络，验证前面对“写什么”的整体把握是否得当，同时，初步把握文章“为什么写”，为下面进一步探究主旨服务。

3.找关键句，辨析主旨。

通过前面两个环节的阅读，我们可以初步勾勒出文章的内容结构和抒情指向。接下来，我们可以通过找关键语句的方法，来进一步辨析文章的主旨，就散文而言，主要是指集中抒发作者情感的语句、意味深刻的语句等。

《明天不封阳台》中关键的语句有三类，一类是结构上前后承接、相互呼应的语句，例如“明天要封阳台”“是的，明天还封阳台吗？”“我决定明天先不封阳台了”，这类语句的运用，让文章文脉贯通、浑然一体，需要反复诵读品味，体味作者情感的变化。第二类语句是富有深意、激扬思维的语句，例如“我忽然觉得，这只鸽子绝非偶尔落脚，它分明是大自然派来的一位使者，那‘咕咕’的叫声，那带血的翅膀不正在向我们倾吐着什么吗？”这类语句适合让学生揣摩探究，深入思考，引发学生的认知冲突，培养学生的语文探究能力和创造性思维。这儿的鸽子到底在向我们倾吐着什么呢？第三类语句是深化主旨、拓展主题的语句，例如结尾处“这思绪如同一片白云，飘浮在我心灵的天空上，使之变得宁静而高远……”这处描写极富象征意义，这些思绪正是在鸽子的引领之下翩然起舞，飞向那美好的境地，飞向我们的心灵深处，那白云之上，定然有一只美丽的白鸽。这一环节，通过探究中心语句，辨析主题和内容之间的关系，进一步整体把握“为什么写”。

4.揣摩题意，审视全篇。

题目就是文章的眼睛，好的题目往往能起到提挈全文、引人深思的作用。我们在合并段意、梳理主线、找中心句的基础上，形成了对文本内容的逐步判断，接下来，我们可以进一步揣摩题意，审视全篇，看看文章最主要的表达特色是什么。

首先细读题目“明天不封阳台”，重音落在“不”上，表明了一种态度，一种坚定有力的态度，表明了作者为了让鸽子有一个暂时的栖身之所，宁愿让阳台敞开着，忍受着外面的喧嚣，忍受着活动空间逼仄的局促，这是作者善的体现。再读题目，重音落在“阳台”两字上，“阳台”是我们和自然沟通的桥梁，“不封阳台”，也表明了一种价值判断——回归自然。这一环节侧重于通过揣摩题意，审视全篇，感受文章最主要的表达特色，整体把握“怎样写”的。

总之，“整体把握”是阅读向纵深发展、开展精读品味的重要前提。

进行整体阅读教学 篇7

一、整体阅读及其重要意义

整体阅读, 就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调理解全文的中心主旨, 宏观把握文章的思路和结构。在宏观把握的前提下, 对构成课文的不同要素、各个有机部分进行深入的分析, 理解它们在整篇文章中的不同作用。在分析了这些部分之后, 对文章有更深入、全面的认识, 从而达到从本质上把握文章。所以, 整体阅读的过程为整体感知———局部分析———整体把握。打个形象的比方, 课文如同一棵大树, 中心主旨犹如主干, 它支撑起整棵大树;作者的观念意识和写作主旨犹如树根, 它往往不是显而易见但是又具有潜在的决定意义, 重要非凡;段落层次犹如大树的主要分枝, 它们互相区别又一脉相承, 共同与主干相连, 语句犹如细小的枝叶。它们附着于主要分支, 相互区别, 但又共同为主干服务。所有的树根、主干、大分枝、小枝叶, 它们共同构成了一个有机体———大树, 经过抽象后的主干和大分支就是文章的结构。

在教学中注重整体阅读, 有利于做到文章形式和内容的融合, 使学生既能理解课文的中心主旨, 还能明白由中心主旨决定选择怎样的结构和语言风格的表现形式。对课文的把握既是形象生动的, 又是深刻的;既是现象的, 又是本质的, 有利于学生阅读理解力的提高, 语感的培养, 促进语文知识的迁移运用。

二、整体阅读的理论依据

(一) 整体阅读符合人的认识规律

整体阅读的过程为整体感知———局部分析———整体把握。这一过程符合人对事物的认识规律, 首先形成对事物整体的笼统认识, 然后进入到对事物局部或细节的认识, 进而发展到对事物结构的认识, 最后进入到在更高层次上的认识。客观事物出现在人面前时, 人对它的认识是直观的、大概的、笼统的。这种直观的认识, 无法深入到事物的本质, 不能准确地反映事物, 必须用分析的方法, 使人的认识由直观性、表面性, 深入到事物的内部及它的各个部分、要素, 找出其中的本质方面, 并对分析的结果进行综合, 从而获得对事物深刻的认识。

(二) 整体阅读在思维上是分析与综合的对立统一

整体阅读开始的整体感知和最后的整体把握都属于综合, 中间的是局部分析。所谓分析, 是把客观事物的整体分解为各部分、方面、要素, 逐个加以研究的方法。综合, 就是在分析的基础上, 把对象的各个部分、各个方面、各个环节、各种因素连接起来, 结合成一个统一整体进行考察的思维方法。综合和分析是对立统一的一对矛盾, 综合以分析为基础, 分析是为了综合, 它又以综合的成果为指导, 以实现新的综合。分析和综合, 互相联系, 互相依存, 互相转化, 共同实现对文章认识的深入。没有对课文各要素、各部分、各段落层次的分析, 就无法透彻地理解课文, 认识清楚它各部分的具体面貌及其在文章中的作用。没有综合, 就不能将分析的结果联系起来, 正确深入地从本质上把握文章。

(三) 整体阅读符合系统论

系统论的核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲强调, 任何系统都是一个有机的整体, 它不是各个部分的机械组合或简单相加, 系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。系统中各要素不是孤立地存在的, 每个要素在系统中都处于一定的位置上, 起着特定的作用。要素之间相互关联, 构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素, 如果将要素从系统整体中割离出来, 将失去要素的作用。部分不能离开整体而单独存在, 而整体又是各部分有机组合的结果, 文章亦是如此。文章作为一个浑然一体的作品, 它是各句子、各段落、各要素有机组合的结果。文章的段落和要素在各部分发挥独特的作用, 它们相互关联, 形成一定的逻辑关系, 又共同为文章的中心主旨服务。文章与组合它的部分构成一个系统, 它们密不可分。词义要放在句子中看, 句子要放在段落中看, 段落要放在文章中联系上下文和文章的中心看。文章采用的写作手法、修辞手法、结构、线索等, 都要结合文章的中心来考虑, 孤立地来看就可能出现认识上的错误, 不能透彻地把握文本。

三、整体感知的操作方法及例子

根据整体阅读过程的三个阶段, 分别可以运用不同的操作方法。

(一) 整体感知阶段

本阶段的目的是迅速打破课文的外壳, 进入文本。由于是开始阶段, 学生能有所发现即可。具体有以下一些操作方法。

1. 诵读法。

诵读可以使学生“整体直觉”地体味。用朱自清的话说, 诵读就是把“写在纸上的语言变成活的语气”。文章的语言是作者情感观念的载体, 不同的情思可用相应的语言表达出来。学生在诵读的过程中, 可以通过读文章语言来还原作者写作时的情感, 从而感受其细腻微妙的情思。朱熹也说:诵读的要义, 是“得他滋味”。“须是沉潜讽咏, 玩味义理, 咀嚼滋味, 方有所益”。这里的“沉潜讽咏”就是集中精神, 投入情感, 抑扬顿挫的朗诵或背诵。在诵读的过程中, 学生可以通过触摸文字的肌理感受文章的内在律动、作者的情感脉搏。投入的诵读能使人迅速进入文本, 尤其是表现情感类的文章, 诵读法大有用武之地。例如:朱自清的《背影》, 投入的诵读甚至可使学生潸然泪下。

2. 情境创设法。

文章表现的情境往往与学生的现实生活有距离, 因此学生可能会因缺少相关的背景知识而无法理解文章, 这时就需要教师创设相关的情境来铺设阶梯。如:《藏羚羊的跪拜》, 就可选取可可西里的藏羚羊图片来导入。《明湖居听书》, 可以下载一些梨花大鼓的视频观看, 让学生直观感受。

3. 题目或关键词句嚼读法。

题目和关键词句往往体现文章的中心主旨, 学生学会咀嚼这些重要词句, 可以更便捷地抓住中心, 而不纠缠于枝节。从题目的位置和字体可以看出它在文章中的重要作用, 理解好了题目, 有利于深入阅读的进行。如:《生命的舞蹈》中的关键词“火”、“舞蹈”和“生命”, 找到这些词就可以读懂文章是用“火”和“舞蹈”这种形象的词汇来比喻抽象的生命的。有些关键句本身就是中心, 有些即使不是, 也和中心紧密相关。从《爸爸的花儿落了》的结尾“爸爸的花儿落了”“我不再是小孩子了”可以看出, 文章写的是我幼年的成长经历, 当爸爸去世的时候, 我终于长大了。抓住题目和文章的关键词句, 无疑起到一针见血的效果, 一下子就拨开冗杂, 抓住重点, 方便了后面教学的开展。

(二) 局部分析阶段

本阶段是在有了初步的笼统印象前提下的分析, 在分析的过程中, 必须有系统的意识。夏华安在《整体阅读的要义与门径》一文中指出:不能孤立地去看待某一个要素或部分, 必须具有系统意识, 必须从系统的联系上去理解。词义、句义要由语境来确定, 过渡句、段要由上下文来判别, 人物性格要在情节发展中去认识, 中心、脉络、结构要从内容的综合形态中去掌握。孤立地看待部分或要素, 就会出现认识上的错误, 这就是整体阅读中的系统性特点。对任何一个局部的分析都不能脱离整体, 而是应该用联系的、系统的眼光来审视。

1. 主问题法。

对一篇课文设计一个主问题, 即设计一个“牵一发而动全身”的关键问题, 带动整篇文章阅读。主问题往往需要具备以下特征: (1) 主问题和中心主旨紧密相关, 极具探讨价值, 答案可能不是唯一的; (2) 主问题往往牵涉一个及多个下位问题, 呈现出以少胜多的效果, 主问题的解答有赖于下位问题的解答; (3) 主问题的解答需要对文章进行深入细致的研究; (4) 主问题的解答需要学生进行多种复杂的思维活动, 如分析与综合、比较、抽象等思维。例如:在《风筝》的教学中, 可以设计“为什么风筝在我看来却是一种悲哀”的问题, 由此深入下去, “悲哀”有对自己虐杀弟弟儿童天性的愧悔;有对丧失补过的遗憾;有对被虐杀者毫不反抗甚至忘却的痛心;更有对愚昧落后封建的社会环境的控诉。余映潮老师也曾经提到《祝福》的主问题设计成“祥林嫂———没有春天的女人”。

2. 思路梳理法。

文章的思路, 就是作者按照一定的条理由此及彼并具有一定逻辑顺序的用以表达完整思想的路径和脉络, 这个路径和脉络是一个连贯的、有条理、有逻辑的思维过程。叶圣陶在《认真学习语文》一书中说道:“看整篇文章, 要看明白作者的思路。思想是有一条路的, 一句一句, 一段一段, 都是有路的。这条路, 好文章的作者是决不乱走。”文章的思路又分纵式和横式。按照时间顺或人的认识发展安排材料的多为纵式, 围绕中心变换时空取材的多为横式。纵式思路的梳理基本上可以整理成一条曲线, 很清晰, 横式思路则略微复杂。例如:《老北京的小胡同》即为横式思路, 可以整理如下:

(1) 我在胡同里的出生和成长, 胡同是我的根。

(2) 忆胡同里的生活和风土人情, 胡同是老北京文化的根。

(3) 和上海弄堂, 世界古都的”胡同”作比较, 胡同是北京历史和文化的见证。

因此, 保留胡同即是保护历史和文化。 (写作意图)

对文章思路的把握, 建立在对段落分析的基础上, 将对段落的分析综合起来, 就理出了文章的思路, 才能在整体上把握理解文章。

3. 画树形结构图法。

画树形结构图, 就是把文章的结构用大树一样直观的图画呈现出来, 更形象立体。正如前文所述, 课文如同一棵大树, 中心主旨犹如主干;作者的观念意识和写作主旨犹如树根;段落层次犹如大树的主要分枝, 互相区别又一脉相承, 共同与主干相连;语句犹如细小的枝叶。所有各要素有机组合成一棵大树。例如:用画树形结构图来整理《大自然的语言》结构, 如下:

4. 重点段落分析法。

分析课文常以段落为对象, 段落是文章有机整体的组成部分。正如一头大象, 不同段落如大象身体的不同部位。虽同为表现文章中心服务, 但不同段落的职能各不相同, 重要程度也各异。重点段落在文章里起关键作用, 它可能直接体现中心, 又和前后的段落为宾主关系, 前后段落往往为它铺垫与它呼应。在分析文章时, 必须抓住重点段, 以它为突破口深入探讨, 一方面引出中心, 往往又能体现出文章主要写作特色, 同时在比较中明晰了其他段落的作用, 让分析切中肯綮, 收以少总多之效。例如:《明湖居听书》的重点段落是写白妞王小玉说书的一段。这一段着力表现白妞说书技艺的出神入化, 也是全文的中心, 统帅全文。在写作手法上, 这段用比喻写声音, 化无形声为有形物, 是主要写作特色。听众的描写为侧面描写, 也烘托了白妞说书技艺超群。另外, 还在前后文设置了多层铺垫呼应。写弹三弦的男人长相丑陋, 但琴技高超, 衬托黑妞唱技高;写黑妞歌唱技艺高超, 衬托白妞唱技更高;写白妞长相不过中人以上, 暗示她演出的轰动效果不因长相而为唱功, 衬托其唱技高超, 结尾还借他人评论来呼应。

(三) 整体把握阶段

本阶段是建立在分析基础上的综合, 是将不同作用各部分、各要素相整合后, 对文章形成更全面的、更透彻的、更深入本质的认识。它不仅是认识上的深化全面, 还是对教学效果的检验, 更是对知识的迁移运用。

1. 总结归纳法。

让学生绘制树形图和结构图、线索图, 或用语言对课文的内容、中心、写作特色进行总结, 使他们新昵称对课文的整体深入的认识。如:前文绘制如《大自然的语言》类似的树形图。

2. 仿写段落法。

模仿课文的写作手法, 写作类似的题材和段落, 在仿写中促进知识的迁移运用。例如:在学习《明湖居听书》后, 学生模仿课文用比喻表现声音的手法写作《与命运抗争———听〈命运交响曲〉有感》:贝多芬此时的生命平静可怕得犹如暴风雨的前夕, 紧接着越来越高昂, 如同他与病痛的命运所进行的顽强抗争, 犹如一块石头被掷入了生命之湖, 溅出点点水珠、泛起阵阵波澜、掀起层层澎湃, 如其生平所经历的苦痛与坎坷。紧随其后的是从深不见底的黑暗中突破层层迷障飞向光明。但不幸的是病魔又继续纠缠, 他在不断地与困厄抗争、抗争、抗争……

3. 演绎法。

运用课文的理念和思维方式, 列举生活中类似的现象, 并提出应对方案。例如:学习了《老北京的小胡同》后, 学生列举了中国其他的历史民居, 并对如何解决这一问题提出了方案。学生列举了上海的石库门弄堂和老北京的四合院等, 提出了应该保留典型的代表性民居, 可以进行保护性的开发, 比如:开发成旅游观光景点, 或有历史特色的商业性的风情街等。

四、结语

整体阅读的过程是整体感知———局部分析——整体把握。它们看似独立, 但互相融合, 彼此交替进行。在整体感知的前提下进行局部的细致分析, 在整合各局部的分析的基础上形成对文章全面透彻的、深入本质的认识。其目的不仅在于提高学生阅读能力, 培养语感, 熟练运用语文知识, 还着眼于学生思维品质的训练, 是辩证唯物主义哲学观、方法论在语文教学中的实践。当然, 随着客观世界的变化和人们认识的发展, 其还有待进一步的丰富和完善。

摘要：整体阅读, 就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调理解全文的中心主旨, 宏观把握文章的思路和结构。在宏观把握的前提下, 对构成课文的不同要素、各个有机部分进行深入的分析, 理解它们在整篇文章中的不同作用, 综合对各部分的分析, 进而对文章有更深入、全面的认识, 达到从本质上把握文章。所以, 整体阅读的过程为整体感知——局部分析——整体把握。本文从理论层面阐述了整体阅读的依据:符合人的认识规律;分析与综合的对立统一;符合系统论的观点, 重点探讨了整体阅读在不同阅读阶段的操作方法。整体阅读的教学方法, 不仅使学生习得语文知识能力, 同时注重对学生的思维训练。

关键词：初中语文,阅读教学,整体阅读

参考文献

[1]倪文锦.初中语文新课程教学法.北京:高等教育出版社, 2009.

[2]王荣生.对“整体感知”“整体把握”的感知与把握.语文学习, 2002, 6.

[3]夏华安.整体阅读的要义与门径.培训与研究-湖北教育学院学报, 1994, 2.

树立整体意识开展阅读教学 篇8

一、在课内外的阅读实践中积淀学生良好的语感

语感的本质是人们在长期的言语实践活动中形成的对语言符号的一种敏锐的直觉, 它不需要经过预先的理智思考和逻辑判断就能感知言语信息, 因此语感具有直接性特点。本人通过对阅读优生的研究发现, 那些语文学习优秀的学生都能在大量阅读的过程中有意无意地形成敏锐的语感。学生通过课内外的大量阅读实践, 逐步积淀成语感的“相似块”, 当接触到新的语言信号刺激时, 就能凭语感的“相似块”识别出来, 然后进行匹配, 进而做出直觉顿悟, 获得文本的整体信息。

二、在阅读教学中注重整体把握, 获得对文本信息全面准确的理解

目前, 仍有不少教师着力于语文知识点的落实, 把文本的具体内容“肢解”开来, 进行孤立的“分析—综合”。这种缺乏整体观照, 孤立分析一个段落、一个层次、一个词句的做法, 破坏了融合在一篇文章整体结构关系中的情境意蕴, 有违汉语的特点, 肢解了课文的整体美感, 不利于学生对语言的品味感悟。为使学生获得对课文的整体直觉把握。切忌脱离文本这个整体系统, 抽取文中的词、句、段投到大屏幕上让学生进行孤立分析理解。我们强调整体观照下对课文的整体把握, 需要从以下几方面进行:

第一, 从文本题目与文本内容的联系中获得文本的整体信息。题目好比文章的窗口, 通过这个窗口可以居高临下地透视文本的整体信息。教学中可以利用课题引导学生整体感知文本大意, 培养学生概括能力。

第二, 通过速读训练, 培养学生快速提取文本要点主旨、关键词句的能力。宋代陆九渊强调:“读书切戒在慌忙, 涵泳工夫兴味长。”这种涵泳其实是一种研读, 就是我们目前重视的精读。显然精读是一种细嚼慢咽, 存在着明显的读得慢而少的弱点。所以我们在搞好精读的同时要注重速读。所谓速读就是要在尽量短的时间内感知文本信息, 它是一种高级的阅读形式。其核心是在阅读过程中要注意力高度集中, 快速进行文本信息的接受、编码、存储和反馈。这就要求学生掌握默读、跳读、猜读的方法。阅读时视幅要宽阔, 要以词或句, 甚至段为阅读单位进入眼球, 迅速捕捉文眼和重点句段, 获得对文本的整体理解把握。

第三, 在朗读中获取对文本信息的整体把握。文本的抽象性和未完成性决定了阅读者要借助想象活动和移情作用恢复与文本作者的对话关系, 潜心“倾听”作者的话语。阅读教学中学生正确、流利、有感情地朗读课文, 一定伴随着学生自觉的想象活动和移情作用。它的内隐行为表现为学生对言语情境的重构和对作者话语的“倾听”, 而外显行为则表现为学生声情并茂地对作者话语的角色表达。读《论语》, 学生就把自己想象成孔子, 读《背影》, 学生就要扮演朱自清了。从这个意义上说, 如果学生没有获得对文本信息的整体理解, 读文本时就很有可能读不出节奏、轻重和语调。所以, 朗读其实质就是对文本整体信息的涵泳, 朗读时必须有对文本整体理解的参与。

第四, 整体设计“主问题”, 培养学生整体感悟能力。传统的语文阅读教学, 由于对问题的设计过于细碎, 造成了教学中的烦琐分析。这样不便于学生对文本整体宏观的把握, 给人“只见树木不见森林”的感觉。基于此, 阅读教学时教师要化繁为简, 着眼文本整体设计有思考价值的、牵一发而动全身的“主问题”激活学生思维, 有效传达文本的整体信息。这个“主问题”, 是引发学生参与的牵引力, 是形成一个教学板块的支撑力。如何设计“主问题”呢?

(1) 整体感知阶段, 围绕文本题目设计“主问题”, 使学生快速进入阅读主题。

(2) 精读赏析阶段, 用“主问题”形成对文本的深入研讨。

(3) 拓展延伸阶段, 用“主问题”强化学生对文本整体的新认识, 引发学生进行创新拓展, 使学生获得可持续发展。

从整体着眼设计主问题, 对课堂教学会起到纲举目张的作用, 简化了教学的组织程序, 提高了课堂教学效益, 有利于培养学生的综合分析能力。

初中语文整体性阅读教学初探 篇9

一、巧妙切入, 整体感知

叶圣陶先生说得好, 学习课文第一步应该“通读全文”, “知道文章之大概”。这时对课文的把握仅处在初级阶段。阅读教学必须以文章的外部结构为切入点, 在浏览课文时, 先弄清写作对象, 了解基本倾向, 理清文章的思路, 鸟瞰式地把握文章的内容, 再指导学生逐步深入理解文章的内涵。新《课程标准》正是把理清思路、整体把握内容作为阅读教学的重点。

如何指导学生整体感知、理清思路呢?课的开头是“龙头”, 起导向作用, 因此, 教师要设计好导语, 将学生的注意力引向对全篇的整体感知, 不要一开始就从课文第一段入手。如教学《我的叔叔于勒》一文时, 我的开篇讨论题是:“你喜欢不喜欢这篇文章?并讲出道理。”接着达成共识:这篇文章很精彩, 精彩之处在于情节的波澜起伏, 出人意料。再由此入手, 逐步讨论本文情节构思上的主要特色, 这样的导语, 就是让学生先有一个整体感受, 再从整体出发分析篇章。

二、咬文嚼字, 局部揣摩

在通读的基础上, 指导学生“咬文嚼字”, 力求读进文章里, 探究揣摩课文的疑点。魏晋南北朝时的王弼在《周易略例·明象》中指出:“夫象者, 出意者也。言者, 明象也。尽意莫若象, 尽象莫若言。言生于象, 故可寻言以观象;象生于意, 故可寻象以观意。”这段话中的“言”指语言文字, “象”指事物等, “意”指意境。它揭示了语言、事物、意境三者之间的辩证关系。从语文教学的角度来说, 领略文章的意境, 感受文章蕴涵的感情, 必先“寻象”;要“寻象”, 必“寻言” (即语言文字的品味) 。通过对一些关键的字、词、句的理解来体会文章深刻的思想内容和生动的表现手法, 对文章作深层次的分析, 以求得与作者的思想产生共鸣, 领悟作者的写作意图。

对重点、精华的段节要进行多角度、多层次的探究, 培养学生定向探究的阅读品质。要做到这一点, 必须注意精彩文段的选择和问题的设计。精彩文段要具备以下特点:代表性, 能典型代表整篇文章内容或文体特点;精彩性, 语言凝炼生动, 有文采;启发性, 能较好地体现和突破本篇的教学重点和教学目标;集中性, 知识点相对集中, 语言信息容量大。问题的设计要具有:针对性, 针对语言揣摩和重点难点的突破;启发性, 题目既要有智力价值, 有一定的难度, 又要有一定的梯度;实效性, 要适合课堂教学和学生实际。

如:在《孔乙己》这篇课文中, 孔乙己的第二次出场 (高潮部分) 具备了上述精彩文段的特征。在教学时, 可设计以下问题: (1) 孔乙己第二次出场前, 写掌柜与酒客的对话, 目的是什么?描写的角度是什么? (2) 找出描写孔乙己断腿后的肖像、语言、动作、神态的语句, 并思考其前后变化的原因。 (3) 体会重点词的精妙之处。如:“坐着用手慢慢走去了”的“走”能否改成“爬”?为什么?“摸出四文大钱”的“摸”字说明了什么? (4) 用“哄笑声”来写孔乙己的悲剧有什么特殊的艺术效果?

阅读教学通过从整体把握引到局部理解, 并把局部理解放到整体把握来考虑, 进而吃透文章内涵, 培养学生阅读分析的思维品质, 提高语言的感受能力。

三、综合理解, 鉴赏评价

现代阅读认知理论认为, 阅读理解是一种积极的主动的建设行为, 富有创造思维的特征。它促使人原有的思维结构产生变化, 并不断形成高一级的思维结构。推断使认知结构趋向合理、完善, 积累阅读经验, 实际就是培养推断能力。当读者根据已知的认知结构来处理文章的各类信息, 发表恰当的评价、建议时, 读者就完全进入阅读理解阶段, 并掌握语言运用的规律, 使学生对文章由感性认识过渡到理性认识。在这个层次的阅读中, 学生在对文章有较全面透彻的了解后, 过渡到鉴赏评价。可由学生发表自己对课文内容、语言、写法的心得, 对文章作整体评价, 体会文章的特色, 正确地进行比较、分析、综合、演绎等一系列复杂的思维活动, 从而把获取的语言信息再还原到整体之中, 准确理解作者的思想感情。

如《白杨礼赞》一文, 可设计以下几个问题让学生讨论:1课文为什么要先写黄土高原?2.排比反问句换成陈述句好不好?3.文中“普通”与“不平凡”如何统一?4.结尾为什么要写楠木?这样的问题, 目的是让学生品味鉴赏文章写作技巧、句式选择、标题含义、文体特点、写作背景等。又如:学习胡适的《我的母亲》一文后, 可让学生对胡适母亲的为人及教子方式作一些评价。通过类似的训练, 学生会掌握语言运用的规律, 形成鉴赏品评的能力。

四、延伸拓展, 形成能力

新课程理念下的语文课堂教学充分利用母语社会背景这一得天独厚的条件, 走“开放式”的语文道路。具体地说, 就是以学生的认知需求和原有的认知结构为出发点, 以语文课文为信息之源, 纵横延伸, 立体展开, 引进与课文相关联的信息, 为课文知识的学习、能力的训练、情感的体验架设桥梁, 构建认知框架, 最后达到同化课文, 改变并发展学生认知结构的目的。

进行整体阅读教学 篇10

一、习题同步法

人民教育出版社高中语文新教材在每篇课文之后安排了一两道“整体感知”一类的习题, 这为教学双方都提供了方便。一般来说, 学生通过预习扫清字词障碍, 能够较熟练地诵读课文之后, 教师应该及时将这类习题提出来让学生思考。具体地说, 可以按照疏通文句→感知设疑→讨论明确的操作步骤, 让整体感知这一重要的教学环节在最佳时机发挥它的独特作用。

以文言文教学为例, 每篇课文的习题———主要是筛选文章重要信息方面的整体感知。学生预习课文之后, 紧接着安排这样的训练很有必要。笔者发现一部分教师在学生预习之后, 紧接着就是通译全文, 这有悖于教材的编排目的。词不能离句, 句不离段, 段不离篇。这是阅读理解的一条最基本的原则, 我们在分析语句的含义时, 应该先对文章有一个整体性的初步理解。在整体把握的基础上, 译文会轻松许多, 深入理解个别语句的含义也便水道渠成。所以, 把握时机使用好文后的同步练习, 能够让学生较快、较准确地理解课文内容。阅读的认识进程既带有“渐进性”特征, 又带有“整体性”特征, 两者是辩证统一和密切联系的, 不能因为其“渐进性”而忽略其“整体性”。建筑设计师制图时, 始终要考虑到建筑物各个局部之间的比例关系以及建筑物与地基之间的关系, 始终要立足于“整体性”。我们在“读图”时, 也要从“图纸”的整体性思路设计中去理解建筑物的“局部”, 否则就难以理解这个地方为什么“这样大”, 那个地方为什么“这样小”。写文章的人用语言材料构筑的“大厦”, 我们在理解时不从整体出发, 就很难理解其写作思维。

二、文段例读法

庄子的《逍遥游》这篇文章, 蕴含了庄子“忘我、无为、无用、无所待的绝对自由的精神境界”, 其哲学思想集中体现在课文最后“乘天地之正”“御六气之辩”和“至人无己, 神人无功, 圣人无名”这些句子中。教材在课文后边安排了一道习题:作者认为真正的“逍遥游”是一种怎样的境界?我结合习题采用“倒读法”, 让学生先找出原句并结合注释初步理解, 然后补充、明确, 强调作者最终要表达的就是他的“无所待”的绝对自由的精神境界。我进一步提出:作者是不是一开头就直接提出“无所待”?学生通过整体感知就会发现:作者先从“有所待”说起, 最后才正面提出“无所待”的主张。学生有了这些整体性认识后, 理解课文语句的含义便降低了难度。

杨振宁的《邓稼先》一文, 文章最后一个小标题“永恒的骄傲”用极富感染力的文字对邓稼先不平凡的人生经历和对民族的伟大贡献做出概括性的评价。我执教时, 先让学生反复诵读这部分文字, 引起学生对邓稼先的无比崇敬, 并对他的人格、学识和贡献有了一个总体轮廓的了解。学生在整体感知中对我们所要了解的人物积累了一定的情感, 激发了他们进一步了解的欲望, 为教学中师生互动提供了契机。

对汪曾祺的《胡同文化》一文, 引导学生理解作者对胡同文化的情感是这篇散文的重点, 也是难点。学生预习课文时, 我要求学生找出直接流露作者情感的段落。学生初读文章之后会发现, 它们集中在文章的最后几段。我让学生齐读一遍并讨论, 要求他们从这些语段中找出关键词语概述。学生很快从语段中悟出作者对胡同文化的感情是既留恋又无奈。我又提出:作者为什么觉得留恋?为什么觉得无奈?当然, 这个问题是要留到全文分析之后再深入探讨的, 提出这样的问题, 其目的是激发学生进一步探讨的欲望。

部分文章末尾的一些段落, 或“卒章显志”, 或“情于形外”, 所以可采用“倒读法”对文章整体感知, 让学生找出作者的观点, 把握作者的情感倾向, 这对理解课文内容和分析个别语句含义很有帮助。

三、外围渗透法

对于学生较难读懂的文章, 可以打破常规模式, 采用由课外向课内渗透的方式整体感知。

《读〈伊索寓言〉》一文节选自钱仲书的《写在人生边上》。它具有钱老一贯的语言风格, 妙喻连珠, 冷峻、尖刻, 富于思辨和哲理。对学生来说, 理解他那含蓄甚至隐晦的文字难度较大。我在教学思路上, 着眼于“整体性”, 先让学生读注解 (1) 和文后的小资料, 补充说明《写在人生边上》这本散文集的每篇文章都是钱老的“脱口秀” (talk show) , 它们把人的愚昧丑陋讽刺得美哉妙哉!然后, 我要求学生速读课文并整体感知, 想一想节选的这篇课文是否也有此深意。学生在教师的引导下, 整体感知的难度降低, 明白了作者真正想说的是“现代有些人狡猾得很, 恶劣得很, 我们的头脑也要复杂一点, 要防止碰壁上当”。呼吁人们认清社会现实和净化社会环境。

日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》一文所蕴含的美学理念, 也许要具备文艺类本科生水平才能弄懂的。能不能将高一的学生当本科生来教?显然不能。我从学生的感性经验出发, 先让学生思考:假如你要画一幅“深山藏古寺”的画作, 你如何构思?很多同学依据平时积累的感性经验, 提出了富有创意的构思:画一个小和尚在河边提水, 他的背后是长长的石阶和一片幽深的林子。我出示幻灯片, 让学生比较古典文学作品中分别描写贾宝玉、林黛玉、杨贵妃的三段诗文, 说一说哪一段描写得最精彩。学生争先恐后地发言, 大多数学生认为白居易《长恨歌》中的“回眸一笑百媚生, 六官粉黛无颜色”两句太意味深长了。我告诉学生, 所举的作画和写诗的例子都反映了“空白美”的艺术魅力。学生初读这篇课文之后很快找到了作者张扬艺术的“空白美”“虚无美”的语句, 为解决单元教学重点“深入领会语句的含义”找到了一把“钥匙”。对于难以理解的文章, 由于教师的正确引导, 学生阅读时具备了明确的指向性, 这不但使学生阅读时难度降低, 而且能够深悟其理。

四、抓纲提要法

朱自清的散文《荷塘月色》, 文章一开头就说“这几天心里颇不宁静”。把握作者在整篇文章中流露出的“不平静”心情和淡淡的喜悦、淡淡的哀愁, 对于理解语段和句子的意思非常重要。学生初读课文之后, 就应该指导学生抓住“文眼”整体感知。

《琐忆》一文, 开篇引用了鲁迅的“横眉冷对千夫指, 俯首甘为孺子牛”两句诗。教读这篇课文时, 教师应先让学生抓住这两句整体感知, 明白鲁迅“能憎才能爱”的战斗风格和爱憎分明的伟大人格。

《闺塾》一文节选自王实甫的《西厢记》, 学生预习后我提出了一个整体感知方面的问题:大家想一想, 这出戏在舞台上演出时, 用什么词最能概括舞台的气氛?学生讨论之后明确:“闹”。我顺势以“闹”字带出三个主要人物和三个主要情节, 非常轻松地让学生感受到春香这个直率天真的丫环的“明闹”和作为大家闺秀的杜丽娘的“暗闹”。从文本的整体性出发, 戏曲中人物性格鲜明得凸现出来。

语文整体性阅读教学构想 篇11

[关键词] 阅读教学 整体性 发展智力 体验情感 道德形成

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）34 0008

长期以来，语文教学存在着重写轻读的现象，这与素质教育的要求格格不入。现代素质教育要求我们高瞻远瞩，洞察教材，领会精神，体察作者的思维，把教材的精神内化为学生的思想。鉴于此，我们在挖掘教材的过程中，就应从整体上把握，对教材的解读由浅入深。

一、发展智力

要发展学生的智力，就要注意学生在学习中的思维训练，调动他们学习的积极性和主动性，让他们成为学习的主体和阅读的主体，而教师的任务应是引导，让学生用自己的思维去理解课文，切不可包办代替。教材是以语言文字的形式呈现的，这些语言文字不是随便堆砌在一起的，而是经过作者精心思维后整理、加工、排列组合起来的有机整体，其中蕴含了一定的思想意义。要读懂教材，领会其思想意义，阅读主体的思维就得顺着教材文思的流动而流动，弄清作者的思路，使教材中看似零散的东西有条不紊地展现在我们面前。例如，《荷塘月色》这篇课文教学的重点是让学生体会情景交融的手法。在具体实施教学时，通过学生的阅读确定写景的具体段落，在赏析写景之后体会景色描写中情感的体现。“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。”通过叠词的使用以及喻体的确定，学生感受到了作者面对荷塘时的那种欣喜和愉悦。“树色一例是阴阴的，乍看像一团烟雾；但杨柳的丰姿，便在烟雾里也辨得出。树梢上隐隐约约的是一带远山，只有些大意罢了。树缝里也漏着一两点路灯光，没精打采的，是渴睡人的眼。”这段景物描写，无论是颜色的选择，还是喻体的选择，无不透露着作者此时低落忧伤的内心情感。而这些体验，都是学生通过阅读主动思考得来的。在这个基础上可以联系时代背景又或是家庭因素来进行理解，那么作者的写作思路就清楚地呈现在学生的眼前了。教师应把思维训练的重点作为教学重点，调动学生思维的积极性，努力挖掘教材中思维密集的地方，让学生的思维流动与作者的思维流动一致，使学生在阅读中锻炼思维，发展智力。

每篇课文都有思维密集区，都可以提出值得思索的问题。问题提出的前提是要让学生有思维的活动，问题最后是否有明确的答案不是最重要的，重要的是在思考这个问题中学生得到了思维的训练。

二、体验情感

在语文教学中，情感的体验是非常重要的。如果教学中缺乏情感，就不能与学生形成情感上的共鸣，那么语文教学就不能实现预期的目标。语文教学不仅承担着语文工具性的任务，同时还承担着人文性的责任；不仅要让学生掌握语文基础知识，还要让学生在学习语文的过程中得到情感的净化和熏陶，让学生明白爱恨，懂得是非。某种程度上，语文教学的人文性责任对学生的影响更大。笔者在教授《项羽之死》时，安排了这样一个讨论：项羽可以不死吗？学生的讨论非常热烈，总体上有两种意见：完美主义者认为项羽必须死，尊严使之，性格使之，身份和地位使之，境况使之；另外一部分学生，姑且称之为实用主义者认为项羽可以不死，东山再起不是绝无希望，留得青山在才是明智之举。在讨论中，学生得到的不仅仅是对项羽这一人物形象的认识，更重要的是对人生的态度，对生死的认识，对个人尊严的思考。这样的语文课堂才是学生渴望的语文课堂，才是学生需要的语文课堂。工具性与人文性兼具，学生在积累知识的同时，还可以得到情感的体验。只有这样，才能直接激发学生的主动参与性，使语文教学有声有色。即使是议论性的文字，也有较强的感情倾向，也渗透着熔铸了人格的思想，不可能有冷漠的说理。因此，教师要运用各种手段激发学生进入情绪体验状态，使学生成为体验主体。教师要激发学生情感，就应采取多种方式调动学生的积极性，根据一定的文体，赋予它一定的情感，极力开拓课文中的内在情感因素。

三、道德形成

情感体验若能转化成为道德力量，将会对学生产生更为深远的影响。这就要求教师不仅要引导学生思考，还要培养学生进行独立的思考，养成善于思考、勤于思考的好习惯，让思考成为生活中的一部分。洛克威尔曾经说过：“真知灼见，首先来自多思善疑。”要在生活中发现自我，就必须要常常孤独而寂寞地思考。这样看来，教师只是让学生就某一人物、某一事件进行思考还不够，还要抓住这个契机进行诱导，让学生将对人物和事件的情感体验与自己的生活、身边的社会联系在一起，将这种情感体验变成对生活的一种认识，对社会的一种思考，并内化成为一种观念和思想，融进自己的生活，影响自己的为人处世，帮助自己对社会进行客观的评判，由模仿优秀人格开始，努力塑造优秀人格，最终使自己成为一个具有优秀人格的人。语文教学在这方面具有先天的优势，不论是古代的文臣武将、迁客骚人，还是近代的学者文人、科学巨匠，他们身上有我们所敬仰向往的品质和精神，有社会所需要和倡导的进取和奉献。我们教育者应该让学生由内心敬佩进而效仿学习，帮助学生成就优秀高尚的道德品格。

总之，发展智力、体验情感与道德形成三个环节环环相扣，可以让语文教育成为一种智人、育人的教育。

单元整体教学中的群文阅读策略 篇12

一、精读课文, 指导群文阅读

我们现在使用的小学语文教材是以主题组单元的, 一般情况下, 每个单元围绕一个主题选编四篇课文, 两篇精读课文, 两篇略读课文。它们主题统一, 有的选材相同, 有的写法类似, 这为开展群文阅读带来了极大的便利。教师要好好利用现有的教学资源, 充分发挥教材的功能, 通过精读指导, 让学生掌握有效的阅读方法, 可以更好地指导学生依法进行群文阅读。如人教版四年级下册第五组主题是“热爱生命”, 课文有《触摸春天》、《永生的眼睛》、《生命生命》、《花的勇气》。其中《触摸春天》和《生命生命》为精读课文, 我们可以先指导学生精读这两篇课文, 体会生命的可贵及作者对生命的热爱, 让学生掌握抓住含义深刻的句子细细品味;通过有感情的朗读, 联系作者经历、写作背景, 联系自己的生活经验等方法来体会人物情感的这种阅读方法;再运用这种方法, 以群文阅读的方式进行其他两篇略读课文的教学;最后借助语文园地中的“我的发现”上好本单元的总结课, 让学生掌握理解含义深刻句子的方法, 把学习过程中获得的散乱的知识系统化, 从而完善学生的认知结构, 对其后续的阅读起到潜移默化的效果。

二、略读课文, 拓展群文阅读

在《教师教学用书》中再三强调略读课文“理解内容的要求要低于精读课文, 一般是粗知大意”;“主要靠学生运用在精读课文中获得的知识与方法, 自己把课文读懂”。从三年级开始, 人教版小学语文教材每个单元选编了一篇略读课文, 到了四年级每个单元选编了两篇略读课文。略读课文的编写, 就是为了培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品味。但是仅仅两篇是远远不能达到这一目的的, 此时, 我们就可以采用群文阅读的方式, 使略读课文变得简略而丰厚。如教学人教版四年级上册略读课文《秦兵马俑》, 我们可以先让学生运用已经掌握的阅读方法, 采用默读的方式, 想象兵马俑的神态和气势, 再交流读后的感受, 然后泛读《迷人的张家界》、《敦煌莫高窟游记》、《庐山云雾》等多篇文章, 在大量的阅读中让学生充分想象文中描写的情境, 感受作者笔下世界遗产的魅力, 体会文章表达的方法。这样一篇带多篇, 既提高了读写能力, 又增加了阅读量。

三、综合性学习, 探究群文阅读

“综合性学习”开始是出现在人教版小学语文四年级教材中的一项学习能力的综合要求, 它是为了加强语文课程内部诸多方面的联系, 加强与其他课程及生活的联系, 促进学生语文素养全面协调地发展的综合训练。四年级上下册各两次;从五年级开始, 每册教材安排了一个单元的“综合性学习”, 并提供了多篇阅读材料。我们可以充分利用“综合性学习”, 开展群文阅读, 使其成为探究学习的资源, 使阅读成为探索和发现的过程。如人教版小学语文四年级上册第三组课文是以童话为主题的一组课文, 其中就安排了一次“综合性学习”, 要求学生“开展一次读童话、讲童话、编童话、演童话的综合性学习”。首先, 我选取了《给你一个惊喜》、《风娃娃做客》、《喜欢你, 狐狸》、《红红的大苹果》这一组童话故事, 在课堂上进行群文阅读教学, 让学生在多篇童话故事的阅读中, 比较发现童话故事的内容、表达方式、表达风格的不同, 使其充分感受童话的魅力, 为接下来的综合性学习打下基础;然后, 再让学生各自收集喜欢的中外童话, 认真阅读, 互相推荐, 交换阅读;最后结合本单元的“口语交际·习作”, 进行写童话、讲童话、演童话的综合性学习, 让学生真正走进童话王国, 受到真善美的熏陶。

四、课外阅读, 延伸群文阅读

在信息高速发展的今天, 学生每天都会通过不同的渠道获得各种各样的知识。随着儿童阅读的推广, 为学生提供的课外阅读的内容非常丰富。读什么?怎样读?是摆在学生、家长、教师面前的两大问题。教师首先要选好文章, 要围绕某一主题选择一些相关的文章, 在课堂中开展群文阅读来指导学生的课外阅读, 使学生的课外阅读更有效。群文阅读的主题可以从以下几个方面来确定———

1. 以教材单元主题来确定。

如根据人教版小学语文四下第六组“田园生活”主题, 我们可以选择:索伊拉的《细雨来访》、季薇的《柳色如梦》、贾平凹的《池塘》、萧红的《祖父, 后园》这样一组文章来开展群文阅读, 进一步感受田园风情, 体味优美语言。

2. 以文章作者来确定。

如根据人教版小学语文四上第四组中老舍的《猫》、《母鸡》, 我们可以选择老舍的《草原》、《养花》、《济南的冬天》、《趵突泉》这样一组文章来开展群文阅读, 初步感受老舍先生的语言风格。

3. 以文章题材来确定。