整体化教学（通用12篇）
整体化教学 篇1
法语作为我国近几年比较热门的小语种之一,拥有着越来越多的专业学习者,截至2005年,我国已有77所高校开设了法语专业。在广大教育者的共同努力下,法语教学正在向更规范、更完善、更先进的方向发展。其中的具体表现之一,就是整体化教学受到越来越多法语教育者的重视并逐渐推广。究竟何为整体化教学?它有没有相应的理论基础?在法语教学的基础阶段,整体化教学有什么特点?本文正是针对这些问题进行了初步阐述,以供广大同行参考。
1 整体化教学的含义
所谓整体化教学思想是针对传统的分割式教学思想而言的。分割式教学思想是较为传统的教学思想,它把语言分为听、说、读、写四个部分,强调在课堂要以传授语言知识为主,注重语法、单词,分别锻炼四个方面的能力。分割式教学法以语法为主,有利于学生打好坚实的基本功。但是,语言是包含听、说、读、写四个部分的不可分割的整体,四种能力相互联系,相互影响。整体语言教学法的理论首先强调整体,强调四个方面的全面提高,认为语法只是提高四种能力的一种工具,教学的最终目标是通过工具更好地交流,而并非仅仅学会使用工具。举例来说,幼儿在家里学习语言,并不是从零零碎碎的片断开始的,而是从听懂父母用完整的句子传递过来的完整的意思开始,然后为了自身的需要和一定的目的,慢慢学着开口,用语言表达自己的意思。事实证明,幼儿在这种自然环境中把语言当作一个整体来学习,从来都是相当成功的。
当然,也有人对成人采取整体化教学,尤其是外语整体化教学的效果产生质疑,认为成人和幼儿在生理和心理上都存在在巨大差异,对幼儿有效的整体化学习并不适宜心智健全,已经掌握一、两门语言的成年人。但是传统教学法的缺陷又是大家不能否认的,因此,广大教育工作者开始重新思考外语教学的目的、任务和内容,开始了教学方法的改革。整体化教学在这一背景下得以发展壮大。
2 整体化教学的理论基础
没有理论的实践是盲目的,没有实践的理论是空洞的。任何一种语言教学途径或教学法都有一定的理论基础。整体化教学的理论依据来自许多方面,但它最重要的理论基础是结构主义理论(STRUCTURALISME)。
斐迪南·德·索绪尔是将结构主义思想运用到语言学研究的第一人,他在长期的语言学研究中逐渐形成了一系列与19世纪在语言学研究中占统治地位的比较语言学的观点相对立的新观点。比较语言学把一些语言事实当作孤立静止的单位对待,只注意了它们的历史比较,而忽视了语言要素之间相互制约、相互依赖的关系;忽视了语言是一个系统的整体。索绪尔则把具体的语言行为(“言语”parole)和人们在学习语言中所掌握的深层体系(“语言”langage)区别开来,把语言看作是一个符号系统。产生意义的不是符号本身,而是符号的组合关系。语言学是研究符号组合规律的学问。索绪尔把语言的特点看作是意义和声音之间的关系网络,纯粹的相互关系的结构,并把这种关系作为语言学研究的对象,这是结构主义语言学的主要理论原则。
结构主义的方法论最重视对整体性的强调。结构主义认为,整体对于部分来说是具有逻辑上优先的重要性。因为任何事物都是一个复杂的统一整体,其中任何一个组成部分的性质都不可能孤立地被理解,而只能把它放在一个整体的关系网络中,即把它与其它部分联系起来才能被理解。正如霍克斯所说:“在任何情境里、种因素的本质就其本身而言是没有意义的,它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间的关系所决定。”再如索绪尔认为,“语言既是一个系统,它的各项要素都有连带关系,而且其中每项要素的价值都只能是因为有其他各项要素同时存在的结果。”因此,对语言学的研究就应当从整体性、系统性的观点出发,而不应当离开特定的符号系统去研究孤立的词。
正是有了结构主义理论这一坚定的理论基础,才使整体化教学的实施成为可能。
3 整体化教学在法语教学初级阶段的特点
目前法语教学的整体化思想以FLE(fran ais langueétrangère法语对外教学)的整体化思想为代表。FLE的教学方法曾经经过多次的演变,从20世纪20年代的直接法(Méthodologie directe),到20世纪50年代的SGAV(视听整体教学法),到20世纪80年代的交际教学法(approche communicative),一直到最近的兼容法(Electisme),虽然教学理念各有不同,但是以整体为中心,强调在交际中永远不能脱离整体的思想却一直没有改变。例如,在语言教学中,言语、非言语因素、个体和社会,生物心理和个体相互作用,共同存在,是一个整体(globalité),任何一个词,一个词组,一个句子,只有在特定的情景中才有意义。在教学活动中,不能分裂地看待任何一个语言的或非语言的因素,而应把它们作为一个整体共同研究。这就要求广大教育工作者要把语言看成一个整体,以学生为中心,考虑到学生的需求、目的、兴趣,让学生有目的地使用语言,从学习语言的整体逐步转向学习语言的局部。
这种整体化思想对国内高校法语专业,尤其是应用型法语专业基础阶段教学具有很好的借鉴意义。在长期的实践中,我们注意到了整体化教学在法语教学基础阶段的几个特点:
3.1 教材的整体化
教材的选择是整体化教学能否实施的重要依据。国内现有的作为法语专业的教材有两三种,但是基本上编写于二十世纪八十年代,内容比较陈旧。在排序方式上以语法的难易程度作为依据,因此在语法的讲解上脉络清晰,对学生打下良好的基本功大有帮助。但是,其“课文,单词,练习”的老三步却非常不利于整体化教学的实施。
整体化教学强调利用语言情景和上下文培养语言技能,而国内教材孤立的句子和枯燥的句型练习显然无法提供给学生现实的情境;整体化教学倡导“合作学习”的模式,但却因为课文内容与现实的脱节而使小组讨论这种方式很难开展。
在这种情况下,采用原版教材成为了一条出路。从20世纪60年代起,在FLE各种教学思潮的指导下,专门为外国人学法语而编制的法语原版教材得到了迅速发展,大量的在整体化思潮指导下的编写的教材应运而生。和国内教材相比,原版教材按照交流推进顺序来排序的方式更科学,更符合人类认知顺序,符合学生的实际需要;从内容上来看,它是听说读写各种能力的综合,是历史、文化、艺术多方面知识的材料的综合,这能够提供给学生更多的写作、表达的空间,有利于群体协作;更重要的是,它是集合了语言、语言层次和文化等各种语言要素的统一整体,有利于学生创造性、主观能动性的调动和培,会使学生学生体会到运用语言工具获取各个方面信息的乐趣。以这种方式培养出来的学生,实际运用能力会比较强,符合应用型法语人才培养的要求。
3.2 教学语言统一:纯法语教学(immersion dans la langue fran aise)
纯法语教学是指在课堂上,给学生创造出一个纯法语的环境,即上课的全部用语都用法语进行。纯法语教学在高年级是完全可以实施的,教师(通常是母语为法语的教师)用法语解释法语,用法语与学生交流,这样给学生传达的信息更直接,更准确,更地道,学生有能力接受并同样也用法语表达自己的观点。这样做的最直接的目的,是培养学生直接用法语思考。
但是,这里讨论的问题是:在法语教学的基础阶段使用纯法语教学。本文所说的法语教学基础阶段是按照欧洲语言学习统一标准(cadre européen commun de référence pour les langues)所确定的掌握基本语法和常用词汇的A1阶段,大致为300学时的学习时间,相当于国内大学法语专业第一年的学习阶段。
在这一阶段,尤其是前50个学时之内,寻求母语的帮助是允许的,但是,母语的使用必须越来越少,最后基本消失,达到纯法语教学的目的。这样做一是因为符合语言学习的习惯,二是因为这是法国在外国传播法语的一贯做法,也是法语对外教学的特有模式。
实践证明,在基础阶段的纯法语教学是可行的。因为这一阶段,教学内容比较具体,教师可以通过图像、声音、表情、动作等传递要表达的意思(教学方法的灵活),而通过这些途径传递给学生的信息往往比直接翻译给人的印象深刻。当然,如果教师通过各种尝试还是无法令学生理解的话,用汉语做出清晰的解释也不失为一种好方法。但是一定要注意,不能所有的内容都用法语说一遍,再用汉语解释一遍,这样会让学生养成等待汉语解释的习惯。
3.3 评估方式:全面,系统,科学
整体化教学的另一大特点,是评估方式的改革。
传统意义上的评估就是考试,在高校中,普遍指期中考试、期末考试,近几年还推出了高等学校法语专业考试(TFS)第四级;大学法语四级考试(非专业);全国外语水平考试(WSK)等。以考试成绩作为评判学生的唯一标准早已经过时,我们讨论的是整体化教学中新型的评估方式,总的说来,它具有以下一些特点:
3.3.1 更全面
全面体现在横向和纵向。横向是指评估的方式和主体更全面。评估不再以单一的考试为主,而是增加了平时表现,单元测评,自我测评,同学间测评等多种测评方式,这样对学生的评价更全面,也比较能反应出学生的真实能力水平。当然,这种做法目前还缺乏一种量化的标准,主观因素较大,但是这仍然是全面评估的趋势,目前各高校在总评成绩中普遍加入了平时成绩就是最好的证明。
纵向是指测评的内容而言。我们把国内的法语专业TFS-4(法语专业四级考试)和语言与学术评估中心(CELA)主办的TEF考试做了对比,发现了以下的特征:
两种考试都包含听、说、读、写几个方面,但从实际内容来看,二者测试的重点却完全不同。TFS-4考试是一套标准化考试,实际测试的是学生的语法水平;而TEF测试的是学生运用语言的能力。这首先体现在题型上:二者的题型都以选择为主,这无疑是给学生投机取巧留下了很大的空间。但是,TEF的评分标准中规定,如果答错要倒扣分,这就避免了学生"蒙"的可能性,要求学生必须精确掌握所学内容才能做答;其次体现在采用的材料上,TFS-4的材料单一,均为短文或句子,而TEF考试材料丰富多彩,且全部为实际生活中出现的真实材料,学生在考试中能处理的问题,在实际生活中也能处理;最后体现在评分标准上,TFS-4的评分标准简单客观,强调“正确”,而TEF的标准宽泛模糊,强调“识别”,“运用”。
鉴于考试的反拨作用,大多数学生会学习那些“他们被要求证明的知识和认知能力”。(Fransson,1977:245)从这一意义上说,评估方式决定学生学什么、学多少以及怎样学。这样,为了在四级考试中取得高分,学生的普遍做法是:全力学习语法(包括很少运用的时态或语态),大量练习同样类型的试题,背单词,有时实在不理解就背答案,也就是典型的应试型学习。而仅仅通过这些办法是不可能在TEF考试中取得好成绩的。TEF的要求是,大量阅读真实材料,提高对法国文化、社会的认识,锻炼扑捉重点信息的能力,学会从整体上把握文章或对话者的意思。
3.3.2 更科学
传统的考试60分及格,61-84为良好,85分以上为优秀(根据学校不同可能略有偏差)。但是这样的划分方式却忽视了试题难度等因素,无法反映学生的真实语言水平。
FLE测试的科学之处,在于它采用了欧洲语言学习统一标准(Cadre commun européen de référence),此框架根据运用语言的能力,将语言使用者分成了6个等级:能够使用非常简单的句子的初级语言使用者(A1);能够谈论与自己有关事项的初级语言使用者(A2);能发表简单讲话,抓住谈话重点的独立语言使用者(B1);能自如地、即兴地与人交流的独立语言使用者(B2);能理解长篇复杂文章的熟练语言使用者(C1);如同母语的熟练语言使用者(C2)[3]。
有了这个等级的区分,在FLE的评估体系中,就不存在及格与不及格之说,而只有根据测试结果相对应的能力等级,使语言使用者更好地了解自己的水平,从而达到提高的目的。这也是语言学习的最终目的。
3.3.3 更系统
系统性体现在FLE的各种测试并不是孤立存在的,而是互相联系的整体。我们比较熟悉的几种FLE的测试有:由巴黎工商会(CCIP)设立,由语言与学术评估中心(CELA)主办的TEF考试;由法国国际教育研究中心组织的TCF法文水平考试;由法国教育部颁发,验证外国学生法语水平的DELF(Dipl me d'études en Langue Fran aise法语学习文凭)和DALF(Dipl me Approfondi de Langue Fran aise法语深入学习文凭)考试。这些考试的对象和目的各有不同,但是之间的相互联系可以用表1所示。
由此可见,只要有任意一个考试的成绩或文凭,都可以根据此表转换为其他考试相应的水平。这也说明了FLE的评估已经有了自己的完整体系,这也正是整体化的表现之一。
在教学中采用整体教学法是针对传统分割式教学的一个进步,实践证明,整体化教学对增强学生实际运用能力,提高教学效果有着积极的意义。希望在整体化教学的大趋势下,教师能够保留传统教学法中语法扎实这一优点,同时吸纳新兴教学法的新鲜血液,使中国的基础法语教学能够再上台阶。
摘要：基础阶段是法语教学中重要的一环,基础阶段学习的效果对后期的学习有着巨大的影响。以FLE(franais langueé trangère)的教学思想为指导,初步探讨了整体化教学的含义、理论基础,并根据教学实践总结了其主要特点。
关键词：法语教学,整体化教学,基础阶段
参考文献
[1]Anthony Joubier“Les rapports entre la langue maternelle et la langueétrangère dans l'enseignement précoce”édufle.net.
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[7]谭智.评估方式与学习途径[J].山东外语教学,2007(1,116).
整体化教学 篇2
A.其设计应包含学生所有的学习活动
B.以教为中心
C.以教育教学理论为依据,以课程内容为基础
D.系统化的设计 关于本杰明·布鲁姆的掌握学习理论，以下哪些说法是正确的？(多选1分)
A.只有少数学生能够完全学会所教的东西
B.绝大多数差生是由于学习过程中的失误积累(未达到教学目标的日积月累)以及未能得到适当的教学条件和合理的帮助造成的
C.学生学习能力呈正态分布
D.大多数学生学习能力的差异，表现在学习速度的竞争上 下列哪些是翻转课堂的益处？(多选1分)
A.教师不需要再在课堂上讲授，从繁重的任务中解放
B.更多的与同伴协作
C.在课堂纪律管理上花时更少
D.缺勤或生病的学生有资料可学 翻转课堂比起传统课堂，能够提升学习绩效的依据是？(多选1分)
A.学生们可以相互讨论从同伴那里获取资源
B.老师在课堂上进行个性化辅导
C.老师可以从学生那里得到及时反馈
D.学生可以按照自己的步调安排学习本杰明·布鲁姆提出的影响学业成绩变量包括以下哪些？(多选1分)
A.学习态度
B.教学质量
C.学习动机
D.前期知识准备 翻转课堂通过哪些方式使得掌握学习理论得以实现？(多选1分)
A.测试和评价的目的都只是为了评定学生达到的等级，为学生分等。
B.教学中的形成性测试，是为了是教师及时根据学生学习情况作出适当的调整，对学生遇到的问题做及时的反馈和矫正。
C.学生可以自定步调地学习，教师将讲授录成视频，学生可以根据自己的情况选择快进或反复观看。
D.教师在正式上课之前，首先对学生进行诊断性测试，了解学生认知准备状态和情感准备状态的情况，根据每个学生的不同情况，提供个性化的指导和帮助。
整体化教学 篇3
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）07A-
0047-01
语文课堂中倡导用解构文本的方法进行阅读教学，就是要培养学生掌握整体阅读的方法，让学生在众多现象中找到联系、分清主次、把握主旨。学生在教师的引导下分析文本（包括比较不同观点的材料、批评文本）进行对话，以寻求更加深刻的认识、多元的思考和开阔的视角。
一、进行结构化梳理，让思维多元化
任何事物都是在特定环境作用下，由若干要素相互作用构成的有机整体。整体化观点强调各部分及其内在结构关系的优化，追求“1+1>2”的整体效果，强调了认识事物要“从其整体出发，把握局部，再从局部回到整体”。这便为语文教学提供了科学的思想武器，为课堂阅读教学（包括写作教学）提供了崭新的科学的思维方式。例如在教学苏教版语文第十一册课文《姥姥的剪纸》时，课文主要描述了“我”有一位剪纸技艺高超的姥姥，她手里会说话的剪刀永远牵动着“我”的心，让祖孙有了许多快乐与回忆。首先，从内容角度来说，这篇文本可以分成三个板块“姥姥剪纸技艺的高超”“祖孙两人融融的亲情”“姥姥对‘我的牵挂”，教师还从作者的情感角度出发，梳理出文本所寄托的“情”：一是表达了“我”对姥姥的崇拜与敬仰——“大平原托着的小屯里、左邻右舍的窗子上、乡亲们的需求里，到处都是姥姥的剪纸”，这也是作者先写“姥姥剪纸技艺高超”的原因所在。二是表达了“我”对姥姥的感激，从剪“喜鹊登枝”图时的玩耍，到三幅“牛兔图”的倾情表述，缓缓道出了“祖孙两人融融的亲情”，也道出了因姥姥陪伴“我”度过快乐童年而产生由衷感激，更道出了“我”因姥姥教诲而懂得做人、做事的道理，并心怀感恩。三是表达了“我”对姥姥的牵挂，文本最后描写了“姥姥对‘我的牵挂”，让情感得到升华——“无论‘我走多远，走多久”，“我”都是在姥姥的眷顾下成长的，也由此让“我”终生不忘姥姥。以整体化观点为指导，坚持以“首先从综合出发进行分析再综合”这一思维训练为主体，培养了学生从个别到一般、从一般到个别的能力。教学坚持阅读文章同认识事物的统一，整体化思维同作品结构形式的统一和同语言形式的统一，有助于全面而立体地进行文本演绎。
二、进行整体化体味，感知言语个性
我国的汉语言文字博大精深，同样一个字、一个词，或一句话在不同的语境下就会形成不同的意蕴。因此，语文教师在教学中要重视汉语的语境，联系文本所处的特定背景，真正走进文本深处去理解文本言语的内涵，触摸文本言语的个性特征。再如，在《姥姥的剪纸》一文的教学中，针对文中的四个词语：调皮蛋、刁难、挑剔、耍赖，教师如果单从这四个词的词义引导学生理解，就可以联想到“无赖”“蛮不讲理”“过分”等形象，而这样的理解自然与文本中所表述的意蕴相距甚远，不能让学生感受到作者用词的独具匠心。教师就要从文本这一整体出发，引导学生发现这四个词是由“贬”变“褒”的一种手法，是作者通过由“贬”变“褒”的方法来突出“我”与姥姥之间的那种亲密无间，如理解句子“我是个出名的‘调皮蛋，经常变着花样‘刁难姥姥”，这里的“调皮蛋”不是真正调皮的孩子，而是姥姥眼中爱玩耍的孩子，同样，这里的“刁难”也不是故意为难姥姥，而是寻找一种开心的渠道。文本中的文字是传情达意的重要工具，不管是贬义词，还是褒义词都寄托了作者的情感，教师只有秉承作者的情愫，引导学生从整体进行把握、体味，才能真正感知文本别样的言语个性特征。
三、进行综合性归纳，开阔学生的视野
语文教材中的每一种文体有着相对独立的语言形式与风格。教师往往可以借助文本的“叶”去感知一种文体的“秋”，但却无法就文本进行全面地阐释，这就需要我们从同一体裁中的多个文本进行归纳总结，从而提炼出相对独立的语言形式与风格。比如在教学苏教版语文五年级下册《谈礼貌》时，笔者在导入环节运用迁移方法，由已经接触过《说勤奋》《滴水穿石的启示》等说理性文章出发引导学生进一步感悟，先通过《说勤奋》一文观点、事例的回顾，揭示说理类文体的特征，然后让学生比较《谈礼貌》的三个事例，总结表达上的相似点，即运用了“夹叙夹议”的写作方法。笔者进一步启发学生思考这些“叙”“议”的顺序是否可以颠倒，最后训练学生用“夹叙夹议”的写作方法，写一个有关礼貌的让人感觉温暖的故事。
总之，在阅读教学中，解构要因文而异，解构的深度和效果有赖于教师具备广博的知识积累、广阔的人文视野以及灵活的教学机智等，当教师在整体化视角下进行阅读教学时，学生就会更为清晰地把握文本的内在逻辑，体味别样的言语个性，进一步拓宽阅读视野。
也论语文课堂中的读写整体化教学 篇4
一、从读学写, 做好知识的迁移
“读书破万卷, 下笔如有神。”这句古训告诉我们:要想会写就要多读。这里的“读”, 不能简单地理解为“念一念”。“读”, 一定要深入、透彻。“读”不仅要注意文中的词句, 而且要弄清文章的脉络和作者的写作方法, 从而学到写作知识, 掌握写作技巧。
著名教育家叶圣陶曾经说过:“语文的每课书, 都是一篇例文。”初中语文课本中编排的课文大都是名篇佳作, 教师要有选择地引导学生欣赏课文的精美之处, 学习作者的写作方法和遣词造句。如学习《孔乙己》这篇课文, 通过分析文中的社会环境和自然环境, 可以了解人物所处的地位、阶级状况, 以及当时的情况, 知道孔乙己是封建社会科举制度摧残下的“读书人”, 通过对文中的外貌、语言、动作、神态等描写分析, 可以了解到作者给我们刻画出了一个迂腐、可笑、死爱面子、自视清高的人。文章最后, 作者将人物放在一个中秋过后的寒冷季节里, 使其命运更加悲惨, 表明社会对其迫害之深, 也从侧面展示了当时社会的人们麻木不仁。通过学习这篇课文, 让学生试着去写《我的母亲》, 并注意学习文中的手法, 把握住人物刻画的方法, 真正地感受文章, 理解文章, 欣赏文章, 又能为自己积累一些写作的知识和技巧, 真正做到以读带写, 读中有写, 活学活用。
当然并不是说, 好的文章, 技巧用得越多越好, 而文章的内容, 也起着非常重要的作用。如朱自清的《背影》, 通过对父亲背影的精雕细刻, 用朴素的语言通过简单的事件, 给我们展示了一个感人肺腑的伟大父亲形象。不妨让学生同样也写一篇《我的父亲》, 选取生活中的小事, 写出发自内心的而不是矫揉造作的真实的想法, 试着抓住父亲的一个眼神或一个动作、细节等来展示父亲, 真正做到以情动人。这样学生就会去观察生活, 发现生活, 感悟生活, 从生活中、点滴中选择好的立意, 发现生活的美, 从而使自己文章内容真正来源于生活, 而却高于生活, 而不是形同虚设的“空中楼阁”。
二、以写促读, 丰富作文的源泉
在平时的写作训练中, 不少学生视作文为畏途, 常感到无从下笔, 无话可说。于是找来优秀作文参考, 摘抄较好的句段, 如法炮制作文。究其原因, 主要是读书太少。我们知道, 由于学生的多数时间是在校园中度过的, 接触的生活范围有限, 再加上课堂教学和教材容量的限制, 造成他们阅历少、见解低、知识面窄、语言贫乏, 在写作能力提高上受到一定程度的制约。那么如何才能丰富作文源泉, 让学生写出好文章呢?
(一) 多读书。
多读可以为学生提供阅读对象, 积累写作材科。读书, 是获取知识的重要来源, 也是作文内容的重要来源。学生通过读书, 可以间接地看到许多平时生活中未曾见到的事物, 学到许多不曾学过的知识, 而且提高了学生的认识, 陶冶了他们的情感, 丰富了孩子们的语言, 这些都是作文中必不可少的准备。
多读可以为学生积累语言, 提高表达能力。常言道:“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟”。其中道出一个深刻道理:文章源于积累。只有语言积累到一定的程度, 才可能文思如涌, 笔下生花。否则, 纵有思绪万千, 笔下也难有片言只语。古代的一些文人学士, 如韩愈、苏东坡……他们压根就没学过语法、修辞、逻辑等, 但能写出千古流传的好文章, 其奥秘在于他们熟读乃至背诵过大量的优秀作品, 形成了敏锐的语感。所以语言的积累, 语感的形成, 有赖于多读多背。实践证明, 语言文字的运用, 写作能力的形成, 也需课内、课外多读多背。因此, 在教学中, 必须加强朗读训练。要求正确朗读好词句篇, 读时做到眼到、口到、心到, 还要适当增加背诵的量。通过读、背使学生把书本的语言转化为自己的语言储备起来, 提起笔来就不会难了。
(二) 勤写读书笔记。
读书笔记指的是人们在阅读书报时所做的一些文字记录。写读书笔记是一种很好的读书方法, 写读书笔记可以提高我们的思维能力和写作能力, 养成良好的读书习惯。所以要提高学生的写作能力就要指导学生做好读书笔记。只做好课内课文的读书笔记, 这还远远不够, 还要指导学生大量阅读课外读物, 并做好读书笔记。具体的方法是在阅读时摘录书中的优美词语、妙语妙句、精彩片段……并反复吟诵, 只有经过长期积累, 语言才会丰富, 写作时大量生动的语句才会涌向笔端。
(三) 提供阅读与交流的平台。
为了开阔学生视野, 尽快提高作文水平, 教师每周至少应安排两节阅读课, 给学生提供充足的阅读与交流时间。在阅读课上, 学生可以自由宣读自己所作的读书评论以及仿写的例文, 还可以向全班同学自荐或推荐优美的句、段、篇或他人习作中的优美之处, 师生共同赏析。这样, 学生每天享受着阅读和写作带来的成功和快乐, “读”的欲望就会更强烈。
教学队伍整体情况 篇5
教学队伍的知识结构、年龄结构、学缘结构、师资配置情况（含辅导教师或 实验教师与学生的比例）：
一、知识结构
本专业有教学人员共7人，其中硕士研究生学历5人，博士1人，研究生学历占100%；高级职称2人，中级职称5人，教学团队梯次合理。在队伍整体方面，包括了古代文学、比较文学与世界文学、汉语国际教育等学科专业毕业的教师，形成了多学科、多领域的知识序列互补的优势。课程负责人张英明教授和主讲教师张燕副教授先后主持或参与多项课题项目，发表了多篇学术水平较高的核心期刊，出版了多本教材。刘凤老师主要从事文化资源学教学管理、课程研究与开发、教学设计等工作，有丰富的专业教学研究经验；熊盈盈老师主要承担外国文化史及写作基础的教学，在外国文化方面颇有研究；王碧霞老师承担着现代汉语、汉语修辞学及中国传统文化的教学任务，有丰富文化教学的实践经验；以上各老师有极大的工作热情和专业的学术背景，这些都为本课程的建设提供了良好的学科基础。
二、年龄结构
本专业人员中30岁以上5人；25-30岁2人。教学团队都为中青年骨干教师。年龄结构合理，全体主讲教师所处的年龄段为25-40岁，正是年富力强、社会阅历渐丰时期。
三、学缘结构
本课程教学队伍中的教师毕业于上海师范大学、广西大学、南昌大学、江西师范大学、江西财经大学5所院校，这样一个多所学校、多类型高校的学缘结构，使教学团队掌握多门学科、多层面教育的专业知识，具有多种治学思路和多样性的教学特色。
四、师资配置
本专业配备了以下人员： 一是课程研究与开发人员。负责课程设置需求的调研、课程内容体系的构建、教学设计以及文化资源学课程建设理论框架的研究、课程评审、教学资源建设以及课程活动的组织实施等。
二是教学实施与管理人员。负责课程教学全过程的实施，编制教案、课件，探索各种教学方法，教书育人，以及教学监控等。
英语阅读整体教学刍议 篇6
关键词：英语；阅读；整体教学
《英语教学大纲》规定：“在中学英语教学中，要侧重培养阅读能力。” 在英语“四会”技能中，“听、说、读、写”中的“读”在高中阶段（包括中职）有更高的教学要求，不但要求学生能理解阅读材料中的书面意义与答对理解习题，还要让学生掌握一定的阅读技巧和总结归纳的能力。因此，教师必须积极探索教学方法，不要墨守陈规，让学生在学好英语语言知识的同时，帮助学生掌握学习技巧，培养独立解决问题的能力。
一、英语阅读教学中存在的问题
1. 教师方面。
在传统的英语阅读教学中，大多数教师都采取“自下而上”（Bottom-up Model）的教学方法，即在课堂上先教生词与句子结构，然后再逐句讲解翻译，逐段分析，最后让学生回答问题，检查学生对课文的理解情况。这种方法是基于对单词与句子的理解基础上的阅读教学（词——句——段——课文）。这种教学方法具有一定的优势，但弊端也是显而易见的，很容易给学生造成只注重语言基础知识的学习而忽视对文章整体理解以及阅读能力难以提高的局面，从而使阅读教学变成了语法课，使课文的信息支离破碎甚至造成整体理解上的偏差而无法达到阅读课教学的效果。
2. 学生方面。
在阅读课文时，相当一部分学生都是逐字逐句地阅读，甚至遇到生词马上查字典，不能从上下文猜测生词的意思。这既减慢了阅读的速度，又不能准确地理解全文，只停留在某个单词、短语或句子上。另外，过分重视细节，忽略对文章的整体理解，即使全文的书面意思都读懂了但未必能够答对习题。这种情况就是大家常说的“只见树木，不见森林”，严重影响了后续学习与阅读能力的提高。
二、对策
现在的英语阅读课堂教学中，越来越多教师采取“自上而下”（Top-down Model）的教学模式。这种教学模式强调学生对课文背景知识的了解，即使对课文语言知识掌握得不好，也能在对背景知识了解的基础上帮助理解课文大意。因此，教师在讲授一篇课文时必须先介绍与课文相关的背景知识，鼓励学生讨论、猜测课文大意，正如Goodman（1967）说的：“阅读是心理猜测游戏。”
然而，这种“自上而下”的教学模式过分依赖背景知识对阅读理解的作用而忽视了作为基础的语言知识的掌握。现代教学理论认为，无论是“自下而上”还是“自上而下”的教学模式都有各自的局限性。科学的教学模式应该是把两者结合起来的“交互模式”（Interactive Model），也叫“图式”（Schemas），图式是由过去的经验或背景知识组成的，图式理论认为任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身并无意义，它只能由读者根据自己的背景知识建构其意义，即阅读理解产生于文字含义与读者的背景知识的有机结合，读者必须具备足够的背景知识，才能理解作者利用文字所表达的确切含义。这种教学模式不但要求读者有一定的语言知识（对单词、短语、句子结构的认知与理解），还要有足够的相关背景知识，在阅读中把已有知识与文章的书面内容结合起来，两者互助互补，从而更加高效地领会文章的意思与作者所表达的思想。
三、实施步骤
基于“图式”的阅读教学是目前最有效的英语阅读教学模式，能最有效地培养学生的阅读策略与提高阅读效果。在常规的课堂教学中，一般分为三个步骤进行：预读——阅读——巩固。下面结合中等职业学校教材第二册的How NASA Chose Their Astronauts 为例，进行分析。
1. 预读（Pre-reading）。
预读也叫导入（Leading-in， Harmer，1983），这一阶段在阅读教学中必不可少，是学生对阅读任务的预热。教师要适当介绍相关的背景知识，挖掘学生的已有知识，目的是唤起学生的学习兴趣，对课文内容有先期了解，从而为进一步阅读课文打下基础。预读主要有预测、情景设置与速读。
在教How NASA Chose Their Astronauts 这篇课文之前，教师可以先播放一段关于我国三位宇航员乘坐“神州九号”上天并在太空生活的视频，唤起学生的记忆与兴趣，然后让学生互相讨论这样一个问题：How could they be astronauts？ 或者：What’s the basic conditions should astronauts have？ 让学生先对课文的内容进行预测，然后让各个小组把讨论结果汇总，以便在阅读阶段作对照。读前预测能使学生带着好奇心进行下一阶段的阅读。
另外，教师还可以先安排一个速读环节，设置一些简单的T/F问题，如：
（ ） 1. NASA chose men between the ages of twenty-five and forty.
（ ） 2. Among the astronauts， some are air pilots and some are scientists.
（ ） 3. Being an astronaut is dangerous but exciting.
（ ） 4. The astronauts would do nothing on the moon.
（ ） 5. The astronauts needn’t learn how a spaceship works but learn how to control the ground system.
让学生带着这些问题快速浏览课文，以完成这五个题目为目的，从而对课文大意有一个了解。无论是预测还是速读，都不要先下结论，判断正误，待进入下一环节才进行，为正式阅读课文埋下伏笔，吊起学生的“胃口”，使学生在阅读阶段收到更好的效果。
2. 阅读（While-reading）。
正式阅读是阅读课上最重要的环节，传统的做法通常是让学生认真读一次课文，然后完成教师或课后设置的习题，如判断题、选择题与翻译等，这种方式更多的是考查学生的阅读结果而忽视阅读过程。其实，这种方式更注重学生对课文的书面理解，对学生阅读策略的培养作用不大。对于阅读环节，比较有效的做法应该是对预读环节的验证与对课文的信息的处理过程。
（1）预测验证。
对于预读环节设置的问题， 教师可以让学生细读课文内容并结合已有知识，达成共识，如：
Basic Conditions：
1. He is in good health and good physical condition
2. He is an experienced air pilot.
3. He has much knowledge about space.
4. He has good mentality.
当然，在阅读过程中，上一环节的T/F问题也将得以迎刃而解。
（2）信息处理。
要理解课文所呈现的信息，要求学生把已有的语言基础知识与相关背景结合起来，教师帮助学生对课文信息进行建构、处理与转换，使之变得更加直观，即：
把课文从一种信息呈现形式转换为另一种信息呈现形式能使阅读更加有效，使信息更好地得到保留。研究表明，直观能使第二语言学习者在阅读中理解意思（Tomlinson，1998）。
在讲授How NASA Chose Their Astronauts一课时，笔者对课文进行重构，设计出表格（见右表）：
此表格能在学生阅读课文的过程中有效地帮助学生理解课文，并锻炼其信息处理能力。此表最好由小组协作学习完成，可以一边阅读课文，一边填写表格（信息输出），最后各个小组分别呈现出来，教师再统一答案。通过完成表格，课文意思也就基本上得到了理解。
此外，教师还可以提出一些问答题加深学生对课文的理解，包括书面理解、信息重组、课文暗示、作者意图、个人看法等方面的问题。
3. 读后巩固（Post-reading）。
此环节是对所学课文内容的再现与扩展，有助于学生在复习所学内容上再生语言知识与背景知识。教师可以基于课文内容让学生完成填空练习、复述，还可进行知识拓展、情感教育等。
如，在完成课文的阅读后，笔直让学生完成以下填空练习以进一步巩固课文内容：
The passage tells about how NASA chose ______________ to land on the ________. They are _______ air pilots _______ scientists. Everybody was ________ to be an astronaut. After choosing， they must study many _________ because they would have to research the ________ and tell the ________ of the moon. They were also trained to fly in ________________ and learnt how to _________ the spaceships and rockets.
这篇课文是讲述美国航天局选拔培养登月航天员的，教师可据此结合我国的航天事业与学生展开讨论，对学生进行爱国主义教育，让学生意识到努力学习以及掌握科学知识的重要意义。
总而言之，教师必须在课堂阅读教学中把课文当成一个有机整体来组织教学，着重培养学生的阅读技巧与阅读策略，保持学生的阅读热情，提高学生的语言实际运用与交际能力。
（作者单位：广州市番禺区职业技术学校）
参考文献：
[1]王蔷.A Course in English Languge Teaching [M].北京：高等教育出版社，2006.
[2]张云梅.整体把握 局部揣摩[J].中学生英语，2011，（7-8）.
[3]汪发萌，图式理论指导下的英语阅读教学[C].广州市中职学校英语专业第一届学术年会优秀论文集，2005.
整体化教学 篇7
一、优化整合课程内容
课程内容设置直接影响教学质量, 是衡量教学质量的关键性指标, 对课程内容加以优化和整合是提高教学效率和质量的重要前提,如何优化整合课程内容,我认为应该做到以下几点:
1.优化改革课程内容
对于焊接专业来讲,需要学习的内容很多,并且学科涉及很广,在有限的教学学时下,教师不可能对每一章节内容都能细致讲解,所以在课上进行理论教学及相关概念讲解时,应善于抓住学生对专业知识的需要, 忽略一些过于高深的细节性内容,关键在于重点突出基本理论和观点,抓住每一部分内容的核心点,联系实际。在教学内容方面将重点和难点有机结合起来, 对于一些理论深度较大且不是很重要的内容可以鼓励学生自学,这样的方式不仅可以提高教学效率,而且能够培养学生自主学习能力。
2.及时更新补充知识
随着社会发展和时代进步,焊接专业教学不能一成不变,教师在授课过程中需要根据课程需要及时补充教材之外与焊接学科相关的内容。焊接作为一种十分重要的连接材料的工艺方法,其发展迅速使相关教学教材远远跟不上。这就需要焊接专业教师积极引进先进思想和技术, 注意引进有关焊接专业更为科学的研究成果,将其插入教学中,使课堂教学内容更灵活,并且具有很强的应用性。补充新知识,教师可以通过相关教材内容及一些报纸杂志, 将焊接领域很多新知识和新技术充实到讲课内容中,不仅能避免知识的局限性,还能提高学生获取知识的自主性, 让学生感受到焊接内容的新颖性并富有时代气息。
二、加强实践教学,注重创新能力的培养
为了培养出焊接专业的综合性人才, 整体化教学中不可缺少的就是教师加强实践教学,注重学生创新能力培养,对于学生来讲,除了一些必要理论及相关概念知识传授之外,最重要的还是实践能力,对于焊接专业来讲,这是一门实践性很强的学科,尤其是实验课更为重要。如何加强实践教学,注重创新能力培养,可以从加强实验教学入手。
1.加强创新型和设计型实验的开设力度
为了培养学生的创新能力和自主学习能力, 让他们学以致用,将理论性焊接技术应用于实践中,需要教师加以正确引导,加强创新型和设计型实验开设力度,让学生自主选择操作方式。如学习焊接冶金这一部分内容时, 可以让学生自己动手、自己操作,独立完成焊条制作实验。在实验过程中,学生可以自行选择焊条的种类,自己设计出焊条药皮的相关配方,并且将自己制作的焊条自行试验。对于一些较为综合性的实验来讲,教师只给出相应的题目方向、实验中的一些条件,最后实验报告由学生根据实验过程自行撰写。比如,他们可以对焊接冶金、焊接的方法及焊接工艺对焊接质量的综合性影响进行研究并对热可焊性、冶金可焊性、工艺可焊性和焊缝金属等方面展开综合全面的评价。在这样的实验中,学生不仅能系统掌握基础理论知识,而且能培养自身科学研究能力。
2.加强教学与科研的结合力度
在焊接专业教学过程中, 教师需要加强教学与科研的结合力度,增强教学实践效果,教师在平时的教学任务中,除了要完成一部分固定教学内容之外,还要加强科研工作,积累更为丰富的课堂教学内容。教学过程中,教师可以对学生实行导师制度, 根据学生自身能力特点及相关课程内容加以科研性指导,也可以让学生参加一些课外科研活动,如鼓励他们参加大学生科技创新和挑战杯等活动, 通过实际性研究锻炼学生运用知识的能力, 培养解决实际问题的能力。实践和研究表明,教学和科研相结合,才能促进焊接专业整体化教学更好地实施,更好地提高学生掌握知识的能力。
三、积极改革教学模式,提高专业就业应用能力
现在高校毕业生越来越多, 大部分学生面临严重的就业压力,所以大学生就业问题越来越突出。对于焊接专业学生来讲, 教师需要培养出一批具有较强实践能力和科研能力的学生,并且能够更好地适应社会,学校应当改变原有较为单一的教学模式,为满足多元化市场的需求,应积极引入更为新鲜的元素。建立实践教学基地,加强与企业的联合力度,引入国际焊接工程师培训认证内容, 将专业性培训与教学计划有机结合起来,有效提高学生就业能力。
整体化教学不仅要求教师有十分扎实的理论基础和丰富的教学经验,还必须具备熟练的生产经验和操作技能,不仅要了解当前相关行业的发展趋势, 还要很好地提高焊接知识的运用能力。
摘要：焊接专业属于中职教学的一部分,传统职业教育将教学分成理论性教学和实践性教学,由于将这两部分分得过于清楚,导致教学内容过于分散,自成体系。偏重理论的教师更注重理论教学,偏重实际操作的老师更注重学生的实习操作,但是很多教师并不知道自己的着重点应该在哪一部分,理论课还没有给学生很好地讲完,甚至学生都还没有搞明白知识是什么,就开始了实习课。对于焊接专业的整体化教学来讲,整体化就是理论和实践相结合,无论哪一个环节,都需要教师足够重视,通过理论指导,再进行实际操作训练。
整体化教学 篇8
“问题是数学的心脏”, 数学问题的解决是数学教学中的一个重要组成部分, 一个数学问题一般总表现为一个系统。所谓数学的整体化思想, 就是暂时不注重于系统的某些元素的分析, 暂时忽略或模糊系统的某些细节, 而重视元素之间的联系、系统的整体结构, 从整体上考虑命题的题设、题断及其相互关系, 从整体上把握解决问题的方向, 并做出决策。整体化思想需要注意分析问题的整体结构, 从整体角度思考, 从宏观上理解和认识问题的实质, 以达到解决问题的目的。在数学解题过程中, 学生需要了解整体与局部的关系, 合理处理两者之间的联系, 这样往往就能在解题过程中收到事半功倍的效果。
寻求需解问题与已知条件整体的联系, 是整体化思想解题的实质。“整体观察”、“整体代入”、“整体换元”、“整体构造”等在解题过程中起着重要作用, 能将复杂的代数式转化成学生熟悉的式子, 从而达到解题的最终目标。整体化思想在很多类型的题目中都有广泛的应用, 如代数式的化简与求值, 解无解方程及不定方程, 二次根式的运算及几何解证等。
二、整体化思想在解题中的应用
1. 整体代入法。
例1.2004年全国竞赛题:已知实数a、b、x、y满足a+b=x+y=2, ax+by=5, 则 (a2+b2) xy+ab (x2+y2) 的值为多少?
思考与分析:
而 (a+b) (x+y) =ax+by+ay+bx=4将ax+by=5整体代入
所以ay+bx=-1, 所以原式=-5
此题通过两次整体代入, 可以培养学生全面地、从全局上考虑问题的习惯, 不仅看到数学问题的每个局部, 更能看到整体和局部的关系。整体意识有助于学生在处理其他问题时, 形成全局观念, 化繁为简, 从而实现顺利解题。
2. 利用整体结构特征, 寻找整体化解题的途径。
例2.设两个向量a= (λ+2, λ2-cos2α) 和其中λ, m, α为实数, 若a=2b, 则的取值范围是 ()
A.[-6, 1]B.[4, 8]C.[-1, 1]D.[-1, 6]
思考与分析:这里出现了λ, m, α三个参数, 唯一的已知条件是a=2b, 那么, 在含有三个未知数的两个方程中, 如何得出所要求的?对此, 不妨将进行整体置换, 这样就可以减少参数, 从而解决问题。
因为a=2b,
所以-6≤k≤1即选择A。
此题突出了对问题整体结构的分析和改造, 发现问题的整体结构特征, 减少未知数, 在解题过程中需要善于用“集成”的眼光, 把某些式子或图形看成一个整体, 把握它们之间的关联, 并利用这个“整体”对问题实施调节与转化, 这样就能使问题变得简单, 从而实现快速解答。
3. 化局部为整体, 寻找解题途径。
在解题时, 学生往往习惯于从问题的局部出发, 将问题分解成若干个简单的子问题, 然后再各个击破、分而治之, 这是一种常见的有效方法。但这种方法也存在许多的问题, 用这种“只见树木、不见森林”的思考方法, 会导致解题过程繁杂、运算量大, 甚至半途而废。此时, 不能束手无策, 学生应考虑如果能将局部的问题补充成整体, 从全局考虑, 或许可以收到意想不到的效果。
例3.如图, 平面六边形的六个内角均为120°, 且相邻四条边长为1、3、3、2, 求此六边形的周长和面积。
思考与分析:对于这道题目, 在求周长时, 如果要把每条边都求出来肯定是不现实的, 但是如果能抓住六个内角均为120°, 那就可以从整体考虑:满足条件的六边形可能为某正三角形的一部分, 即可将所讨论图形放到另一个整体结构中加以考虑。
所以, 可以设FA=x, AB=y, 将六边形补成一个正三角形。
则有1+x+y=1+3+3, 即x+y=6。
又由y+2+3=7可以知道y=2。
所以六边形的周长c=x+y+2+3+3+1=15。
此题是几何解题中典型的化零为整、化分散为集中的习题, 这样的整体策略是数学解题的重要方法。实践证明, 利用整体思想, 不仅会使问题化繁为简, 化难为易, 而且还有助于培养学生的创造性思维能力。
三、教学对策
1. 深入挖掘教材内在的整体化思想和方法。
整体化思维作为数学思想方法, 是前人探索数学真理过程的积累, 但数学教材并不是探索过程的真实记录。数学思想是教材体系的灵魂, 它支配着整个教材, 使数学概念、命题、问题的解决相互紧扣, 从而组成一个完整的联合体系。整体化思想在九年制义务教材中出现的频数相当大, 渗透在代数、平面几何的教学中。在教学过程中, 教师要深入分析教材, 以挖掘和领会整体化思维。分析教材时, 既要有逻辑的, 又要历史的;制定教学目的时, 既要体现知识, 又要体现化归思维方法。具体备课时, 既要抓住重要的知识点, 又要排出知识与思想方法结合的交叉点。
对教材进行逻辑分析时, 除了要把握教材的体系与脉络、地位与作用、重点与难点之外, 还要按照知识—方法—思想的顺序, 从知识中挖掘方法, 从方法中提炼出思想, 使教材分析具有较高的观点。对课本材料进行历史分析, 就是要使教材内容与教学设计充分体现数学史的作用, 要引导学生合乎规律地掌握整体化思想方法。
2. 重视教学过程, 培养研究意识, 优化学生的认知结构。
随着数学教育改革的不断深入, 数学大众化已经逐渐被人们所接受。数学教育的最终目的是全面培养学生的数学素质, 培养学生形成各种数学能力是提高数学素质的根本途径。因此, 必须改变重结果、重知识链的教学方式, 建立起重视教学过程的教学方式。
在教学过程中的每一个环节上都必须有意识地引导学生掌握数学思想方法, 引导学生积极参与课堂教学, 充分发挥学生学习数学的积极性、主动性, 不断完善学生的认知结构, 培养他们的创新能力和学习数学的意识。
3. 加强解题研究, 突出数学思想方法的指导作用, 培养学生的学习兴趣。
波利亚曾经强调指出:“中学数学教学的首要任务就是加强解题训练。”然而, 他所大力提倡的“解题”完全不同于“题海战术”, 他主张:与其穷于应付繁琐的教学内容和过量的题目, 还不如选择一道有意义但又不太复杂的题目, 去帮助学生深入挖掘题目的各个侧面, 使学生通过这道题目, 如同通过一道大门而进入崭新的天地。他认为, 解题应作为培养学生的数学才能和教会他们思考的一种手段和途径。
总之, 在整体化思想的指导下, 常常可以使得一些生疏、复杂或非常规的问题转化为较简单或学生较熟悉、较容易解决的问题。学生只有在学习过程中不断揣摩与领会, 并做到灵活运用, 才有可能把握其精髓。
整体化思想方法不仅是解决数学问题的思维方法, 还是认识客观事物规律的思想方法。作为教师, 应该将其贯穿于数学教学过程的始终, 让学生从整体的角度理解数学的思想和精髓, 从整体的角度掌握和运用数学的知识和方法, 从整体的角度分析和解决问题, 从而提高学生的数学素养。当然, 在运用整体化思想解决数学问题时, 并不是要淡化局部化思想的作用, 其实, 这两种思想既辩证又统一, 在解题时需要合理利用, 才能收到最好的效果。
摘要：数学的整体化思想方法要求教师在数学解题过程中把所研究的对象作为一个整体来对待, 从全局看问题, 从整体去思考, 整体地把握条件和结论的联系。整体化思想是解决数学问题的思维方法, 掌握整体化思想方法有利于培养学生的直觉思维能力和发展学生的思维品质。作为教师, 在教学过程中, 应该培养学生的整体化思想, 寻求潜在规律, 用整体化思想去解决数学问题。
关键词：数学解题,整体化思想,问题解决
参考文献
[1]李玉琪.中学数学教学与实践研究[M].北京:高等教育出版社, 2001.
[2]叶立军.数学解题中注意培养学生的整体化思想[J].数学通报, 2006, 45 (11) .
[3]贺卫南, 苏三林.例说数学整体思想方法[J].中学生数理化, 2006, (21) :30.
[4]冯光庭, 余启波.整体化思想方法的功能及教学[J].湖北教育学院学报, 2005, 22 (2) .
整体化教学 篇9
关键词：整体化,任务系型,实践活动
长期以来困扰职专英语教师的难题是学生的起点低, 水平参差不齐, 而每周的课时紧, 课堂内操练不够, 完成教学任务的难度相当大。而且即使程度好的同学, 他们能够把语法和结构讲得头头是道, 但在真正的交际场合却无法有效所用。因此科学的安排学生的课内外活动, 显得尤其重要, 教师应该使课内活动与课外活动整体化, 使课外活动成为巩固课内教学的有效补充。
任务型教学是20世纪80年代由勃雷泊从教学的角度提出来的, 其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。在职专英语中采用任务型教学, 根据学生的程度、学习的内容设计各种符合学生英语水平、生活实际的交际任务, 任务明确, 能激发学生学习英语的兴趣, 进而让学生在任务完成的过程中看到学习英语的价值, 体验掌握英语的成功喜悦, 激发学生学习的主动性和积极性, 让学生通过完成这些任务进行学习, 学会在做中学, 从而达到培养学生综合运用语言的能力。
当前任务型教学这一新教学理念与教学摸式正在国内外兴起, 并逐渐为广大教师所接受。而用这一教学摸式来设计课堂内外的系列活动, 正好能使教学课时紧, 学生水平参差不齐的, 所学的语言无法用于真实情况下的语言实践的诸多矛盾迎刃而解。
英国著名学者Andrew Littlejohn认为:“任务型学习活动”是一种以完成任务, 即目标为导向的活动, 学生在活动中真实地使用语言。就是说, 学生要使用他们掌握的所有的外语知识和一切手段进行交流, 以达到完成任务或解决问题的目的。任务的形式可以是列一个名单, 猜一个谜语, 做一个游戏, 进行一次简短采访, 交流彼此的观点或经验, 甚至是一种解决问题为目的的语法练习等。
北京师范大学的程晓棠认为, 任务型学习活动必须具备五方面的特征:1、尽可能接近生活的实际能力;2、学生通过获得、处理和传达信息来做一件事;3、学生以某种形式使用语言 (包括图表、图画、体态语、借助于环境等) 4、必须有明确的任务目标;5、必须有具体的任务结果。笔者根据任务型学习的理论与特征, 结合教材的内容和学生的实际, 设计以下的模式:
形式:编写对话、写调查报告实地应用
目的:巩固发展课内所学知识, 并学以致用
中等职校英语 (基础版) 第二册Unit 3 shopping是以购物这个话题为主线展开的系列活动, 笔者现以这一课各课时为例设计以下系列活动:
第一课时:Warm up:listen and speak:task 1
1、任务前的准备:
由于学生在初中已学过简单购物的句型, 为了能顺利完成系列活动, 可提前布置显示做以下两项任务: (1) 把初中到现在所学过的有关物品的词及购物地点的词按五大类整理:a.食物类b.服装类c.文具类d.家电类e.购物的地点。 (2) 将初中到目前所学过的购物句型列出:例如询问价格、号码、颜色、产地以及同伴的意见。
2、完成任务的系列活动:a.听对话, 填表格b.仿读对话, 为说做准备。c.表演对话d.编对话, 创新活动。
3、任务后的实践应用
要求学生逛一次礼品店或书店, 设计一项给情景写对话的任务。
情景:你的朋友下周六要过生日, 你要买一件礼物送他, 你请你的一位同学一起去购物。
任务:请你用50-80个字编写对话。
在何地购物
询问价格
征询同伴的意见
购买物品的数量
第二课时:Read and write:task 1
此课时的任务是读广告, 写便条。
1、任务前的准备
提前几天布置学生收集英文广告, 小组协作翻译。
信息来源:书刊、杂志、网上、商店的广告等。
2、完成任务的系列活动
读广告, 写便条, 对职专学生来说有一定的困难, 笔者设计了如下的课题任务: (1) 学短语 (2) 连词成句 (3) 连句成段
例如:the shoes box, a big sale, out of business, ……
连词成句;There is a big sale at the Shoes Box because it is going to be out of business.
多种表达:The Shoes Box will stop business, so the is a big sale.
There is a big sale at the Shoes Box because of stopping business.
多句合一:All sports shoes are 40%off.
All slippers are 50%off.
Men and women’s cotton shoes are 50%off.
连句成段:There is a big sale at the Shoes Box because it is going out of business.Various of
Shoes are on sale.They are about 40%to 50%off.The sale only lasts 10 days.
3、任务后的实践应用
根据课前搜集的广告写便条。
第三课时:listen and speak:task 2
listen and speak:task 2的对话更长、更复杂。比如顾客向售货员征绚建议, 了解产品的质地、种类、产地, 对颜色、尺寸、数量提出要求。为此笔者设计的任务如下:
1、任务前的准备
请学生根据listen and speak:task 1的内容编写一个购买子的对话。
2、完成任务的系列活动
(1) 听课文的对话, 填表格。
(2) 仿读对话, 表演对话。
(3) 续写和订正课前编写的对话。
3、任务后的实际应用
课后去逛一次百货, 绘制一张表格如下:
至少要填五种商品, 作为下节课上课前5分钟同桌会话操练用。
第四课时:Read and write:task 2
本课时的任务是读一篇关于超市的课文, 目的是培养学生的阅读能力和概括能力。
1、任务前的准备
请学生到当地一家有名的超市, 注意超市的物品的放置, 试着用英语描述, 并记下表述时感到困难的句子。
2、完成任务的系列活动
(1) 读课文, 找出每段的主题句。
(2) 再读课文, 找出关键词。
(3) 用关键词造句, 重新叙述各段主要意思
(4) 连句成文, 复述课文
(5) 用一句话总结课文
(6) 仿照课文重写自己描述的超市。
3、任务后的实践应用
几家大型超市, 特别是由兴到衰, 小组协作, 写出调查报告。
教师可以在学生完成任务的过程中, 通过考察, 观察和交流对学生学习态度、参与程度和合作精神等做出过程性的评价, 这种评价可使学生在学习过程中不断得到激励, 产生自信心和成就感, 并转化为继续进步的动力。
整体化教学 篇10
思想政治教学“碎片化”, 就是在教学过程中教师将本该完整的理论、整体化的教学演进过程人为地拆解为零散的知识细节与过程阶段的现象。思想政治教学中的“碎片化”现象因课程改革的模块式教材编写而日渐普遍, 如何按照课程改革的标准, 改变高中政治课堂教学中出现的碎片化倾向, 应是当下提高课堂教学有效性亟待解决的问题。
一、思想政治教学碎片化的表现
(一) 教学目标的碎片化
“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”是新课程的三个维度目标, 这三维目标之间是相辅相成、共同作用的。从学生学习的角度来说, 知识维度的目标立足于学生学会什么, 能力维度的目标立足于学生会学, 也就是怎么样去学, 情感、态度和价值观维度的目标立足于学生乐学, 学得怎样, 三个维度统一于学生的成长和发展过程之中。但在实践过程中, 不少教师将“三维目标”理解为独立的三种要求, 机械地割裂三维目标, 有时甚至出现顾此失彼的现象。这表现为以下两种情形:一是在过程中强化“情感态度”, 突出了教材的思想性、人文性, 缺失了“知识技能”, 如在教学《文化生活》中“文化的多样性”时, 不少教师用大量的时间让学生谈感受、辨事理、看录像、听音乐, 忽略了教材知识点的基本教学。二是一些教师只关注知识的传授和技能的训练, 以分数为中心, 始终把接受学习、死记硬背、机械训练作为提升教学效率的追求, 忽视了过程与方法、情感态度价值观。上述教学目标的碎片化现象, 说到底还是教师对思想品德课程性质理解有误, 是教师实施课程理念碎片化的外显。
(二) 教材处理的碎片化
教材是教师开展教学活动的主要依据。但笔者认为, 在教学过程中, 教师要在理解、吃透教材的基础上, 根据学生的认知水平和时代要求, 对教材内容进行优化组合, 形成体系。例如, 在《生活与哲学》的教学中, 在讲解了矛盾的特殊性之后, 就可以分析矛盾特殊性要具体问题具体分析的方法论, 在《经济生活》教学中, 在分析了市场调节存在的缺陷后, 就可以水到渠成地分析宏观调控。同时, 在应试教育的背景下, 教学近乎本能的选择就是“对考试有帮助的, 拿来为我所用;凡是对考试没帮助的, 则弃之如敝履”, 在对“唯物主义与唯心主义”的教学时, 教师基本只是从对立的角度强调它们各自的思想内容, 分析唯物主义的正确所在和唯心主义的错误, 快虽快矣, 但却缺失了对唯心主义思想合理性的科学认识。
(三) 教学情境的碎片化
大凡教学情境, 不管如何完美, 其信息量总是有限的, 只能解决和完成某一知识段的教学, 不可能把堂课教学目标完整地容纳进去。因此, 从上段知识点到下段知识点, 必然要设计新的教学情境才能完成既定的教学目标。当前由于教师对教学情境创设技能的研究相对滞后于新课程实践, 具体到一堂课中, 多个教学情境之间相互独立, 缺少内在的逻辑联系, 成为机械僵化的拼盘碎片化情境。这些碎片化情境, 从内容上看, 以名人警句、日常俗语、历史伟人感悟居多, 内容平淡、空泛, 远离学生现实生活;从形式上看, 松散不连续, 既不能打动学生, 也无法吸引学生, 激发情感共鸣, 产生探究欲望。
(四) 复习知识的碎片化
近年来的高考更加重视学生综合运用所学知识的能力, 通过分析教材, 结合背景材料和时政知识才能得出一个比较完整的答案。同时试卷也开始注重学科内的综合, 对考生多角度、多层次、全方位地分析问题、解决问题的能力要求较高。目前学生的复习工作基本是通过“碎片化”的知识体系构建来实现的, 即从所学教材内容的某个层次 (如模块、单元、课、框题等) 入手, 逐级向下一层展开, 理出相应的知识, 最后形成一个框架图, 学生对框架图的绘制受制于对教材的熟悉程度, 不同层级或是同一层级的不同知识点之间容易混淆, 不易实现跨模块、跨单元的知识重组。
二、思想政治教学从“碎片化”向“整体化”的转变
(一) 整体性的教学目标要求与微观性的教学内容实现形式的统一
碎片化教学现象的出现, 表面上看是教学方法出现了问题, 但实际上是支撑方法的理念出现了偏差, 如果我们不能从整体上把握教材三级课标要求, 教学中就有可能出现“只见树木, 不见森林”的现象。所以, 在教学中, 首先要树立让微观的内容实现形式上适应整体性教学目标要求的理念。整体上, 要注意教材以生活逻辑为基础的立体网状的内容综合体, 从大单元的宏观主题出发, 实现内容的纵向贯通和横向联系;微观上, 着眼于学生的生活经验与发展需求, 采用启发、探究、合作等方式对原有体系进行重构, 促使教材内容系统各要素协同作用, 使教育内容成为具有良好功能的系统。
(二) 用故事情境一体化统筹全课, 以实现课堂情境设置的整体化
新课程强调学生通过自主探究、思维, 自己得出结论的展开过程, 而不是简单地对学生解释所学知识理论的正确性;不是让学生记住结论, 而是创造一个平台, 让学生主动去寻找、感悟, 进而发现结论。显而易见, 碎片化的教学情境是无法承担这一重任的。一节课的时间本来就有限, 如果能设置一个经典情境:既能包含教材重难点知识, 又能内蕴学生思维中的矛盾和冲突, 还能对接学生实际生活体验中的困惑, 诱发学生新旧知识的认知冲突, 那效果就完全不同了。
如在教学《生活与哲学》第四单元“价值判断和价值选择”时, 教材设计涉及三大内容:价值判断和价值选择的关系;价值判断和价值选择的特征;如何做出正确的价值判断和价值选择。如果每个内容都用一个具体情境, 教学过程难免会碎片化。但如果我们把三者放在一个情境中, 则既可以有效地避免碎片化的出现, 又能提高课堂效率:以《走遍中国》栏目介绍武夷茶文化为切入点, 大红袍拍出了天价, 此为第一背景 (说明价值判断和价值选择的含义) ;武夷山茶农老李今年有点烦, 春季持续干旱少雨, 愁坏了的老李便去龙井山祈雨, 忧心忡忡的老李对于美丽的龙井山景色无动于衷, 这与游客形成了鲜明的对比, 此为情境二 (说明价值判断和价值选择的特征) ;老李在龙井山一处偏僻的地方, 遇到了一位因逃票而摔伤的游客, 老李是帮还是不帮, 此为第三背景 (说明正确的价值判断和价值选择的要求) 。这三层背景紧扣“价值判断和价值选择”的总话题, 围绕目标层次递进, 既让人感受层次性、连贯性, 又有思想性和逻辑整体性, 学生的注意力始终集中在课堂上, 从好奇和疑惑开始, 到积极参与进来, 再到豁然开朗而收官, 有利于克服学生“学而不信, 知而不行”的不良状态。
(三) 理清框节主题要求, 通过重组、调整、增添等方式实现教材内容整体化
课程改革无论是在课程设置还是在课程内容及教材编排方式的更新, 都给教师提供了广阔的创造空间。思想品德课程的功能定位、结构体系决定了其内容、要素必须为整体功能的最大发挥服务, 所以教师在教学过程中需要在服从教材整体性要求的基础上结合本地区、本学校、本班级实际, 特别是联系学生生活实际和社会实践对教材内容进行灵活处理, 灵活调整教学顺序和进度, 适当增减教学内容, 整合课程单元内容等等。如《生活与哲学》第一单元“把握思维奥妙”一框的教学, 教师可以适时从意识的概念中引申出“物质决定意识, 从实际出发、实事求是”的方法论要求;《经济生活》第四单元“市场调节及其局限性”教学过程, 教师可以调整教学内容, 从市场调节的自发性、盲目性和滞后性引申出宏观调控的必要性;《政治生活》第四单元“国际关系及其决定因素”的教学过程中, 教师可以融合《经济生活》全球化的知识, 学生便更好理解了国家间的共同利益是国家合作的基础。《文化生活》第一单元“文化的作用”的知识点可以把“文化对人的作用”的知识先整合起来进行分析……可见, 对教材整体的把握过程是一个遵从、过滤与重构的克服碎片化的过程。
(四) 巧用思维导图, 实现知识整体化, 提高复习效率
近年来福建高考卷, 更加重视学生对教材基础知识的掌握, 尽管命题方式灵活多样、情境创设令人耳目一新, 但“问得绚烂, 答得平淡”, 参考答案和评分细则中准确简练的学科语言、严密精确的概念定义、突出明确的得分要点, 都是来自课本的基础知识。而要让学生能够牢牢掌握住五本教材的基础知识, 以及在掌握教材的基础上灵活运用教材知识处理现实问题, 就必须让学生从整体上掌握教材, 在复习中, 通过让学生画思维导图, 实现知识的整体化, 其实是一种非常有效的方法。如在复习《经济生活》国家宏观调控的知识点, 我们可以运用思维导图, 以专题为核心, 重组模块知识体系, 提升学生调动和运用政治学科知识的能力, 使已有知识和经验成为自己能力和方法提升的基础, 使学生成为会思考的思想者而非教材的“复印机”。如《经济生活》部分以国家为主题整合成一个框架:
当然, 也需要指出的是, 无论是碎片化学习还是整体化学习, 表述得更准确一些, 是整体化为主的学习, 还是碎片化为主的学习, 借用经济学术语, 市场经济的两只手是“无形的手”还是“有形的手”占主导。《芬兰教育全球第一的秘密》一书中谈到了芬兰式教育的教法, 让孩子快乐地“先见林, 再看树”。让孩子在渐进式、多元化的教学中, 看到实物与学科的大致面貌, 从而点燃他们持续学习下去的兴趣。思想政治教学也只有克服碎片化, 才能更好地展示其思想理论魅力, 增强思想政治教学的实效性和主动性。
摘要：在思想政治的教学过程中, 存在着教学目标、教材处理、教学情境、复习知识碎片化的倾向, 让人感到教学过程过于注重细节而忽视理论全貌, 过于沉迷新式样而忽视教学的本真。所以, 思想政治教学要通过教学目标整体化、教学情境整体化、教学内容整体化、复习知识整体化的方式实现思想政治教学从“碎片化”向“整体化”的转变。
整体法，教学简单数学 篇11
[关键词] 整体思想；高中数学；简单教学
在当今环境下，课程改革活动正在如火如荼地进行，新型的课堂教学模式正在席卷高中数学课堂. 作为数学教师也要适应时代的步伐，争做改革的领跑者，摒弃以往腐旧的教学模式，开创对学生有益的教学方式，全面提升学生的整体数学素养. 整体法作为一种便捷的解题工具，是教师实现轻松教学、简单教学的秘密武器，只要教师能够应用得当，数学课堂一定会精彩纷呈. 笔者本人具有多年高中数学教学经验，对如何在课堂教学中以及习题训练中渗透整体法的使用具有一定的研究与探索，下面简要介绍几点经验，不足之处，敬请斧正.
整体代入，绝处逢生
整体代入是整体法最直接、最明显的表现方式，就是将若干个式子组合在一起看作一个整体，通过直接或者间接的方法代入另一个式子当中，使解题过程变得简单，避免烦琐的计算过程，于绝处逢生，给学生的解题带来希望.
整体代入在高中的各个阶段都会应用，就连最简单的长方体教学中也会出现这种方法的使用. 教师在平时授课中，为了让学生更快、更好地吸收知识、理解知识，一定要将教学内容变得简单，利用整体法就是不错的选择. 例如，当我们学完长方体的相关知识后，笔者都会向学生布置这样的习题：已知长方体的全面积是11，十二条棱长总和为24，那么请分析这个长方体的一条对角线的长度为多少. 面对这道题，一般的解题思路是先假设长方体的长、宽、高分别为a，b，c，根据已知条件分别求出a，b，c的值，然后再依据对角线长的公式即d=进行计算. 但是我们明显会发现根据已知条件无法求出a，b，c的值，因此我们就需要考虑其他的方法. 我们可以先将对角线长的公式进行变形，然后再考虑接下来怎样计算，d==，根据这个式子，我们可以发现只需要求出a+b+c和ab+bc+ca即可. 再根据已知条件列出下列式子：2（ab+bc+ca）=11，4（a+b+c）=24，这样我们就可以分别求出两个需要的式子的值，代入表达式中可以得出d=5. 在这道题的解决过程中，我们就采用了整体代入的思想，因而才使得题目得以解决. 如果仅仅采用正常的思路进行求解，这道题目也是无法计算的，由此可见整体代入的重要性.
整体代入在很多数学知识中都可以应用，都能够起到简化题目的作用. 教师要在平常教学中不断地去探索、发现更多的整体代入例题，并及时地与学生进行分享，用以扩宽学生的视野，增加学生的解题经验.
整体换元，柳暗花明
整体法是高中的重点知识，有很多问题只能够通过整体法才能够解决，因此教师要提示学生提高警惕，将整体法的各种应用都熟记于心，这样在应用时才能够信手拈来，避免出现卡在读题阶段不知如何下手的尴尬局面.
整体换元属于研究新元性质方面的知识，在多项式部分应用较多，它能够将题目进行转化，变得简单易解.当教师在教学多项式方面知识时，一定要确保学生能够独立应用整体换元的思想解决实际问题，因为在高考中这个考点也会频繁出现. 下面以一道简单的例题为例，介绍整体换元使用的妙处. 请计算（a1+a2+…+an-1）（a2+a3+…+an-1+an）-（a2+a3+…+an-1）（a1+a2+…an）的值. 面对多项式与多项式乘积的题目，一般的思路是将括号打开，逐一进行计算，但是本题给出的并不是具体数字，而且数字较多，这种方法根本不适合用来解这道题. 这时我们就需要向整体换元法求助，将题目转化成简单的形式，能够一眼看出解题思路即可. 整体法重要的思想就是要求大同存小异，进行整体变换，题目就会变得简单. 设a2+a3+…+an-1=x，则原式=（a1+x）（x+an）-x（a1+x+an），注意将式子打开并进行化简计算，就会得出原式=a1an，由此就可以得出正确答案.根据解题过程可知，虽然我们假设a2+a3+…+an-1=x，但是在后面的计算中可以直接将x消去，并不影响整道题目的解题程序. 在此也能够看出整体换元的妙处，将复杂的式子变得简单，使式子变换到学生可以接受的程度，之后再进行化简计算就会显得异常简单了.
多项式的计算是高中的重点知识，教师一定要想方设法帮助学生突破这个教学难点，将整体换元法把握透彻，让学生有信心去面对复杂的高考，在考试中平稳地拿下高分.
整体变形，水到渠成
整体变形既是整体法的一种应用实例，又是思维转换的具体表现，需要学生拥有独特的眼光，发现问题的本质所在.只有抓住问题的主要矛盾，才能够想到合适的变形方法，将问题转化为熟悉的内容，加快解题速度.
在使用整体变形这种解题方法时，学生首先要对题目有一个完整的认识，找到问题的关键才能够水到渠成地解决问题. 当我们在学习数列知识时，教师都会向学生讲授整体变形的应用实例，提高学生对数列的认识. 其实，只有在讲解数列知识时才是传授整体法的最佳时机，整体法是解决数列问题的法宝.数列知识较强的学生，整体法的应用都会十分熟练. 例如，学生在习题训练中，都会遇到这样的题目：已知数列{an}的通项公式为an=（2n-1）xn（x≠1），求出此数列的前n项和Sn. 解决此题时，一般思路是先求出数列的前几项，之后再决定采用何种方式解题. 利用通项公式可以求出a1=x，a2=3x2，a3=5x3……观察这前几项可以发现，这个数列既不是等差数列也不是等比数列，这时在进行前n项和求解时，我们不可以根据数列的相关公式直接求出. 所以我们要采用其他的方法，先写出前n项和Sn的公式：Sn=x+3x2+5x3+…+（2n-1）xn，观察式子，我们可以将式子两边同时乘x，将式子进行整体变形，得到xSn=x2+3x3+5x4+…+（2n-1）xn+1，然后再将上面两个式子相减，就可以求出Sn. 具体计算过程比较简单，在此不再赘述. 这种解题方式，就是在原有的式子的基础上构造一个新的与题目相关的式子，二者进行恰当的运算，就可以得出Sn的值.
整体变形法开拓了一种新的解题思路，增加了学生解题的砝码，使学生能够轻松地解决数列的相关知识.
整体补形，迎刃而解
立体几何是学生进入高中以来所学习的数学知识中最需要想象力的知识模块，因此也是很多想象力匮乏的学生的学习软肋，他们无法找出图形中需要的线段或者图形，也就不能得到合适的解题方法. 整体补形能够帮助学生在立体几何的学习中搭建全新的视角，有利于学生抓住问题的重点，找到最佳解题途径.
利用整体补形法解决立体几何相关问题是一个专题，教师在进行总复习时，可以抽出一定的时间进行专门的知识总结以及扩展，让学生对整体补形有一个全面的把握，增多学生的解题技巧. 在专题训练中，教师要尽可能多地选择具有代表性的题目，让学生每做一道题目都会有独特的收获，能够对学生的思维模式起到促进的作用. 例如，当笔者在组织学生进行复习时，都会留下这样的题目：如图1所示，在三棱锥P-ABC中，三组对棱相等，并且PA=13，PB=14，PC=15，求出这个三棱锥的体积.
按照常规的解题思路，求解三棱锥的体积要先求出其底面积，然后再求出其高，之后再利用所学公式进行求解. 但是在这道题目中，底面积容易求出，高却不好求，因此我们就需要考虑其他方法. 在根据已知条件三组对棱相等，可以联想到长方体对面不平行的对角线也具有此性质，从而我们可以将三棱锥补成一个长方体，如图2所示，从而能够快速地解决问题. 整体的解题思路就是三棱锥P-ABC的体积等于长方体的体积减去4个三棱锥A-BCD的体积，代入相关的数据就可以轻松地求出答案.
这道题目就将三棱锥与长方体巧妙地联系到了一起，是一道不错的综合性题目，教师要为学生多多准备类似的题目进行训练.
总之，当我们在解决数学问题时，如果能够仔细观察问题，找出题目的主要矛盾，在大处着眼把握全局，合理巧妙地利用整体法进行解题，都会起到事半功倍的效果，整体提高学生的数学素养.
单元整体教学四问 篇12
笔者希望通过单元整体教学方式, 关注“单元”, 关注“整册”, 改变以往单篇教学的一些弊端, 尽可能地使教学内容“板块化”和“立体化”, 在阅读教学中真正实现学生、教师、教科书编者、文本四者的对话。笔者在践行单元整体教学时, 取得了一些成效, 同时也催生了以下四个问题以及对这些问题的思考:
一、形整神不整, 教学目标怎样规划?
这是一位教师在人教版四年级上册“成长的故事”单元整体教学时设定的目标: (1) 理解内容模块:理解四篇课文的主要内容, 能用自己的话概括课文主要内容, 解决疑难; (2) 领悟表达模块:自读文本, 发现描写景物抒发感情的方法;领悟运用神态和语言描写展现人物性格特点的方法;了解写事的文章要按事情发展顺序来写; (3) 口语交际模块:总结讲故事方法, 学习绘声绘色讲故事;采用讨论、表演等方式, 通过自主探究总结表达与交流的方法, 发展合作精神, 学会搜集资料; (4) 习作模块:激发写作兴趣, 能文从字顺地表达, 用简短的书信交流, 能运用搜集积累的语言材料, 学习修改习作。
上述单元教学目标的制订, 用并列模块的方式呈现, 散点分布, 面面俱到, 除了将文本内容分别放入某个“模块筐”之外, 看不出整个单元要围绕哪个主题、哪个言语训练点展开教学, 也看不出围绕这个点由学习积累到实践运用的过程。这样的目标徒有形式, 没有实现整合, 不能真正体现单元整体教学的思想。
标相对于单篇课文的教学而言, 更注重规划, 更强调统筹。教师应认真研读整学年、整册的教材, 对比发现单元课文的主要教学价值———思想内容、言语表达形式、学习方法等方面的异同, 从学生的实际出发, 科学制订单元整体教学的目标。同时, 还应深化“三维一体, 整体推进”的理念, 努力将教学目标放到整个课程结构中去审视和把握。比如上面提到的“学习修改习作”这一点, 教师应整体把握四年级全册教材关于修改习作的要求, 将这个点分为“开始学习修改习作, 自己或互相修改错别字——能够主动修改错别字——学习找出自己和别人习作中写得最好的词语——学习互相修改不恰当的语句”等目标, 分层次、分阶段逐步培养。
二、未入就要出, 披文入境怎能避过?
笔者在听课时发现教师带着学生在学习本单元生字词语, 检查课文朗读, 大致把握课文主要内容之后, 就开始围绕某个话题进行对比阅读, 课文特有的言语情境完全被打破, 学生一会儿“钻”到这课, 一会儿又“窜”到那课, 不得不让人担忧——米还没准备好, 煮得出熟饭吗?
引着学生走进课文, 亲身感受课文提供的生活原型, 体会作者的思想感情, 此所谓“披文入情”“披文入境”, 这是必须经历的阅读过程, 不经历“入”, 何来“出”?单元整体教学理应遵循这个规律。
单元整体教学如何“入境”?当然不能像单篇教学时那样, 逐课阅读理解, 但又不能完全不顾课文的言语情境。笔者以为可以让学生带着某个主题走进一篇篇课文, 在阅读理解每篇课文的时候, 有主次, 有轻重, 有粗细。教者应该选择有代表性的一篇重点导读, 继而采用小组分工合作的活动方式, 应用“学习单”给学生自主学习以扶手, 帮助自主探究阅读, 理解感悟, 最后在小组学习基础上, 全班交流展示。交流展示的方式也可以多种多样。
比如苏教版第六册第二单元选编《翻越远方的大山》《雪儿》《花瓣飘香》, 教师研读教材, 再分析三年级学生特点, 可提出一个学生比较感兴趣的主题“我的愿望”。在这一板块教学中, 可以《翻越远方的大山》为例, 引导学生根据不同时间段, 抓住人物的表现, 设身处地地理解人物行为, 体会人物心情。再将此方法迁移到《雪儿》《花瓣飘香》两课, 体会跌伤腿的“我”和小姑娘的美好心愿。最后, 通过几篇课文的对比, 体会到人人都有愿望, 可以是远大的梦想, 也可以是小小的心愿;体会到梦想可以是对自己的要求, 也可以是对别人的祝福。而当自己的愿望是为别人着想时, 他的愿望就变得更加美好。
三、新鞋走老路, 言语实践入了冷宫?
单元整体教学只是一种教学方式, 它是为语文教学服务的。实施单元整体教学, 自然先得把握住语文教学的根本任务。新课标指出:语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“语言文字的运用”立足点不在“语言文字”, 而在“运用”。所以, 语文课程应该是以“言语”为本位的。要培养学生的言语能力, 必须在多样的言语实践中, 学习作者的表达方法, 规范学生的言语行为, 提高学生的言语品位。
有位教师在执教苏教版11册第一单元时, 学生经历了浏览自读, 在教师的引导下, 提炼出了这个单元的人文主题———“祖国统一”, 然后, 师生一起围绕课文《“把我的心脏带回祖国”》《郑成功》、古诗《闻官军收河南河北》, 探究了“祖国为什么要统一?”“怎样才能实现祖国统一?”“今天的我们如何关心祖国的命运?”等问题。之后便进行了主题拓展阅读。我们鼓励学生带着问题同时走进几篇文本, 这是主题阅读的主要特点。但这个教学流程, 且不说之前提到的“入情入境”的基础是否打好, 整个教学中, 学生未有对言语的揣摩表达和实践运用的过程, 这不能不说是最大的遗憾。
进行单元整体教学时, 应当整合利用多个文本, 引导学生体验作者原始的写作过程, 悉心考察一下作者是怎样留心关注、细致观察身边事物、现象, 怎样分析、思考, 倾注感情并有所发现领悟, 又是怎样组织语言, 选择恰当方式表达的, 让学生经历一个咀嚼品味、循文悟道, 领悟表达方法的过程。比如苏教版12册第4单元, 三篇课文三种体裁——记叙文、说明文、论说文。看起来似乎没有共通之处, 但循着作者的写作思路一比较, 可以发现, 三篇文章都写到了“事”, 但在不同体裁的文章中, “事”的表述方式与作用都是不一样的, 我们就应当在这些言语表达的“秘钥”之处下工夫, 让学生有所得, 会运用。
此外, 单元整体教学的优势还在于让学生在一段时间内就一个主题, 在丰富的情境中进行深入学习, 开掘资源, 优化环境。比如秋天主题单元的教学, 围绕秋天这一季节的特点, 组织学生进行一系列观察活动。讨论观察见闻, 学古诗, 阅读美文, 制作叶画, 描绘心中的秋天……
四、个别非所有, 如何关注每个学生?
单元整体教学, 对教师是个挑战, 对学生来说更是不易适应。不要说同时阅读, 理解多篇课文, 进行课文与课文之间的比较, 仅仅是要一下子学习一个单元的生字新词, 将一个单元的课文读通顺都不是件容易的事情。不考虑学生的实际困难与需求, 单元整体教学会比单篇教学更容易陷入“尖子生课堂”的畸形发展之中。实践中, 我们觉得应该抓好以下两项工作:
第一, 组织并指导好全体学生的单元预习是至关重要的基础工程。
让学生带着问题, 带着自己的思想进入语文课堂, 对于学生的语文学习有着重要的作用。有些学校开始尝试预习单的设计, 笔者以为是个非常有创意且能产生实效的措施, 给学生的独立学习提供了拐杖, 也是以学定教的重要依据。
有了预习单, 需要教师根据学生的实际情况, 合理地帮助学生安排好预习的时间, 适当地组织预习活动。课堂上, 给学生创设较好的自主学习环境, 发挥小组学习作用与教师的指导作用。教师根据学情, 有计划、有层次、有重点系统地对学生预习进行分期指导与训练。课堂上关注每个学生预习的状态。学生预习结束, 教师应认真阅读检查每一位学生的预习单, 也可以充分发挥优秀小干部、预习先进分子的作用, 扎实地采取相应的检测措施, 保证每位学生都能完成“前阅读”, 为继续学习打好底子。
第二, 采用小组合作学习方式, 运用现代教育技术, 关注每个学生的成长。
如果小组人数与人员构成比较合理的话, 通过小组合作学习, 能充分利用学生资源, 发挥学生作用, 促进学生共同发展。教学中, 可以设计与合作学习任务相关的学习单, 提供一定的学习步骤与提示, 给出小组合作学习的自我评价标准, 保证每个组员都能参与小组的学习活动。
课堂上, 一般都是一个教师面对几十个学生, 难以关注到每位学生的参与情况, 更难及时接收到每位学生参与学习之后的反馈信息。借助一定的现代教育技术手段, 不仅能够激发学生参与的兴趣, 更能够实现一对一的互动, 帮助教师很快捕捉到学生在单元整体学习过程中的学习状态, 以调整教学内容和教学节奏, 努力不让一个学生游离在单元整体教学的队伍之外。