整体阅读教学

整体阅读教学（精选12篇）

整体阅读教学 篇1

在阅读教学中, 教师会带领学生对课文进行详尽细致的分析, 这样的教学往往造成对课文的肢解, 将浑然一体的课文分解得支离破碎。师生们忙忙碌碌地在句段间游走, 结果是学生仅知一些断断续续的只言片语, 对文章的理解如盲人摸象, 似是而非。但是, 如不进行句段的分析, 又会导致教学的空洞, 使学生的阅读停留在表面, 不利于培养学生运用语言的能力, 教学流于浮泛。笔者认为, 要解决上述问题, 应注重对课文进行整体阅读教学。

一、整体阅读及其重要意义

整体阅读, 就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调理解全文的中心主旨, 宏观把握文章的思路和结构。在宏观把握的前提下, 对构成课文的不同要素、各个有机部分进行深入的分析, 理解它们在整篇文章中的不同作用。在分析了这些部分之后, 对文章有更深入、全面的认识, 从而达到从本质上把握文章。所以, 整体阅读的过程为整体感知———局部分析———整体把握。打个形象的比方, 课文如同一棵大树, 中心主旨犹如主干, 它支撑起整棵大树;作者的观念意识和写作主旨犹如树根, 它往往不是显而易见但是又具有潜在的决定意义, 重要非凡;段落层次犹如大树的主要分枝, 它们互相区别又一脉相承, 共同与主干相连, 语句犹如细小的枝叶。它们附着于主要分支, 相互区别, 但又共同为主干服务。所有的树根、主干、大分枝、小枝叶, 它们共同构成了一个有机体———大树, 经过抽象后的主干和大分支就是文章的结构。

在教学中注重整体阅读, 有利于做到文章形式和内容的融合, 使学生既能理解课文的中心主旨, 还能明白由中心主旨决定选择怎样的结构和语言风格的表现形式。对课文的把握既是形象生动的, 又是深刻的;既是现象的, 又是本质的, 有利于学生阅读理解力的提高, 语感的培养, 促进语文知识的迁移运用。

二、整体阅读的理论依据

(一) 整体阅读符合人的认识规律

整体阅读的过程为整体感知———局部分析———整体把握。这一过程符合人对事物的认识规律, 首先形成对事物整体的笼统认识, 然后进入到对事物局部或细节的认识, 进而发展到对事物结构的认识, 最后进入到在更高层次上的认识。客观事物出现在人面前时, 人对它的认识是直观的、大概的、笼统的。这种直观的认识, 无法深入到事物的本质, 不能准确地反映事物, 必须用分析的方法, 使人的认识由直观性、表面性, 深入到事物的内部及它的各个部分、要素, 找出其中的本质方面, 并对分析的结果进行综合, 从而获得对事物深刻的认识。

(二) 整体阅读在思维上是分析与综合的对立统一

整体阅读开始的整体感知和最后的整体把握都属于综合, 中间的是局部分析。所谓分析, 是把客观事物的整体分解为各部分、方面、要素, 逐个加以研究的方法。综合, 就是在分析的基础上, 把对象的各个部分、各个方面、各个环节、各种因素连接起来, 结合成一个统一整体进行考察的思维方法。综合和分析是对立统一的一对矛盾, 综合以分析为基础, 分析是为了综合, 它又以综合的成果为指导, 以实现新的综合。分析和综合, 互相联系, 互相依存, 互相转化, 共同实现对文章认识的深入。没有对课文各要素、各部分、各段落层次的分析, 就无法透彻地理解课文, 认识清楚它各部分的具体面貌及其在文章中的作用。没有综合, 就不能将分析的结果联系起来, 正确深入地从本质上把握文章。

(三) 整体阅读符合系统论

系统论的核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲强调, 任何系统都是一个有机的整体, 它不是各个部分的机械组合或简单相加, 系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。系统中各要素不是孤立地存在的, 每个要素在系统中都处于一定的位置上, 起着特定的作用。要素之间相互关联, 构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素, 如果将要素从系统整体中割离出来, 将失去要素的作用。部分不能离开整体而单独存在, 而整体又是各部分有机组合的结果, 文章亦是如此。文章作为一个浑然一体的作品, 它是各句子、各段落、各要素有机组合的结果。文章的段落和要素在各部分发挥独特的作用, 它们相互关联, 形成一定的逻辑关系, 又共同为文章的中心主旨服务。文章与组合它的部分构成一个系统, 它们密不可分。词义要放在句子中看, 句子要放在段落中看, 段落要放在文章中联系上下文和文章的中心看。文章采用的写作手法、修辞手法、结构、线索等, 都要结合文章的中心来考虑, 孤立地来看就可能出现认识上的错误, 不能透彻地把握文本。

三、整体感知的操作方法及例子

根据整体阅读过程的三个阶段, 分别可以运用不同的操作方法。

(一) 整体感知阶段

本阶段的目的是迅速打破课文的外壳, 进入文本。由于是开始阶段, 学生能有所发现即可。具体有以下一些操作方法。

1. 诵读法。

诵读可以使学生“整体直觉”地体味。用朱自清的话说, 诵读就是把“写在纸上的语言变成活的语气”。文章的语言是作者情感观念的载体, 不同的情思可用相应的语言表达出来。学生在诵读的过程中, 可以通过读文章语言来还原作者写作时的情感, 从而感受其细腻微妙的情思。朱熹也说:诵读的要义, 是“得他滋味”。“须是沉潜讽咏, 玩味义理, 咀嚼滋味, 方有所益”。这里的“沉潜讽咏”就是集中精神, 投入情感, 抑扬顿挫的朗诵或背诵。在诵读的过程中, 学生可以通过触摸文字的肌理感受文章的内在律动、作者的情感脉搏。投入的诵读能使人迅速进入文本, 尤其是表现情感类的文章, 诵读法大有用武之地。例如:朱自清的《背影》, 投入的诵读甚至可使学生潸然泪下。

2. 情境创设法。

文章表现的情境往往与学生的现实生活有距离, 因此学生可能会因缺少相关的背景知识而无法理解文章, 这时就需要教师创设相关的情境来铺设阶梯。如:《藏羚羊的跪拜》, 就可选取可可西里的藏羚羊图片来导入。《明湖居听书》, 可以下载一些梨花大鼓的视频观看, 让学生直观感受。

3. 题目或关键词句嚼读法。

题目和关键词句往往体现文章的中心主旨, 学生学会咀嚼这些重要词句, 可以更便捷地抓住中心, 而不纠缠于枝节。从题目的位置和字体可以看出它在文章中的重要作用, 理解好了题目, 有利于深入阅读的进行。如:《生命的舞蹈》中的关键词“火”、“舞蹈”和“生命”, 找到这些词就可以读懂文章是用“火”和“舞蹈”这种形象的词汇来比喻抽象的生命的。有些关键句本身就是中心, 有些即使不是, 也和中心紧密相关。从《爸爸的花儿落了》的结尾“爸爸的花儿落了”“我不再是小孩子了”可以看出, 文章写的是我幼年的成长经历, 当爸爸去世的时候, 我终于长大了。抓住题目和文章的关键词句, 无疑起到一针见血的效果, 一下子就拨开冗杂, 抓住重点, 方便了后面教学的开展。

(二) 局部分析阶段

本阶段是在有了初步的笼统印象前提下的分析, 在分析的过程中, 必须有系统的意识。夏华安在《整体阅读的要义与门径》一文中指出:不能孤立地去看待某一个要素或部分, 必须具有系统意识, 必须从系统的联系上去理解。词义、句义要由语境来确定, 过渡句、段要由上下文来判别, 人物性格要在情节发展中去认识, 中心、脉络、结构要从内容的综合形态中去掌握。孤立地看待部分或要素, 就会出现认识上的错误, 这就是整体阅读中的系统性特点。对任何一个局部的分析都不能脱离整体, 而是应该用联系的、系统的眼光来审视。

1. 主问题法。

对一篇课文设计一个主问题, 即设计一个“牵一发而动全身”的关键问题, 带动整篇文章阅读。主问题往往需要具备以下特征: (1) 主问题和中心主旨紧密相关, 极具探讨价值, 答案可能不是唯一的; (2) 主问题往往牵涉一个及多个下位问题, 呈现出以少胜多的效果, 主问题的解答有赖于下位问题的解答; (3) 主问题的解答需要对文章进行深入细致的研究; (4) 主问题的解答需要学生进行多种复杂的思维活动, 如分析与综合、比较、抽象等思维。例如:在《风筝》的教学中, 可以设计“为什么风筝在我看来却是一种悲哀”的问题, 由此深入下去, “悲哀”有对自己虐杀弟弟儿童天性的愧悔;有对丧失补过的遗憾;有对被虐杀者毫不反抗甚至忘却的痛心;更有对愚昧落后封建的社会环境的控诉。余映潮老师也曾经提到《祝福》的主问题设计成“祥林嫂———没有春天的女人”。

2. 思路梳理法。

文章的思路, 就是作者按照一定的条理由此及彼并具有一定逻辑顺序的用以表达完整思想的路径和脉络, 这个路径和脉络是一个连贯的、有条理、有逻辑的思维过程。叶圣陶在《认真学习语文》一书中说道:“看整篇文章, 要看明白作者的思路。思想是有一条路的, 一句一句, 一段一段, 都是有路的。这条路, 好文章的作者是决不乱走。”文章的思路又分纵式和横式。按照时间顺或人的认识发展安排材料的多为纵式, 围绕中心变换时空取材的多为横式。纵式思路的梳理基本上可以整理成一条曲线, 很清晰, 横式思路则略微复杂。例如:《老北京的小胡同》即为横式思路, 可以整理如下:

(1) 我在胡同里的出生和成长, 胡同是我的根。

(2) 忆胡同里的生活和风土人情, 胡同是老北京文化的根。

(3) 和上海弄堂, 世界古都的”胡同”作比较, 胡同是北京历史和文化的见证。

因此, 保留胡同即是保护历史和文化。 (写作意图)

对文章思路的把握, 建立在对段落分析的基础上, 将对段落的分析综合起来, 就理出了文章的思路, 才能在整体上把握理解文章。

3. 画树形结构图法。

画树形结构图, 就是把文章的结构用大树一样直观的图画呈现出来, 更形象立体。正如前文所述, 课文如同一棵大树, 中心主旨犹如主干;作者的观念意识和写作主旨犹如树根;段落层次犹如大树的主要分枝, 互相区别又一脉相承, 共同与主干相连;语句犹如细小的枝叶。所有各要素有机组合成一棵大树。例如:用画树形结构图来整理《大自然的语言》结构, 如下:

4. 重点段落分析法。

分析课文常以段落为对象, 段落是文章有机整体的组成部分。正如一头大象, 不同段落如大象身体的不同部位。虽同为表现文章中心服务, 但不同段落的职能各不相同, 重要程度也各异。重点段落在文章里起关键作用, 它可能直接体现中心, 又和前后的段落为宾主关系, 前后段落往往为它铺垫与它呼应。在分析文章时, 必须抓住重点段, 以它为突破口深入探讨, 一方面引出中心, 往往又能体现出文章主要写作特色, 同时在比较中明晰了其他段落的作用, 让分析切中肯綮, 收以少总多之效。例如:《明湖居听书》的重点段落是写白妞王小玉说书的一段。这一段着力表现白妞说书技艺的出神入化, 也是全文的中心, 统帅全文。在写作手法上, 这段用比喻写声音, 化无形声为有形物, 是主要写作特色。听众的描写为侧面描写, 也烘托了白妞说书技艺超群。另外, 还在前后文设置了多层铺垫呼应。写弹三弦的男人长相丑陋, 但琴技高超, 衬托黑妞唱技高;写黑妞歌唱技艺高超, 衬托白妞唱技更高;写白妞长相不过中人以上, 暗示她演出的轰动效果不因长相而为唱功, 衬托其唱技高超, 结尾还借他人评论来呼应。

(三) 整体把握阶段

本阶段是建立在分析基础上的综合, 是将不同作用各部分、各要素相整合后, 对文章形成更全面的、更透彻的、更深入本质的认识。它不仅是认识上的深化全面, 还是对教学效果的检验, 更是对知识的迁移运用。

1. 总结归纳法。

让学生绘制树形图和结构图、线索图, 或用语言对课文的内容、中心、写作特色进行总结, 使他们新昵称对课文的整体深入的认识。如:前文绘制如《大自然的语言》类似的树形图。

2. 仿写段落法。

模仿课文的写作手法, 写作类似的题材和段落, 在仿写中促进知识的迁移运用。例如:在学习《明湖居听书》后, 学生模仿课文用比喻表现声音的手法写作《与命运抗争———听〈命运交响曲〉有感》:贝多芬此时的生命平静可怕得犹如暴风雨的前夕, 紧接着越来越高昂, 如同他与病痛的命运所进行的顽强抗争, 犹如一块石头被掷入了生命之湖, 溅出点点水珠、泛起阵阵波澜、掀起层层澎湃, 如其生平所经历的苦痛与坎坷。紧随其后的是从深不见底的黑暗中突破层层迷障飞向光明。但不幸的是病魔又继续纠缠, 他在不断地与困厄抗争、抗争、抗争……

3. 演绎法。

运用课文的理念和思维方式, 列举生活中类似的现象, 并提出应对方案。例如:学习了《老北京的小胡同》后, 学生列举了中国其他的历史民居, 并对如何解决这一问题提出了方案。学生列举了上海的石库门弄堂和老北京的四合院等, 提出了应该保留典型的代表性民居, 可以进行保护性的开发, 比如:开发成旅游观光景点, 或有历史特色的商业性的风情街等。

四、结语

整体阅读的过程是整体感知———局部分析——整体把握。它们看似独立, 但互相融合, 彼此交替进行。在整体感知的前提下进行局部的细致分析, 在整合各局部的分析的基础上形成对文章全面透彻的、深入本质的认识。其目的不仅在于提高学生阅读能力, 培养语感, 熟练运用语文知识, 还着眼于学生思维品质的训练, 是辩证唯物主义哲学观、方法论在语文教学中的实践。当然, 随着客观世界的变化和人们认识的发展, 其还有待进一步的丰富和完善。

摘要：整体阅读, 就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调理解全文的中心主旨, 宏观把握文章的思路和结构。在宏观把握的前提下, 对构成课文的不同要素、各个有机部分进行深入的分析, 理解它们在整篇文章中的不同作用, 综合对各部分的分析, 进而对文章有更深入、全面的认识, 达到从本质上把握文章。所以, 整体阅读的过程为整体感知——局部分析——整体把握。本文从理论层面阐述了整体阅读的依据:符合人的认识规律;分析与综合的对立统一;符合系统论的观点, 重点探讨了整体阅读在不同阅读阶段的操作方法。整体阅读的教学方法, 不仅使学生习得语文知识能力, 同时注重对学生的思维训练。

关键词：初中语文,阅读教学,整体阅读

参考文献

[1]倪文锦.初中语文新课程教学法.北京:高等教育出版社, 2009.

[2]王荣生.对“整体感知”“整体把握”的感知与把握.语文学习, 2002, 6.

[3]夏华安.整体阅读的要义与门径.培训与研究-湖北教育学院学报, 1994, 2.

[4]徐茹.谈谈阅读教学中的整体感知.语文学刊, 2011, 9.

整体阅读教学 篇2

——入形入神写外貌

学习单

（一）鲁迅笔下的闰土

（1）读《少年闰土》中的片段，从外貌描写中感受少年闰土的特点。（2）读《故乡》中的片段，从外貌描写中体会中年闰土的特点。（3）比较中年闰土与少年闰土的异同，感受外貌描写的好处。

他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈，这可见他的父亲十分爱他，怕他死去，所以在神佛面前许下愿心，用圈子将他套住了。他见人很怕羞，只是不怕我，没有旁人的时候，便和我说话，于是不到半日，我们便熟识了。

——《少年闰土》

这来的便是闰土。虽然我一见便知道是闰土，但又不是我这记忆上的闰土了。他身材增加了一倍；先前的紫色的圆脸，已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹；眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红，这我知道，在海边种地的人，终日吹着海风，大抵是这样的。他头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟索着；手里提着一个纸包和一支长烟管，那手也不是我所记得的红活圆实的手，却又粗又笨而且开裂，像是松树皮了。

——《故乡》

学习单

（二）鲁迅作品中其他人物形象

▲孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。他身材高大，青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕；一捋乱蓬蓬的花白的胡子。穿的是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗。

（孔乙己）——《孔乙己》

▲五年前的花白的头发，即今已经全白，全不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。

（祥林嫂）——《祝福》

▲我吃了一吓，赶忙抬起头，却见一个凸颧骨，薄嘴唇，五十岁上下的女人站在我面前，两手搭在髀间，没有系裙，张着两脚，正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规。

（杨二嫂）——《故乡》

阅读教学整体感知的方法 篇3

一、问题引领法

例如《皇帝的新装》的教学，可提出七个问题：1皇帝有何嗜好?2两个骗子怎样设圈套?3面对新装，老大臣有何心理活动?他又是如何汇报的?4皇帝面对新装想了什么?说了什么?5为新装举行的大典上，老百姓看到了什么?他们又是如何想如何说的?6最后谁说出了真话7最后结果如何?学生根据这七个问题进行接龙复述，便可领会和掌握全文。

二、畅谈感受法

以《乡愁》教学实录为例：

师：让我们伴着如泣如诉的乐曲走进余光中，走进《乡愁》。请大家闭上眼睛，用心去听，说说你听到了什么。(老师示范朗读。背景音乐：马思聪《思乡曲》)

(板书：听读，说感受)

师：例如，我听到了作者的汩汩心泉，听到了承欢母亲膝下的绵绵亲情。请同学们畅所欲言。

生：我听到了厚重的思念。

生：我听到了绵延在心底的苦，隐藏在思想深处的痛。

生：我听到了海外游子深情的呼唤。

生：我感受到一缕缕乡愁绵绵不绝地袭来。

师：请同学们用心去读，把自己放进去，进人作者的情感世界，把文章的语言变成自己的心声。你一定能读出别人读不出的东西。

(板书：朗读，说理解的话)

师：好，谁愿意把自己的体会说出来与大家分享?

生：本诗以“小时候一长大后一后来一现在”的时间顺序，组成四幅画面：母子别、夫妻别、生死别、故国别。

生：本诗借助于“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”四个意象，用绘画的语言把思乡恋国之情画了出来。

师：你一个画字用得好!

生：本诗的写作手法是托物寄情。

生：作者的感情升华了，由乡关之思上升到家国之恋。

三、置换标题法

这种方法即是在标题上做文章，通过标题的改换来把握中心内容。如《智取生辰纲》的教学过程。教师引导：中国古典小说大多是章回体，每一章回之前都有一个用对联的形式写的回目，以此来概括本回的内容。请大家也模仿这种形式，为《智取生辰纲》这篇课文拟一个回目。学生对此感兴趣，纷纷动手创作，很快写出了回目

四、主角评述法

此种方法就是对文章的主要人物进行评述，请看《老王》教学实录：

课前学生充分预习课文。上课开始，我在黑板上板书“王老”二字。同学们看后，异口同声地大叫“不是王老，是老王”。同学们发现了老师的错误，乐呵呵地，课堂气氛调动起来了。我说：“写成‘王老’行不行呢?”

生：不行，老王他是个平凡的人，连名字也不被人知道。‘王老’是对有身份有地位的人称呼。

师：大家读了课文后，对老王有了深刻的印象。下面我们来评说老王。用“老王是个……的人，表现在……”的形式表达出来。

生：老王是个不幸的人，表现在他瞎了一只眼，住在破落大院塌败的小屋里。

生：老王是个孤独的人，表现在他没有老婆，没有孩子，精神孤独。

生：老王是个勤快、本分的人，表现在他跑上三楼给“我们”送冰，冰比别人大一倍而价格相等。

用这种方法来评说老王，既训练了学生概括课文主要内容的能力，又让学生对老王这个人物有了全面而深刻的认识。

五、整句概括法

此种方法，就是用整齐而简练的句子，概括文章内容。

师：《西厢记》里的爱情是有不少挫折，可《牡丹亭》却写出了真正的死去活来的爱情。(学生笑)这个爱情故事，可以概括为八个字，请先用一个字点明中心。

生(一人脱口而出)：“情”。

师：高，实在是高。现在请再围绕“情”扩展为8个字，概括时请注意这一段爱情的特点。

生：为情而死，为情而活。

生：死亦为情，生亦为情。

生：因情而死，为情而生。

师：从概括准确和表达有文采来看，上述概括中哪一种最佳?

生(齐)：因情而死，为情而生。

整句概括法，实际是就形式而言，其实它可以有多种变体，比如对联概括、导语概括等。

六、文眼寻找法

文章中最能显示作者写作意图的词语或句子叫“文眼”。“文眼”是窥看主题思想的窗口，理清全文脉络的筋节，掌握文章各部分相互联系的关键，能点出文眼，就是读懂文章的一个标志。

例如《荷塘月色》的教学，可让学生在阅读中寻找文眼，即“这几天心里颇不宁静”。

树立整体意识开展阅读教学 篇4

一、在课内外的阅读实践中积淀学生良好的语感

语感的本质是人们在长期的言语实践活动中形成的对语言符号的一种敏锐的直觉, 它不需要经过预先的理智思考和逻辑判断就能感知言语信息, 因此语感具有直接性特点。本人通过对阅读优生的研究发现, 那些语文学习优秀的学生都能在大量阅读的过程中有意无意地形成敏锐的语感。学生通过课内外的大量阅读实践, 逐步积淀成语感的“相似块”, 当接触到新的语言信号刺激时, 就能凭语感的“相似块”识别出来, 然后进行匹配, 进而做出直觉顿悟, 获得文本的整体信息。

二、在阅读教学中注重整体把握, 获得对文本信息全面准确的理解

目前, 仍有不少教师着力于语文知识点的落实, 把文本的具体内容“肢解”开来, 进行孤立的“分析—综合”。这种缺乏整体观照, 孤立分析一个段落、一个层次、一个词句的做法, 破坏了融合在一篇文章整体结构关系中的情境意蕴, 有违汉语的特点, 肢解了课文的整体美感, 不利于学生对语言的品味感悟。为使学生获得对课文的整体直觉把握。切忌脱离文本这个整体系统, 抽取文中的词、句、段投到大屏幕上让学生进行孤立分析理解。我们强调整体观照下对课文的整体把握, 需要从以下几方面进行:

第一, 从文本题目与文本内容的联系中获得文本的整体信息。题目好比文章的窗口, 通过这个窗口可以居高临下地透视文本的整体信息。教学中可以利用课题引导学生整体感知文本大意, 培养学生概括能力。

第二, 通过速读训练, 培养学生快速提取文本要点主旨、关键词句的能力。宋代陆九渊强调:“读书切戒在慌忙, 涵泳工夫兴味长。”这种涵泳其实是一种研读, 就是我们目前重视的精读。显然精读是一种细嚼慢咽, 存在着明显的读得慢而少的弱点。所以我们在搞好精读的同时要注重速读。所谓速读就是要在尽量短的时间内感知文本信息, 它是一种高级的阅读形式。其核心是在阅读过程中要注意力高度集中, 快速进行文本信息的接受、编码、存储和反馈。这就要求学生掌握默读、跳读、猜读的方法。阅读时视幅要宽阔, 要以词或句, 甚至段为阅读单位进入眼球, 迅速捕捉文眼和重点句段, 获得对文本的整体理解把握。

第三, 在朗读中获取对文本信息的整体把握。文本的抽象性和未完成性决定了阅读者要借助想象活动和移情作用恢复与文本作者的对话关系, 潜心“倾听”作者的话语。阅读教学中学生正确、流利、有感情地朗读课文, 一定伴随着学生自觉的想象活动和移情作用。它的内隐行为表现为学生对言语情境的重构和对作者话语的“倾听”, 而外显行为则表现为学生声情并茂地对作者话语的角色表达。读《论语》, 学生就把自己想象成孔子, 读《背影》, 学生就要扮演朱自清了。从这个意义上说, 如果学生没有获得对文本信息的整体理解, 读文本时就很有可能读不出节奏、轻重和语调。所以, 朗读其实质就是对文本整体信息的涵泳, 朗读时必须有对文本整体理解的参与。

第四, 整体设计“主问题”, 培养学生整体感悟能力。传统的语文阅读教学, 由于对问题的设计过于细碎, 造成了教学中的烦琐分析。这样不便于学生对文本整体宏观的把握, 给人“只见树木不见森林”的感觉。基于此, 阅读教学时教师要化繁为简, 着眼文本整体设计有思考价值的、牵一发而动全身的“主问题”激活学生思维, 有效传达文本的整体信息。这个“主问题”, 是引发学生参与的牵引力, 是形成一个教学板块的支撑力。如何设计“主问题”呢?

(1) 整体感知阶段, 围绕文本题目设计“主问题”, 使学生快速进入阅读主题。

(2) 精读赏析阶段, 用“主问题”形成对文本的深入研讨。

(3) 拓展延伸阶段, 用“主问题”强化学生对文本整体的新认识, 引发学生进行创新拓展, 使学生获得可持续发展。

从整体着眼设计主问题, 对课堂教学会起到纲举目张的作用, 简化了教学的组织程序, 提高了课堂教学效益, 有利于培养学生的综合分析能力。

谈《鸿门宴》的整体阅读教学设计 篇5

格式塔心理学认为，人类和高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应，因为心理现象的最基本的特征是在意识经验中显现结构性或整体性，而整体又是先于部分并决定部分的性质和意义的。从整体上理解知觉的对象，就可以促进学习者对学习材料的有效把握。整体学习教学法（全习法）也强调：“教育的主要目标之一就是促进学习的迁移。全习法的一个优点正是对待学习的材料产生意义及情境的一体化。也就是鼓励学习者去寻求他所面临的问题和学习情境中各种因素之间相互关系及其共同因素。”这种方法还指出：“它对材料先求得一个轮廓的、概括的了解，有利于对局部的理解。这是从综合到分析、从整体到部分，以大带小的学习方法。”

我们的实际认知体验证明，对一个学习对象的学习，也不是从先去查证每一个生词开始的，有时只看一下文章的题目就一带而过，除非要对该材料进行有意识的深入分析，才去研究一些必不可少的问题。这也是很有代表性的中国传统的阅读方法。中国传统的阅读方法，也即是自然的整体阅读，注重文章的整体。一是讲究熟读成诵，二是讲究口诵心维，心领神会。特别是文学作品，能够掌握文章的大意，进而在文章的情调、神韵、气势、警句以至语言风格等好多微妙方面也能够有所领会，这就是所谓语感能力。可惜，我们的语文教学模式，只注重了传统的演绎、推理、按部就班，严谨认真，基础扎实，但缺少创新意识。实际上有时连演绎推理都没有做到，相反以牺牲学生的自我学习意识为前提，推行满堂灌与填鸭式教学。尤其是在古文学习上，多年的教学模式就是串讲法，虽然学生学起来很轻松，但并没有注意他们学习能力的自我培养。有鉴于此，我在教《鸿门宴》时,运用整体阅读教学法进行了相应的一些尝试。

一、抓住矛盾线索

刘邦和项羽推翻了秦王朝以后，彼此的利益产生了矛盾。这个矛盾冲突导致了他们之间的斗争。《鸿门宴》就叙述了双方你死我活的斗争情况。文章精辟的构思，谨严有序的情节，动人的矛盾冲突，洗炼利索的语言描写，不知打动过多少读者。那么，从战争双方根本利益的角度讲，《鸿门宴》矛盾的根源是什么呢？

这一问题，学生可能以课文预习提示中的介绍作答：“谁先入咸阳就以他为王。”“你怎么知道这一答案的？”“课文预习提示说：秦二世三年，楚怀王命项羽北救赵，刘邦西略秦，并与他们约定，谁先入咸阳就以他为王。”

学生的回答是否正确？应该说是正确的。是否全面和深入呢？未见得。因为学生可能并非从课文原文中选择答案，而只是被动地根据现成的答案。这样并没有达到培养学生主动“获取信息的能力”，因此我们可以引导学生进一步从课文中寻找相关的材料，从而解决这一问题：“如果课文提示并没有告诉我们这是矛盾的根源，你是否能直接从猓文中找出相应的答案呢？”

学生要能回答这一问题、必须认真仔细地阅读全文，并且还要能从中进行必要的整理和归纳。而这种作法恰恰是目前我们的语文教学所不曾重视的。对于没有经过训练的学生来说，也许这一问题有些难度，这时我们就可以告诉他们，在课文里有个关键人物提到过这个问题，从而为我们暗示过矛盾的根源。“请大家从课文中找出这一关键的语句。”如果学生还不能回答，这时我们不妨启发他们，这句话是由刘邦最重要的勇士、也是他的谋臣之一的樊哙说的。这时学生找这句话已经是不难的了。于是我们就得到了这样的答案：“怀王与诸将约曰：先破秦入咸阳者王之。”

有了这个答案，也就预示了矛盾的本质所在了。因为樊哙下文还说道：“今沛公先破秦入咸阳，毫毛不敢有所近，封闭宫室，还军霸上，以待大王来。……劳苦功高而如此，未有封侯之赏，而听细说，欲诛有功之人，此亡秦之续耳。窃为大王不取也。”十分明显，樊哙这里是借机讽刺项王的，同时也表明了刘项二人矛盾斗争的要源所在：即项王的兵力比刘邦多，然而刘邦却乘机占有了关中；根据先前的盟约，刘邦还可能“王之”，这对于项羽来说，实在是忍无可忍的事情，所以他要与之一决雌雄。这样一来，“鸿门宴”的发生就在所难免。可以说，这是整个鸿门宴贯穿始终的矛盾。

有了这些知识，等于抓住了全文的纲领。

二、理清情节结构

如果说以上工作可以看作课文的导言，阅读前的铺垫，那么分析课文的情节结构就是课文的重头戏。而课文的情节结构是悬念叠出的，这正是这篇千古美文的特色所在。

1．矛盾的开端与发展。

就宴前的形势看，刘邦无疑处于十分不利的地位。《史记项羽本纪》载沛公“军霸上”以前，项羽亦在拼力往关中赶路，沿途收秦降将章邯，“击坑秦军卒二十余万人新安城南”，几乎扫清了入关的障碍。紧接着“(项王西)行略定秦地，函谷关有兵守关，不得入。又闻沛公已破咸阳，项羽大怒，使当阳君等击关。项羽遂入，至于戏西。”从这段文字中，我们可以看到，有两个直接原因导致了“鸿门宴”的发生。

其一是，项羽入函谷关受到了阻碍，而其阻兵就是刘邦的部队。这对于拥有四十万军队(号称百万)的项羽来说，当然不能接受。攻关就势在必然。这一点，《高祖本纪》是这样记载的：“(汉元年十月)或说沛公曰：“秦富十倍天下，地形强。今闻章邯降项羽，项羽乃号为雍王，王关中。今则来，沛公恐不得有此。可急使兵守函谷关，无内诸侯军，稍征关中兵以自益，距之。沛公然其计，从之。”刘邦听从了谋臣的`建议，于是派兵守着函谷关。到了十一月中“项羽果率诸侯兵西，欲入关，关门闭。闻沛公已定关中，大怒，使黥布等攻破函谷关”，“十二月中遂至戏”。戏在函谷关以西、霸上以东界于咸函之间。当时项羽就准备攻关以后直接攻打刘邦了，可是，半路杀出一个程咬金，“闻项王怒，欲攻沛公，使人言于项羽，欲以求封”的曹无伤却导演了一场千古鸿门宴。

正是刘邦手下出了一个曹无伤，把刘项的矛盾推向了高潮。当然如果没有曹无伤，战争也会照样进行，只是没有那么动火罢了。

其二是，听说沛公已先项羽入函谷关，那么根据先前的盟约，沛公就有可能称王。这对于不可一世的项羽来说简直是难以承受的打击。所以不免“大怒”。“一怒”而破关，“二怒”欲“击沛公军”，并且准备工作业已做好，事件正处在危急关头。这时又一个“程咬金”，使事件发生了根本的转机。那就是项羽部下的“楚左尹”、“项羽季父”项伯，在战争一触即发的当儿，念于私情。“夜驰之沛公军。私见张良，具告事，欲呼张良与俱去”，要张良跟他一块出走。岂知张良并不为之所动，这就为下文鸿门宴的发展和高潮打下了基础。

在项羽欲攻沛公、刘邦可能不胜之时出现了曹无伤，也正是刘邦可能失败，才引出了一个背主求仁的项伯。要是没有这两个人，那也就不会有鸿门宴了。

基于这样的史实，我设计了这样的问题：“既然《鸿门宴》矛盾和斗争的根本原因我们已经知道了，那么，请问鸿门宴的导火索是由谁引起的？”这个问题并不难，学生会轻而易举地答出是“曹无伤”。但是光有这个答案不足以训练学生，因此，我们还应该引导学生从课文中找出相关的语段，找出曹无伤告密的具体内容，并且还可由此体会告密小人的阴谋嘴脸，预示他将来的可能结局。我们就也可由此启发学生思考下面的问题：

“假如只有曹无伤，而没有别人，这场鸿门宴还会发生吗?如果有，那这个人又是谁?”这个问题很简单。但它是一个阶梯，是为下文打埋伏的，下文我们就可以这样要求学生去完成了：“请把项羽叔叔的卑鄙行径找出来，并加以简要的分析。”经过这一训练，学生就可以试着从多角度理解和把握教材。比如，项伯是楚的“左尹”、又是当今大王的叔叔，权倾一时，可他却能自由自在的告密，这从侧面反应了项羽用人有何特色?跟刘邦用张良相比，项羽刘邦孰好孰坏？这一问可以立刻揭示项羽的弱点，反衬刘邦的优点。一个是用人不当和不善用人、一个是敢于用人和善于用人。关于这一点，我们可以从清王夫之《读通鉴论》高帝条可见一斑（出示材料扩展学生知识）：

陈平说：“项羽所任用和宠爱的人、不是项氏的宗亲，就是他的妻弟，虽有奇才智士不被任用。”本来项羽并不是完全不知人的人，他破人蒙蔽了，与项羽有姻亲关系的卑微小人都被项羽委以重任，执掌大权。这样，有才之士怎么能不被隐蔽呢？不过，项羽之所以这样做，也有其必然性。他是以欺诈而兴起的，事奉怀王而杀怀王，属宋义部下又杀死宋义；汉高祖刘邦入关灭秦当王关中，他又压抑刘邦而改封其为汉中王；田荣率众来归附，他又斩艾掠夺之。凡一贯嫉害别人的人，总是以己之心度他人之心，怀疑他人也同样会嫉害自己。轻率残杀别人的人，总感到仇故就在自己身边而不敢一刻放松警惕，左顾右盼，只有自己的兄弟和有姻亲关系的人可以信赖。如果把权柄轻易授于外人，则自己就处于怀王、宋义的境地。终日忧惧不安，甚至在睡觉时还在睡床周围布满持戈操戟的兵士，这样，怎么能不深疑天下每一个人都是自己的敌人呢？然后，这样疑心仍不能挽救他。项伯是汉王刘邦的心腹，但他又恰恰是项羽的兄弟（富按：原文）；穷追项羽并逼迫项羽自刭者是吕马童，可吕马童正是项羽的老朋友。在大败之后仍跟随他的三十余骑中，竟然没有一个是他的兄弟和姻亲。怀奸而求援，最终必然陷于孤立无援。并非仅仅因未得到封爵而怨恨他的人攻击他，得到信重的亲戚背叛他已经很久了。

完成这个问题后，我们可以再设问：“项伯把项羽要击刘邦的军事秘密告诉了张良以后，在刘邦那里造成的结果是什么?”这个问题的综合性又比以上的强了一些，因为这个问题包含着一个连环套答案，一方面是张良没有采纳项伯的好意，另一方面他还把这个机密及时禀告了他的顶头上司刘邦，而刘邦也真不傀是久经磨炼的斫轮老手，在他与张良的一席话中，不单套出了张良与项氏的关系，套出了张良的高招，而且似比张良还技高一筹，“要项伯”，“奉卮酒为寿”，“约为婚姻”，“愿项伯具言臣之不敢倍德也”。一系列的老谋深算，无疑为自己找好了一条万无一失的退路。而这一切似乎都是在无声无息之中进行的。

2．矛盾的高潮与结局。《鸿门宴》的高潮与结局主要在于项羽的地位由主动转向被动，刘邦则由被动一步步地转向主动的变化。这一点无论是在军事史、政治史，还是文学史上，都有其典型的意义；这也是后人们对这篇文章顶礼膜拜的根本原因。

刘邦广泛征求谋赂，计高一筹，事前作好了各种应急准备，所以他在鸿门宴上也就从容不迫，任凭张良樊哙幕后操纵，最后大功告成。从刘邦的角度来讲，他是由被动一步步地走向主动的。相反项羽却在鸿门宴上由主动走向被动，“竖子不足与谋”，最后失却了他的天下。

整个鸿门宴中，项羽的表现是最主要的，所以问题就应该围绕项羽来进行，去其枝叶，取其主干；“为了自身的利益，刘邦不得不与项羽在新丰鸿门相见了。本来这时的主动权是在项羽手里的，刘邦的生死存亡就在项羽的一念之间。然而项羽却一次又一次地放过了杀死刘邦的宝贵机会。请问项羽有哪些杀死刘邦的机会?是怎样由主动转向被动的?”

这个问题，学生很可能把课文第三自然段全部答出来。这应该不算错，但不好。因为它缺乏应有的逻辑思考。这时我们就可以引导学生重读第三段，仔细品味它的微妙之处。

原来项羽有多次杀掉刘邦而独霸天下的机会：

(1)“沛公旦日从百余骑来见项王，至鸿门”，项羽要是有称王之心，则可乘机杀之，然而项羽放弃了这一机会。相反，他还出卖了曹无伤。一时高兴，居然邀请刘邦“与饮”，表现自己的大度。哪知，这就暴露了他的懦弱，亦足见他缺乏远见和计谋。

(2)在宴会上，“范曾数目项王，举所佩玉琚以示之者三，项王默然不应。”照理说，先前没能杀刘邦，在宴会上采取补救措施也并不晚，然而项羽无动于衷，再一次错过时机。

(3)范增眼看事情并不会按原来的意愿发展，就不得不采取一条铤而走险的办法。“出召项庄，谓曰：请以剑舞，因击沛公于坐，杀之。”并且还明确告诉了项庄事情可能发生的严重后果。“不者，若属皆且为所虏!”没想到项羽手下的项庄也是那样一个不知变通的人，非要慢悠悠舞半天才去杀刘邦，当然目的也就达不到了。

(4)更令人不可思议的还是项羽手下的项伯，他不仅向刘邦告了密，在项羽面前还居然胆敢护卫刘邦，“项庄拔剑起舞。项伯亦拔剑起舞，常由身翼蔽沛公，庄不得击。”项伯身居高位，而在主子面前却保卫了敌人。从整个环节看，项羽由主动而走向被动也就出于必然了。

清代王鸣盛在《十七史商榷》“汉惟利是视”条评云：“汉……屡改穷蹙，不以为辱，失信废义，不以为愧也。若以沛公居项羽之地，在鸿门必取于杯酒之间，在垓下必渡乌江而王江东矣。”又“项氏谬计四”条云：“项王之失、不在粗疏无谋，乃在苛细多猜疑不任人。至于属坑降卒，嗜杀失人心，更不待言，”这些无一不是对项羽争斗失策的原因切中肯綮的评价。

相反，刘邦却在按部就班的谋划之中以及谋臣们的勇猛兼备之中一步步摆脱了险境，使文章中的杀与不杀、能杀与不能杀构成了精彩动人的一幕，从而形成文章的高潮。最后以张良樊哙的动人表演和范增的千古一骂成为结局。

从以上分析我们可以清楚地看到刘项双方是如何展开一场殊死斗争的。而刘邦在这场斗争中求胜，显然与他及其谋臣有很大的关系。作为千古美文，司马迁写出了一部生动丰富的历史。

本文的教学设计，主要考虑了以下几点：

1．把语言学习和学生的思维训练有机的结合起来。

2．充分调动学生的学生学习的主动性和积极性，发挥他们学习的最大的自主性。

3．把课内知识和课外知识结合起来。

4．在传统讲授法的基础上进行教法的部分革新。

浅谈初中语文整体阅读教学 篇6

[关键词]整体教学自主阅读迁移能力

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）210028

在语文教学中，常常会发现这样的现象：学生只是一味地听教师讲课，听写段落大意，抄写人物特点、主题思想、写作特点等，如果再换一篇文章，仍需这样，结果听讲了很多篇，学生还是不会阅读与赏析，自然到了考试就不知所措。原因何在？一目了然：我们平时语文教学没有注意培养学生的自主阅读能力。为培养学生的自主阅读能力，我摸索出一个加强整体阅读教学的方法。

一、加强单元课文整体性阅读教学，培养学生自主学习能力

苏教版初中语文每一册教材都由一个个单元构成，而每一单元又是由几篇各自独立又有内在联系的课文组成。教师要认真领会教材的编排意图，在知识上通过几课的学习，使学生掌握整体的结构；在教学方法上采取从教师教读到学生自读，逐步使学生形成自主学习能力。

如八下第二单元共五篇课文，其主题是“道德修养”，体裁都是议论文。据此可知编排意图，一是培养学生美好的道德情操，这是本单元的“情感态度与价值观”目标；二是认识和掌握议论文相关知识及其阅读方法，这是本单元的“知识与能力”目标。五篇课文中前两篇是重点阅读课文，后两篇是略读课文，最后一篇是文言文（只要引导学生消除语义上的障碍，文体阅读上也可略读）。这就告诉我们，以前两课为例，教给学生学习议论文的知识与方法，使学生形成相关的良好品德，后面侧重让学生应用前面习得的知识和方法自主学习，这就是本单元的“过程与方法”目标。据这些目标，我先以《纪念白求恩》一课为例，在导入课文后，教给学生把握议论文“提出问题（引出论点）——分析问题（论证论点）——解决问题（得出结果）”的结构，顺此理出议论文三要素。论点：赞扬白求恩的共产主义精神，分为三个方面（分论点）。论据：事实论据——不远万里来到中国，以身殉职；道理论据：“列宁主义认为：资本主义国家的无产阶级……”论证方法有摆事实、讲道理、正反对比论证等。课文教育学生要学习白求恩的这些精神。教学《敬业与乐业》一课时，再与学生一起采用前一课的“理结构——抓要素——明道理”的学习方法学习本课。其他三课则采取小组合作或个人运用学法阅读课文的方法。这样真正实现了叶圣陶先生“教是为了不教”的教学思想，有效地培养了学生的自主学习能力。

二、加强课文整体比较教学，教给学生深入阅读的方法

比较阅读是语文教学中一种重要的方法，引导学生求同存异，有助于学生对课文的深刻理解，进一步提高学生的自主阅读能力。

如在学习八下《孔乙己》一课后，我让学生与八上的《最后一课》对比阅读，学生探讨出相同点有：体裁相同，都是小说；叙事角度相同，都用第一人称来写，且都用小孩的眼光来观察……同时发现不同点：两篇中“我”的作用不同，《孔乙己》中的“我”只不过是孔乙己悲惨遭遇的见证人，文章的线索而已，而《最后一课》中的“我”——小弗朗士是小说中的主人公之一，与韩麦尔先生同等重要；作者的情感不同，《孔乙己》的作者对孔乙己是“哀其不幸，怒其不争”，《最后一课》的作者对小弗朗士是歌颂；小说的主题不同，《孔乙己》批判封建科举制度，揭露封建社会世态炎凉，《最后一课》则表现法国人民对国土沦丧的悲情和强烈的爱国主义情感。通过对比阅读，学生不仅对两篇作品的内涵有了更深的了解，而且发展了求同存异思维。

三、加强教材与读本整体阅读，培养学生阅读的迁移能力

美国著名教育家夸美纽斯说：“所教的科目若不常有适当的反复和练习，教育便不能达到彻底的境地。”实践证明，只有经常、到位、举一反三的训练，才能形成迁移能力。苏教洪氏初中语文教材每册都相应配备了《语文读本》，其目的就是让学生“有适当的反复和练习”，从而使学生的自主阅读“达到彻底的境地”。

我谨记夸美纽斯的教导，深刻领会苏教洪氏初中《语文读本》的编写意图，加强教材与读本之间的整体阅读，培养学生阅读的迁移能力。如学习了朱自清的《春》后，让学生应用本课所学的知识及其学法去阅读《语文读本》中沈从文的《春》。学生由朱自清的《春》的体裁是散文，抓住春的草、花、风、雨等景物来描写大自然景色的知识，阅读沈从文的《春》发现，其体裁是小说，抓住花草、白云、春風写青年男女之间的爱情；由朱自清的《春》采用比喻、排比、拟人等修辞手法，表达对春天的赞美和热爱之情的表达形式，阅读沈从文的《春》发现，其是采用比喻、反问、拟人等修辞手法，歌颂爱情的美好……这样不仅培养了学生阅读的迁移能力，而且培养了学生拓展阅读的良好习惯。

总之，加强阅读的整体性教学，不仅培养了学生的阅读能力，而且促进了学生认知结构的发展，还使教学过程简约、迅速，大大提高了语文教学效率。

初中语文整体性阅读教学初探 篇7

一、巧妙切入, 整体感知

叶圣陶先生说得好, 学习课文第一步应该“通读全文”, “知道文章之大概”。这时对课文的把握仅处在初级阶段。阅读教学必须以文章的外部结构为切入点, 在浏览课文时, 先弄清写作对象, 了解基本倾向, 理清文章的思路, 鸟瞰式地把握文章的内容, 再指导学生逐步深入理解文章的内涵。新《课程标准》正是把理清思路、整体把握内容作为阅读教学的重点。

如何指导学生整体感知、理清思路呢?课的开头是“龙头”, 起导向作用, 因此, 教师要设计好导语, 将学生的注意力引向对全篇的整体感知, 不要一开始就从课文第一段入手。如教学《我的叔叔于勒》一文时, 我的开篇讨论题是:“你喜欢不喜欢这篇文章?并讲出道理。”接着达成共识:这篇文章很精彩, 精彩之处在于情节的波澜起伏, 出人意料。再由此入手, 逐步讨论本文情节构思上的主要特色, 这样的导语, 就是让学生先有一个整体感受, 再从整体出发分析篇章。

二、咬文嚼字, 局部揣摩

在通读的基础上, 指导学生“咬文嚼字”, 力求读进文章里, 探究揣摩课文的疑点。魏晋南北朝时的王弼在《周易略例·明象》中指出:“夫象者, 出意者也。言者, 明象也。尽意莫若象, 尽象莫若言。言生于象, 故可寻言以观象;象生于意, 故可寻象以观意。”这段话中的“言”指语言文字, “象”指事物等, “意”指意境。它揭示了语言、事物、意境三者之间的辩证关系。从语文教学的角度来说, 领略文章的意境, 感受文章蕴涵的感情, 必先“寻象”;要“寻象”, 必“寻言” (即语言文字的品味) 。通过对一些关键的字、词、句的理解来体会文章深刻的思想内容和生动的表现手法, 对文章作深层次的分析, 以求得与作者的思想产生共鸣, 领悟作者的写作意图。

对重点、精华的段节要进行多角度、多层次的探究, 培养学生定向探究的阅读品质。要做到这一点, 必须注意精彩文段的选择和问题的设计。精彩文段要具备以下特点:代表性, 能典型代表整篇文章内容或文体特点;精彩性, 语言凝炼生动, 有文采;启发性, 能较好地体现和突破本篇的教学重点和教学目标;集中性, 知识点相对集中, 语言信息容量大。问题的设计要具有:针对性, 针对语言揣摩和重点难点的突破;启发性, 题目既要有智力价值, 有一定的难度, 又要有一定的梯度;实效性, 要适合课堂教学和学生实际。

如:在《孔乙己》这篇课文中, 孔乙己的第二次出场 (高潮部分) 具备了上述精彩文段的特征。在教学时, 可设计以下问题: (1) 孔乙己第二次出场前, 写掌柜与酒客的对话, 目的是什么?描写的角度是什么? (2) 找出描写孔乙己断腿后的肖像、语言、动作、神态的语句, 并思考其前后变化的原因。 (3) 体会重点词的精妙之处。如:“坐着用手慢慢走去了”的“走”能否改成“爬”?为什么?“摸出四文大钱”的“摸”字说明了什么? (4) 用“哄笑声”来写孔乙己的悲剧有什么特殊的艺术效果?

阅读教学通过从整体把握引到局部理解, 并把局部理解放到整体把握来考虑, 进而吃透文章内涵, 培养学生阅读分析的思维品质, 提高语言的感受能力。

三、综合理解, 鉴赏评价

现代阅读认知理论认为, 阅读理解是一种积极的主动的建设行为, 富有创造思维的特征。它促使人原有的思维结构产生变化, 并不断形成高一级的思维结构。推断使认知结构趋向合理、完善, 积累阅读经验, 实际就是培养推断能力。当读者根据已知的认知结构来处理文章的各类信息, 发表恰当的评价、建议时, 读者就完全进入阅读理解阶段, 并掌握语言运用的规律, 使学生对文章由感性认识过渡到理性认识。在这个层次的阅读中, 学生在对文章有较全面透彻的了解后, 过渡到鉴赏评价。可由学生发表自己对课文内容、语言、写法的心得, 对文章作整体评价, 体会文章的特色, 正确地进行比较、分析、综合、演绎等一系列复杂的思维活动, 从而把获取的语言信息再还原到整体之中, 准确理解作者的思想感情。

如《白杨礼赞》一文, 可设计以下几个问题让学生讨论:1课文为什么要先写黄土高原?2.排比反问句换成陈述句好不好?3.文中“普通”与“不平凡”如何统一?4.结尾为什么要写楠木?这样的问题, 目的是让学生品味鉴赏文章写作技巧、句式选择、标题含义、文体特点、写作背景等。又如:学习胡适的《我的母亲》一文后, 可让学生对胡适母亲的为人及教子方式作一些评价。通过类似的训练, 学生会掌握语言运用的规律, 形成鉴赏品评的能力。

四、延伸拓展, 形成能力

新课程理念下的语文课堂教学充分利用母语社会背景这一得天独厚的条件, 走“开放式”的语文道路。具体地说, 就是以学生的认知需求和原有的认知结构为出发点, 以语文课文为信息之源, 纵横延伸, 立体展开, 引进与课文相关联的信息, 为课文知识的学习、能力的训练、情感的体验架设桥梁, 构建认知框架, 最后达到同化课文, 改变并发展学生认知结构的目的。

整体阅读教学 篇8

一、习题同步法

人民教育出版社高中语文新教材在每篇课文之后安排了一两道“整体感知”一类的习题, 这为教学双方都提供了方便。一般来说, 学生通过预习扫清字词障碍, 能够较熟练地诵读课文之后, 教师应该及时将这类习题提出来让学生思考。具体地说, 可以按照疏通文句→感知设疑→讨论明确的操作步骤, 让整体感知这一重要的教学环节在最佳时机发挥它的独特作用。

以文言文教学为例, 每篇课文的习题———主要是筛选文章重要信息方面的整体感知。学生预习课文之后, 紧接着安排这样的训练很有必要。笔者发现一部分教师在学生预习之后, 紧接着就是通译全文, 这有悖于教材的编排目的。词不能离句, 句不离段, 段不离篇。这是阅读理解的一条最基本的原则, 我们在分析语句的含义时, 应该先对文章有一个整体性的初步理解。在整体把握的基础上, 译文会轻松许多, 深入理解个别语句的含义也便水道渠成。所以, 把握时机使用好文后的同步练习, 能够让学生较快、较准确地理解课文内容。阅读的认识进程既带有“渐进性”特征, 又带有“整体性”特征, 两者是辩证统一和密切联系的, 不能因为其“渐进性”而忽略其“整体性”。建筑设计师制图时, 始终要考虑到建筑物各个局部之间的比例关系以及建筑物与地基之间的关系, 始终要立足于“整体性”。我们在“读图”时, 也要从“图纸”的整体性思路设计中去理解建筑物的“局部”, 否则就难以理解这个地方为什么“这样大”, 那个地方为什么“这样小”。写文章的人用语言材料构筑的“大厦”, 我们在理解时不从整体出发, 就很难理解其写作思维。

二、文段例读法

庄子的《逍遥游》这篇文章, 蕴含了庄子“忘我、无为、无用、无所待的绝对自由的精神境界”, 其哲学思想集中体现在课文最后“乘天地之正”“御六气之辩”和“至人无己, 神人无功, 圣人无名”这些句子中。教材在课文后边安排了一道习题:作者认为真正的“逍遥游”是一种怎样的境界?我结合习题采用“倒读法”, 让学生先找出原句并结合注释初步理解, 然后补充、明确, 强调作者最终要表达的就是他的“无所待”的绝对自由的精神境界。我进一步提出:作者是不是一开头就直接提出“无所待”?学生通过整体感知就会发现:作者先从“有所待”说起, 最后才正面提出“无所待”的主张。学生有了这些整体性认识后, 理解课文语句的含义便降低了难度。

杨振宁的《邓稼先》一文, 文章最后一个小标题“永恒的骄傲”用极富感染力的文字对邓稼先不平凡的人生经历和对民族的伟大贡献做出概括性的评价。我执教时, 先让学生反复诵读这部分文字, 引起学生对邓稼先的无比崇敬, 并对他的人格、学识和贡献有了一个总体轮廓的了解。学生在整体感知中对我们所要了解的人物积累了一定的情感, 激发了他们进一步了解的欲望, 为教学中师生互动提供了契机。

对汪曾祺的《胡同文化》一文, 引导学生理解作者对胡同文化的情感是这篇散文的重点, 也是难点。学生预习课文时, 我要求学生找出直接流露作者情感的段落。学生初读文章之后会发现, 它们集中在文章的最后几段。我让学生齐读一遍并讨论, 要求他们从这些语段中找出关键词语概述。学生很快从语段中悟出作者对胡同文化的感情是既留恋又无奈。我又提出:作者为什么觉得留恋?为什么觉得无奈?当然, 这个问题是要留到全文分析之后再深入探讨的, 提出这样的问题, 其目的是激发学生进一步探讨的欲望。

部分文章末尾的一些段落, 或“卒章显志”, 或“情于形外”, 所以可采用“倒读法”对文章整体感知, 让学生找出作者的观点, 把握作者的情感倾向, 这对理解课文内容和分析个别语句含义很有帮助。

三、外围渗透法

对于学生较难读懂的文章, 可以打破常规模式, 采用由课外向课内渗透的方式整体感知。

《读〈伊索寓言〉》一文节选自钱仲书的《写在人生边上》。它具有钱老一贯的语言风格, 妙喻连珠, 冷峻、尖刻, 富于思辨和哲理。对学生来说, 理解他那含蓄甚至隐晦的文字难度较大。我在教学思路上, 着眼于“整体性”, 先让学生读注解 (1) 和文后的小资料, 补充说明《写在人生边上》这本散文集的每篇文章都是钱老的“脱口秀” (talk show) , 它们把人的愚昧丑陋讽刺得美哉妙哉!然后, 我要求学生速读课文并整体感知, 想一想节选的这篇课文是否也有此深意。学生在教师的引导下, 整体感知的难度降低, 明白了作者真正想说的是“现代有些人狡猾得很, 恶劣得很, 我们的头脑也要复杂一点, 要防止碰壁上当”。呼吁人们认清社会现实和净化社会环境。

日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》一文所蕴含的美学理念, 也许要具备文艺类本科生水平才能弄懂的。能不能将高一的学生当本科生来教?显然不能。我从学生的感性经验出发, 先让学生思考:假如你要画一幅“深山藏古寺”的画作, 你如何构思?很多同学依据平时积累的感性经验, 提出了富有创意的构思:画一个小和尚在河边提水, 他的背后是长长的石阶和一片幽深的林子。我出示幻灯片, 让学生比较古典文学作品中分别描写贾宝玉、林黛玉、杨贵妃的三段诗文, 说一说哪一段描写得最精彩。学生争先恐后地发言, 大多数学生认为白居易《长恨歌》中的“回眸一笑百媚生, 六官粉黛无颜色”两句太意味深长了。我告诉学生, 所举的作画和写诗的例子都反映了“空白美”的艺术魅力。学生初读这篇课文之后很快找到了作者张扬艺术的“空白美”“虚无美”的语句, 为解决单元教学重点“深入领会语句的含义”找到了一把“钥匙”。对于难以理解的文章, 由于教师的正确引导, 学生阅读时具备了明确的指向性, 这不但使学生阅读时难度降低, 而且能够深悟其理。

四、抓纲提要法

朱自清的散文《荷塘月色》, 文章一开头就说“这几天心里颇不宁静”。把握作者在整篇文章中流露出的“不平静”心情和淡淡的喜悦、淡淡的哀愁, 对于理解语段和句子的意思非常重要。学生初读课文之后, 就应该指导学生抓住“文眼”整体感知。

《琐忆》一文, 开篇引用了鲁迅的“横眉冷对千夫指, 俯首甘为孺子牛”两句诗。教读这篇课文时, 教师应先让学生抓住这两句整体感知, 明白鲁迅“能憎才能爱”的战斗风格和爱憎分明的伟大人格。

《闺塾》一文节选自王实甫的《西厢记》, 学生预习后我提出了一个整体感知方面的问题:大家想一想, 这出戏在舞台上演出时, 用什么词最能概括舞台的气氛?学生讨论之后明确:“闹”。我顺势以“闹”字带出三个主要人物和三个主要情节, 非常轻松地让学生感受到春香这个直率天真的丫环的“明闹”和作为大家闺秀的杜丽娘的“暗闹”。从文本的整体性出发, 戏曲中人物性格鲜明得凸现出来。

单元整体教学中的群文阅读策略 篇9

一、精读课文, 指导群文阅读

我们现在使用的小学语文教材是以主题组单元的, 一般情况下, 每个单元围绕一个主题选编四篇课文, 两篇精读课文, 两篇略读课文。它们主题统一, 有的选材相同, 有的写法类似, 这为开展群文阅读带来了极大的便利。教师要好好利用现有的教学资源, 充分发挥教材的功能, 通过精读指导, 让学生掌握有效的阅读方法, 可以更好地指导学生依法进行群文阅读。如人教版四年级下册第五组主题是“热爱生命”, 课文有《触摸春天》、《永生的眼睛》、《生命生命》、《花的勇气》。其中《触摸春天》和《生命生命》为精读课文, 我们可以先指导学生精读这两篇课文, 体会生命的可贵及作者对生命的热爱, 让学生掌握抓住含义深刻的句子细细品味;通过有感情的朗读, 联系作者经历、写作背景, 联系自己的生活经验等方法来体会人物情感的这种阅读方法;再运用这种方法, 以群文阅读的方式进行其他两篇略读课文的教学;最后借助语文园地中的“我的发现”上好本单元的总结课, 让学生掌握理解含义深刻句子的方法, 把学习过程中获得的散乱的知识系统化, 从而完善学生的认知结构, 对其后续的阅读起到潜移默化的效果。

二、略读课文, 拓展群文阅读

在《教师教学用书》中再三强调略读课文“理解内容的要求要低于精读课文, 一般是粗知大意”;“主要靠学生运用在精读课文中获得的知识与方法, 自己把课文读懂”。从三年级开始, 人教版小学语文教材每个单元选编了一篇略读课文, 到了四年级每个单元选编了两篇略读课文。略读课文的编写, 就是为了培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品味。但是仅仅两篇是远远不能达到这一目的的, 此时, 我们就可以采用群文阅读的方式, 使略读课文变得简略而丰厚。如教学人教版四年级上册略读课文《秦兵马俑》, 我们可以先让学生运用已经掌握的阅读方法, 采用默读的方式, 想象兵马俑的神态和气势, 再交流读后的感受, 然后泛读《迷人的张家界》、《敦煌莫高窟游记》、《庐山云雾》等多篇文章, 在大量的阅读中让学生充分想象文中描写的情境, 感受作者笔下世界遗产的魅力, 体会文章表达的方法。这样一篇带多篇, 既提高了读写能力, 又增加了阅读量。

三、综合性学习, 探究群文阅读

“综合性学习”开始是出现在人教版小学语文四年级教材中的一项学习能力的综合要求, 它是为了加强语文课程内部诸多方面的联系, 加强与其他课程及生活的联系, 促进学生语文素养全面协调地发展的综合训练。四年级上下册各两次;从五年级开始, 每册教材安排了一个单元的“综合性学习”, 并提供了多篇阅读材料。我们可以充分利用“综合性学习”, 开展群文阅读, 使其成为探究学习的资源, 使阅读成为探索和发现的过程。如人教版小学语文四年级上册第三组课文是以童话为主题的一组课文, 其中就安排了一次“综合性学习”, 要求学生“开展一次读童话、讲童话、编童话、演童话的综合性学习”。首先, 我选取了《给你一个惊喜》、《风娃娃做客》、《喜欢你, 狐狸》、《红红的大苹果》这一组童话故事, 在课堂上进行群文阅读教学, 让学生在多篇童话故事的阅读中, 比较发现童话故事的内容、表达方式、表达风格的不同, 使其充分感受童话的魅力, 为接下来的综合性学习打下基础;然后, 再让学生各自收集喜欢的中外童话, 认真阅读, 互相推荐, 交换阅读;最后结合本单元的“口语交际·习作”, 进行写童话、讲童话、演童话的综合性学习, 让学生真正走进童话王国, 受到真善美的熏陶。

四、课外阅读, 延伸群文阅读

在信息高速发展的今天, 学生每天都会通过不同的渠道获得各种各样的知识。随着儿童阅读的推广, 为学生提供的课外阅读的内容非常丰富。读什么?怎样读?是摆在学生、家长、教师面前的两大问题。教师首先要选好文章, 要围绕某一主题选择一些相关的文章, 在课堂中开展群文阅读来指导学生的课外阅读, 使学生的课外阅读更有效。群文阅读的主题可以从以下几个方面来确定———

1. 以教材单元主题来确定。

如根据人教版小学语文四下第六组“田园生活”主题, 我们可以选择:索伊拉的《细雨来访》、季薇的《柳色如梦》、贾平凹的《池塘》、萧红的《祖父, 后园》这样一组文章来开展群文阅读, 进一步感受田园风情, 体味优美语言。

2. 以文章作者来确定。

如根据人教版小学语文四上第四组中老舍的《猫》、《母鸡》, 我们可以选择老舍的《草原》、《养花》、《济南的冬天》、《趵突泉》这样一组文章来开展群文阅读, 初步感受老舍先生的语言风格。

3. 以文章题材来确定。

着眼整体阅读突破文言文教学瓶颈 篇10

一、整体感知,表层理解

这是教学过程的第一步,在顺利导入课文之后,让学生采用各种自己喜欢的方式来朗读课文,要求读通读顺。因为学习文言文最基本也最有效的方法就是“读”。只有通过各种方式读通读顺全文,才能为把握文章的主要信息打下基础,所以在操作过程中一定要让每一个学生都落到实处。另外要求学生找出相关的学习资料,了解作者生平、本文写作背景并借助注释和工具书朗读课文,领略文章大意。

在这一过程中,注重调动学生积极性,引导学习小组共同参与,充分发挥学生的自主学习能力和合作探究能力,力图帮助学生更全面、更深刻地理解文本。

在此基础上, 我让学生用自己的话说说课文题目的含义,然后根据具体情况适时补充并明确“说”的文体特征———“说,是一种议论性文体,大多是就一事、一物或一种现象抒发作者的感想,写法上不拘一格,行文崇尚自由活泼,波澜起伏,篇幅一般不长,跟现代杂文颇为相似。”最后启发学生思考:作者是就什么现象或什么事物抒发了怎样的思想感情?以问题引领学生从整体感知,表层理解的第一步过渡到第二步,其实也是对第二步教学过程的一个统领。

二、重点研讨,循环加深

教学过程的第二步是重点研讨,循序加深,即依据整体的感知高屋建瓴地分析文章的局部,进一步落实重点词语和句子的翻译和理解。

在这个环节,把学生的注意力引向文章最精彩处,也就是最能突出语言文字与思想感情统一的局部(予独爱莲之……不可亵玩焉)。师生一起研究文本的遣词造句,研究文本对于句式的选择,研究文本结构层次的安排,研究文本在表层语言中蕴含的深层次含义。需要注意的是,在这一步骤中,始终要强调“读”。熟读,研读,再进行有层次感、有审美感情的自由朗读,让学生读明白周敦颐“爱莲”不仅是喜爱莲,更是敬爱、敬慕莲,从而很好地理解周敦颐在莲身上所比赋的“君子之德”。

至此,也许会有细心的学生提问“怎样理解‘予独爱莲之出淤泥而不染’中‘独’字?”或由教师提出这一问题引领学生对第二段文字进行研读。部分学生马上就能辨识出衬托的写法,也能明了作者所表明的人生态度———既不愿像陶渊明那样消极避世,又不愿像世人那种追逐功名富贵,他要在污浊的世间独立不移,永远保持清白的操守和正直的品德,继而对托物言志写法的理解也是水到渠成。

在这一步骤中以“读”为粘合剂,以问题的设置为契合点,把零碎的知识点、僵硬的知识板块很好地融合为一个整体,引导学生完成了对文本的整体阅读。当然,这也可以说是围绕“爱”、“独”二字而展开的语言教学。

三、整体推进,深层理解

教学过程第三步整体推进,深层理解,即联系各个局部,对文章整体达到新的认识。这种新的认识必须以诵读课文为基础,结合作者的经历、所处时代背景及社会风气,从而通过一篇文章去了解当时社会的价值取向及作者对理想人格的追求———儒家哲学是“达则兼济天下,穷则独善其身”,对终身不达的周敦颐来说,自我的心灵完善就成为人生意义所在,成为人生的全部追求所在———通过文言文教学渗入中国古代文化,渗入人文教育,这也是一种“知人论世”。

此外“,菊,花之隐逸者也;牡丹,花之富贵者也;莲,花之君子者也。”三者都具有不同的象征意义。于是我让学生“以自己喜爱的花、草,用文言文的判断句式仿写一个句子”。这一步骤从文本出发追溯作者生活的遥远时代,又回归文本联系我们的现实生活。学生的思维经历了一次时空的飞跃,从整体上提升了对课文的认识,加深了理解。由于立足于整体,其中环节的转换变得非常流畅,整个课堂教学是行云流水、开合有致。

在教学中,我始终坚持把整篇课文当作一个整体来教学。再加上形象的多媒体展示和生动活泼的学习小组活动,我相信有助于培养学生阅读文言文的兴趣与能力。

阅读教学中整体把握的策略 篇11

一、以“朗读”作为基础

“一章三遍读，一句十回吟”，要使学生整体把握课文，有感情地朗读课文是最基本的方法。教师可根据文章的特点，让学生充分地读课文，沉浸到文本之中，引导学生读出情味，读出美感，读出自己的独特理解和感受，这样就能从整体上很好地把握文章的灵魂和意蕴。并且要力求在诵读涵咏中让学生感受文字的精当，语句的优美；感受节奏的跌宕，音韵的和谐，感受作品的意境和形象，获得情感的体验，心灵的共鸣和精神的陶冶，从而高效地走进文本的局部。

教学片段一：如笔者教学《夏感》的教学片段：

师：朗读是开启语文殿堂的金钥匙。本文是一篇文情并茂的优美散文，情景交融、意境优美，同时字里行间又充满了阳刚之气、磅礴之势。现在，请同学们自由朗读课文。要求在诵读文章的时候，要在脑海里想象文中的画面，要读出轻重缓急。

（学生自由朗读）

师：根据刚才的朗读，你觉得你比较喜欢文中的哪些句子？这些句子写出了夏天的什么特点？说说你的理由。可以从写了什么（内容），怎么写的（词语、句子、修辞），表现出什么（情感、效果）等方面进行考虑。

生：“火红的太阳烘烤着一片金黄的大地，麦浪翻滚着，扑打着远处的山、天上的云，扑打着公路上的汽车，像海浪涌着一艘艘的舰船。”这句中，“涌”写出了麦浪翻滚的动态美。作者把“麦”说成“海浪”，“汽车”说成“船”。说明了麦子多，车开得快。突出急促、紧张、热烈、壮观的气氛。

生：“好像炉子上的一锅水在逐渐泛泡，冒气而终于沸腾一样，山坡上的芊芊细草长成了一片密密的厚发，林带上的淡淡绿烟也凝成了一堵黛色长墙。”这句中，“沸腾”二字让人体会到夏天的热烈，此句运用比喻、拟人手法，并且虚实结合，形象地写出从春到夏的过程。

生：“金色主宰了世界上一切，热风浮动着，飘过田野，吹送着已熟透了的麦子的香味。”这句话，从色、味几方面描写麦浪、表现了夏天的热情。

生：“你看田间那些挥镰的农民，弯着腰，流着汗，只是想着快割，快割；麦子上场了，又想着快打，快打。”用白描的语言来描写质朴的农民，把农民弯腰收割，汗流浃背的劳动场景展现在读者面前，四个“快”字突出了农民渴望收获的急切心情。

……

分析：这篇文章所在的单元教学说明指出：“要在反复朗读，在整体感知内容大意的基础上，揣摩、欣赏精彩句段和词语。”通过朗读，学生不仅体味到作者说了些什么，而且与作者的心相通了。这个教学片段，教师紧紧地抓住本文语言优美的特点，通过引导学生自由朗读，完成了对文章的整体把握。在学生诵读的基础上，要求学生品析他们喜欢的句子，从而达到对夏天特点的把握，直接进入到文章内容、情感的内核，有效地实现局部突破。

二、以“复述”作为跳板

复述就是用自己的话来把自己或别人说过的话重复说一遍。但复述不是背诵，而是要求学生在整体把握文章主要内容的基础上，用自己的语言再现文章的主要情节。复述能够较好地帮助学生加深对文本的整体理解，有助于学生理解、积累、内化语言，提高思维能力和形成良好的语感。在阅读教学中，有时恰当地运用复述，能够把整体把握与局部品味进行有效地穿掇。

教学片段二：下面是笔者执教《智取生辰纲》的一个教学片段：

师：请同学们速读课文，然后用自己的话复述课文的主要内容。

（学生认真浏览课文，准备复述。）

生：复述课文。

师：根据刚才这位同学的复述，大家觉得吴用、晁盖他们智不智？（智）那你觉得吴用、晁盖等的“智”体现在哪些地方？他们利用了哪些条件？

（学生进入文本局部的学习，寻找归纳表现吴用、晁盖他们“智”的语句加以品析。）

分析：复述产生的作用决不仅仅是复述。复述直接体现着对课文的理解程度，同时也是促使学生更为深入理解课文的重要途径。在这个教学片段中，教师通过引导学生“复述”课文的内容，让学生完成了对课文的整体把握，然后引导学生以谈感悟的形式巧妙地过渡到对文章局部的分析，实现了整体把握与局部品味的有机衔接。

三、以“概括”作为引导

“概括”就是用简明扼要的语言对文章的主要内容、思想情感进行归纳表达。概括，必须建立在对文章的整体把握之上，概括，必须建立在对文章的初步理解之上，它是学生逻辑思维能力强弱的重要表现。概括能使读者更明确地把握作者所写的内容，能更准确地找到作者的写作思路，从而更好地进入文章的文本。

教学片段三：如笔者教学《孤独之旅》的教学片段：

师：速读课文，试用一句话归纳文章的主要内容。

（学生在快速浏览后）

生：文章写了杜小康跟随他的父亲去放鸭的过程。

生：文章写了杜小康在随父亲放鸭的过程中的所见所闻所感，表现了杜小康的成长历程。

生：文章通过记叙杜小康随父亲去放鸭的经过，展现了杜小康从孤独害怕到逐渐懂事、坚强的成长过程。

师：三位同学的发言中都谈到了本文的主要事件：放鸭。那我想问一句，杜小康为什么有这段放鸭之旅呢？

生：他的家庭突然遭到了变故，他家原来是油麻地最殷实的一户人家，突然之间跌落到另一番境地里，杜家的独生子杜小康失学了。

师：他家遭遇了怎样的变故，请同学们课外有时间阅读一下曹文轩的小说《草房子》，了解一下究竟是怎样的变故。谈到这次去放鸭，杜小康愿意吗？第一段中是否有相关的信息。

生：不愿意。“只好”可以看出来。

师：“只好”是什么意思？

生：不得不，无奈的意思。

师：这说明杜小康是不愿意跟随他的父亲去放鸭的。既然他不愿意，那他在这趟旅途中的心情就可想而知了，找一找，杜小康的心情经历了哪些变化？

（学生认真跳读课文，勾画有关的词语和句子。）

分析：在这个教学片段中，教师以“概括内容”作为手段，很好地把“整体把握”与“局部突破”结合起来。教师在“整体把握”中要求学生归纳文章的主要内容，这一方面训练了学生的归纳概括能力，更重要的是巧妙地结合学生回答的“放鸭”导入文章的局部分析：杜小康为什么有这次放鸭之旅？杜小康愿意跟随他的父亲去放鸭吗？杜小康在放鸭的旅程中心情经历了这样的变化？通过这样的引导，巧妙地引导学生走进了文本的深处。

四、以“换题”作为切入

文章的题目，或者是全文的线索，或者是概括了文章的主要内容，或者点明了文章的主旨，或者借物喻人，象征某种事物……有时，我们可以利用“题目”为教学导航：或者是要求学生对这些题目进行重新改写，或者是要求学生对题目加一定的修饰限制词语，换题，能够最大限度地培养学生的兴趣和主动性，达到对文章的整体把握，实现从整体把握到局部品味的突破。

教学片段四：下面是宁鸿彬老师执教《我的叔叔于勒》[1]的一个教学片段：（案例有删改）

师：下面大家准备一下读课文前我布置的作业，可以只拟标题，能解释一下这样拟题的理由当然更好。

生：我拟的标题是《家里人与于勒叔叔》。因为小说主要反映了家里人对他的不同看法，于勒有钱时说他好，没钱时说他不好。

师：家里人都指谁？

生：指父亲、母亲、两个姐姐和弟弟。弟弟就是文中的“我”， “我”叫若瑟夫。

生：我拟的标题是《期望》。因为课文一开始说于勒糟蹋钱，家里人期望他不要乱花。又期望他离开家人的身边；还期望有钱的于勒能改变家里人的生活状况；在船上看见沦为穷水手的于勒，又期望那个穷水手不是自己家里的那个于勒。

生：我拟的标题是《于勒的变化》，因为课文几次写到于勒的变，家里人对他的看法也几次改变。

师：正是因为于勒的变化，才引起家里人对他看法的变化。

生：我加的标题是《记一个生活不会计划的人的遭遇》，因为于勒一开始就不会计划着花钱，后来才沦落到被人看不起的地步。

生：我加的标题是《可悲的于勒》。因为于勒在美洲有钱后，曾给家里人写了一封信，当时家里人很势利，见他有钱，就希望他回来，后来在船上看到了穷于勒，却骂他，不关心他，说明于勒的处境很可悲。

师：你再进一步说说他还可悲在什么地方？

生：可悲还在于勒所处的社会环境，那个社会人与人的关系就是钱的关系。

师：大家说得都很好。但是刚才你们拟的标题大都把注意力集中在了于勒身上。课文除了写于勒，还写到了好多人。你们还可以打开思路，从别人的角度拟题，使标题更加丰富。

生：我拟的标题是《变色的世界》。读了这篇文章，我想到了《变色龙》一课，那篇文章写的是人对狗的态度的变化，这篇文章写的是人对人的态度的变化。

师：人对人的态度是怎样变化的？

生：主要表现在三方面：当于勒胡花钱时，人们就讨厌他；当于勒有钱时，人们就说他是好人；当于勒最后成为卖牡蛎的老水手时，人们又骂他是骗子。这是以一个家庭的情况反映整个资本主义社会中的人与人之间六亲不认的情况。

师：你拟的标题很好，解释得也很深刻，揭示了那个变色的社会中的变色的人的灵魂。这个标题很精彩！

生：我拟的标题是《贫穷与阔绰》。因为小说中的人们对贫穷的于勒和阔绰的于勒态度不同。于勒的“贫穷与阔绰”又是本文的线索。

师：你不但给文章拟了一个不错的标题，而且又指出了文中的线索，对课文的理解有一定的深度。

师：刚才大家拟的标题都很好。有人从于勒的角度拟题，有人从家里人的角度拟题，这些标题交代清楚了文章记叙的事件，有的还触及了事件的本质。这样的标题不仅在内容上丰富多彩，而且有深刻的思想意义。我们通过这项活动知道了这篇小说写了一件什么事，写了几个什么样的人，反映了当时社会什么样的问题。请同学们思考：本文的故事情节是围绕着哪一个字展开的。

生：“变”字。因为故事不但告诉了我们于勒的变，还告诉了我们别人对于勒的态度也在变。

生：我认为应该用“钱”字。因为于勒没钱就被人看不起，而有了钱才使得大家盼他盼得望眼欲穿。

师：现在同学们有两种意见。那么哪个字能够揭示问题的本质呢？

生（齐）：钱。

师：对。小说就是围绕一个钱”字展开的。于勒有钱时，大家都盼他；没钱时大家就躲他，骂他。正因为于勒对钱占有的多与少，才引出了他的亲属几次对他态度的变化。那么，文章是怎样围绕一个“钱”字展开故事的呢？

分析：文章的题目犹如人的眼睛，透过“题目”这个眼睛，我们就能透视文章的深处。通过对题目的拟改，我们可以获得很多有价值的信息，这对我们迅速地阅读分析文章帮助很大。这个教学片段，宁老师通过让学生“换题”（也包括补充题目等形式）实现了对课文的整体把握。而且在阐释换题的理由中，教师因势利导的引导归纳，巧妙地切入了文章的局部。

五、以“猜想”作为比较

猜想，是一种学习方法，一种有情有趣的学习方法；猜想，是一种思维过程，一种有根有据的思维过程；猜想，是一种体验过程，一种有滋有味的体验过程。猜想，能够吊起学生的阅读胃口，让学生带着期待读书。学生在验证猜想的过程中，也就初步读懂了课文内容，完成了对文章的整体把握。再结合学生的“比较”，巧妙地实现局部突破。

教学片段五：如笔者教学《风筝》的教学片段：

师：这篇文章的题目是《风筝》，现在请大家不要忙看书，思考一下，如果你就是鲁迅，你会写些什么内容？

生：可能会写他小时候和伙伴们放风筝的事情。

生：可能写风筝是怎样做成的，有多么漂亮。

生：可能会写他放风筝的时候出现断线等意外的事情。

……

师：你们都很富有想象力，放风筝确实是我们童年时代一件非常有乐趣的事情。但鲁迅先生的这篇《风筝》，是不是这样写的呢？他要表现的东西是否与我们猜想的一致呢？现在请同学们翻开书，迅速阅读课文。

（学生速读课文，把握课文的主要内容和表现的思想。）

师：这篇文章所写的内容与你猜想的有什么不同？

生：这篇文章主要是写“我”折断弟弟心爱的风筝，表现了“我”的忏悔心情。

生：这篇文章写作者由眼前的风筝联想到他儿时踏毁弟弟的风筝的事情，表现了他严于律己，勇于解剖自己的精神。

师：那“我”是怎样踏毁弟弟的风筝的呢？“我”对放风筝有怎样的认识上的转变，让我们走进这些段落。

分析：猜想，是发现的设想；猜想，是探索的动力；猜想，是创新的前提。在阅读教学中巧妙地运用猜想，有助于激发学生的主动精神和探索欲望，有效地引领学生走进文本。这个教学片段，教师用“猜想”引导学生换位思考，要求学生根据题目，猜猜课文会写些什么，这将对课文的阅读起到很好的“定向”。再在学生阅读原文的基础上，与开头的设想进行比较，从而完成了文章的整体把握。在此基础上，抓住“我”“踏毁风筝”这个事件，直接进入文章核心内容的学习和品析，完成了从整体到局部的突破。

六、以“体会”作为铺垫

语文课程标准强调：珍视学生独特的感受、体验和理解。因此，教师要善于启发学生发表个人的阅读体验，允许学生有不同的见解和主张。尤其是在“整体把握”阶段，引导学生谈一谈初读课文的感受，产生的感想，获得的体验，能够为引领学生深入文本的细部打下很好的铺垫，有利于打通整体把握与局部品味的通道。

教学片段六：下面是一位教师执教《散步》的一个教学片段：

师：先听老师读课文，边听边想，从字里行间，你看到了怎样的一个家庭？

（教师有表情地背诵课文，背景音乐响起。）

师：从字里行间，你看到了一个怎样的家庭？

生：我看到了一个和谐的家庭。

生：我看到了一个温馨的家庭。

生：我看到了一个幸福的家庭。

生：我看到了一个融洽的家庭。

生：我看到了一个互敬互爱的家庭。

生：我看到了一个尊老爱幼的家庭。

师：对，这是一个和谐的家庭，这是一个幸福的家庭，请同学们把文章齐读一下，读出这种和谐，读出这种幸福。

（学生有感情地朗读课文）

师：听着大家这么投入地朗读，我也融入到了文中那和谐的氛围里，我想问一下，这个和谐的家庭，难道就没有一点矛盾吗？他们在散步的过程中发生了什么分歧？

生：母亲要走大路，儿子要走小路。

师：这个分歧主要集中在文中的第几段？这个矛盾是怎样解决的？

分析：在这个教学片段中，教师通过让学生“谈体会”的形式完成了对文章的整体把握。“这是一个怎样的家庭”，学生读了文章，一定有很多话可以表达。通过这个表达，学生的学习热情迅速被激发出来，而且教师就抓住学生的表达“和谐”这个关键词入手，引导学生思考，既然这是一个和谐的家庭，但他们在散步的过程中有没有分歧呢？既然有，那是什么分歧？这就很巧妙地进入到了文章的局部。

七、以“活动”作为载体

语文课程标准指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践……在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。因此，语文教师可以精心设计活动，利用活动创设教学情境，通过在活动情境中的体验完成对文章的整体把握。

教学片段七：下面是一位教师执教《变色龙》的一个片段：

师：同学们已经预习了这篇文章，下面有没有同学自愿上台来表演一下这个故事。

（根据文中的人物进行角色扮演，要求尽可能地模拟人物的语气语调。几个学生上台表演，课堂气氛一开始就很活跃。）

师：大家来说一说，谁表演得最形象逼真？

（学生争论评议，普遍认为是扮演奥楚蔑洛夫警官的xxx同学。）

师：看来大家对奥楚蔑洛夫这个主人公已经有了初步的把握，我想问一下，奥楚蔑洛夫前后一共有多少次“变化”？具体是怎样变化的呢？

（学生开始细读文本，探寻奥楚蔑洛夫前后的变化。）

生：奥楚蔑洛夫前后一共变化了六次。不是将军家的狗时：狗是疯狗、下贱胚子、野狗；是将军家的狗时，狗是那么小、名贵的、娇贵的、怪可怜的。

分析：创设有趣而有实效的场景活动才会有学生的激情互动，才会有课堂上的精彩频现，高潮迭起。在这个教学片段中，教师以“角色扮演”的活动形式来达到对文章的整体把握，又很好地激发了学生的参与热情、学习热情。并通过对这个活动表演的玩味评议，引导学生进入品析奥楚蔑洛夫前后的变化，进入到文本的局部品味。

汪潮教授说，整体决定成败，细节体现精彩！总之，“整体把握”是“局部品味”的先决条件，“局部品味”是“整体把握”的必然要求。没有的精当巧妙的“整体把握”，“局部品味”就会“入”而无依，教师的“教”就会虚无所托；没有扎实细腻的“局部品味”，“整体把握”就会“悬”而无靠，学生的“学”就会浅尝辄止。因此，恰当处理整体把握与局部品味的关系，真正实现他们之间衔接过渡的自然、巧妙、新颖，才能达成课堂教学的流畅，才能达成课堂教学的高效。

[1]《中学语文教学参考》1997/1-2 P64—67。

整体性观照下的阅读教学 篇12

一、阅读教学中追求整体性的文化溯源

整体思维是汉民族传统的思维方式, 这一思维方式必然会影响到人的实践活动及价值目标。在传统哲学中, 无论儒家还是道家都强调整体观点。两家都主张“天人合人”。道家倾向于把人自然化, 儒家倾向于把自然人化, 但他们都认为, 人和自然是一气相通的。由于中西方思维方式的不同, 各自的语言必然也显示了不同的特点。我国的传统思维是重整体、重直觉、重意合, 所以表现的是整体直觉的阅读方式。而西方追求的是理性思维, 以分析为主, 他们的语言是有形态变化的语言。季羡林先生以为:中国的汉语表露中国的“心”, 表露中国的文化, 汉语是非形态语言, 是一种模糊语言。汉语语法讲究的是虚实感, 弹性建构, 所以在阅读中往往要受语境的制约。季先生说, 读汉文的方法必须是“左顾右盼, 看上下文, 看内在和外在的联系, 然后才能真正了解句子的内容。”

二、格式塔整体性原则对阅读教学的启示

“格式塔”是一个心理学术语, 意为“组织结构”“整体”。格式塔心理学又称完形心理学。格式塔心理学关于学习的理论包括:整体性、直觉性、心物同形、完形压强。整体性是最基本的理论。整体性理论包括两个方面内涵:一是“感觉并不是各种感觉要素的复合, 知觉并不是先感知各种成分再注意到整体, 而是先感知到整体的现象, 而后才注意到构成整体的诸成分。”二是“部分相加不等于整体, 一个事物的性质不决定于任何一个部分, 而依赖于整体, 这个从该事物整体中产生的性质, 即所谓格式塔性质。”可见格式塔心理学十分强调整体性原则。这一理论启示我们, 阅读教学中的文学作品却是完美的整体, 所以不可肢解于断章取义。然而一直以来语文教学中都存在着拆解作品的不良倾向。使得对文学作品的解读失去了整体和谐的美, 也失去了作品的美。

三、学生“整体感知”能力的培养

在阅读教学中, 教师的指导作用是必不可少的, 只有在正确的方法引导下, 学生的阅读能力才能提高。

(一) 反复吟诵, 潜心涵泳

我国古代语文教育很注重对文章的整体把握, 主张反复吟诵, 潜心涵泳, 以求明达文义。古人读书时遇到难解处, 往往借助反复诵读, 以求得融会贯通。王充《论衡·恢国篇》中的“夫经熟讲者, 要妙乃见。”“积累岁月, 见道弥深。”说的是书读熟了, 自然就会懂得其中的微妙深刻的道理。南宋朱熹在《朱子读书法》一书中也提到“凡读书且要熟读, 不可只管思。读得贯通后而义理自出。”还说“去尽皮, 方见肉, 方见骨, 去尽骨, 方见髓。”在这个理解不断深化的过程, 没有一遍一遍的诵读是不可能达到“方见髓”的境地的。反复的诵读涵泳, 学生在体悟中提高了语感能力, 更加提高了学生整体把握文本的能力。

(二) 统筹整体, 兼顾局部

整体性思维方式决定了在阅读中要以大观小, 从整体着眼。例如鲁迅的散文《秋夜》开头的几句话:“在我家的后园, 可以看见墙外有两株树, 一株是枣树, 还有一株也是枣树。”如果不通读全文, 学生就会觉得这是病句。然而解读全篇后, 就会领悟到这是作者使用修辞重复格突出强调枣树, 重在歌颂枣树。理解了整体, 就会理解局部, 反过来, 分析局部, 也会深入理解文本的主旨, 所以教师在指导学生时可以从以下几方面着手:1、从标题入手, 有的文章的标题就揭示文本的主旨。2、分析重点字词句段, 让学生仔细品味语言, 领会作者的用意, 进而了解作者要表达的中心思想。3、分析重点人物性格、形象, 分析一些鲜明人物的形象, 会很好地把握篇章的意思、作者的意图。4、篇章结构的分析, 可以通过分析篇章结构的特点来整体把握文本。

(三) 丰富知识, 开拓视野

虽然新课标中强调尊重学生的独特体验, 注重多元化解读, 可是面对一篇文章, 如果学生没有一点相关的知识储备, 那么就不会达到好的阅读效果, 自然多元解读也会受到阻碍。阅读是以学生的“前理解”阅读的。如白居易的《上阳白发人》诗句中的“小头鞋履窄衣裳, 青黛点眉眉细长。”, 如果不了解唐玄宗时期的历史背景, 就不能体会到这首诗描写的宫女们的悲惨遭遇, 宫女们的衣着和打扮早已不符合当时的社会, 天宝年后, 社会上妇女的打扮已改变, 而宫女们却在“冷宫”中不得知, 此时的唐玄宗只宠杨贵妃一人, 即所谓“后宫佳丽三千人, 三千宠爱在一身。”所以了解文章的写作背景、作者的写作风格、创作意图等是十分重要的。建构主义理论告诉我们, 只有学生建立起了自己的知识结构, 才能更好地与文本展开深入对话, 才能与文本达到“视域融合”。

新课标强调“培养语感和整体把握能力”, 提高阅读能力是阅读教学的目标。所以在阅读教学中, 教师要善于引导学生整体性地把握文本, 进而提高阅读能力。

摘要：《语文课程标准》明确指出:“语文课程还应考虑汉语言文字的特点, 对识字、写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响。在教学中尤其要重视培养语感和整体把握的能力。”阅读教学中要从全局出发.把每个知识点放在“全盘”中去分析考查。才能全面提高学生的语文素养。

关键词：整体性,观照,阅读教学

参考文献

[1]曹明海、张秀清编著.语文教育文化过程研究.山东人民出版社.2005年版

[2]曹明海著.语文教学解释学.山东人民出版社.2007年版

[3]盛敏.语文阅读教学中的整体感知研究.语文学刊.2006年第7期

[4]季羡林.漫谈东西文化.中华文化论坛.1994年第1期