整体阅读教学法（精选12篇）
整体阅读教学法 篇1
在阅读教学中, 教师会带领学生对课文进行详尽细致的分析, 这样的教学往往造成对课文的肢解, 将浑然一体的课文分解得支离破碎。师生们忙忙碌碌地在句段间游走, 结果是学生仅知一些断断续续的只言片语, 对文章的理解如盲人摸象, 似是而非。但是, 如不进行句段的分析, 又会导致教学的空洞, 使学生的阅读停留在表面, 不利于培养学生运用语言的能力, 教学流于浮泛。笔者认为, 要解决上述问题, 应注重对课文进行整体阅读教学。
一、整体阅读及其重要意义
整体阅读, 就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调理解全文的中心主旨, 宏观把握文章的思路和结构。在宏观把握的前提下, 对构成课文的不同要素、各个有机部分进行深入的分析, 理解它们在整篇文章中的不同作用。在分析了这些部分之后, 对文章有更深入、全面的认识, 从而达到从本质上把握文章。所以, 整体阅读的过程为整体感知———局部分析———整体把握。打个形象的比方, 课文如同一棵大树, 中心主旨犹如主干, 它支撑起整棵大树;作者的观念意识和写作主旨犹如树根, 它往往不是显而易见但是又具有潜在的决定意义, 重要非凡;段落层次犹如大树的主要分枝, 它们互相区别又一脉相承, 共同与主干相连, 语句犹如细小的枝叶。它们附着于主要分支, 相互区别, 但又共同为主干服务。所有的树根、主干、大分枝、小枝叶, 它们共同构成了一个有机体———大树, 经过抽象后的主干和大分支就是文章的结构。
在教学中注重整体阅读, 有利于做到文章形式和内容的融合, 使学生既能理解课文的中心主旨, 还能明白由中心主旨决定选择怎样的结构和语言风格的表现形式。对课文的把握既是形象生动的, 又是深刻的;既是现象的, 又是本质的, 有利于学生阅读理解力的提高, 语感的培养, 促进语文知识的迁移运用。
二、整体阅读的理论依据
(一) 整体阅读符合人的认识规律
整体阅读的过程为整体感知———局部分析———整体把握。这一过程符合人对事物的认识规律, 首先形成对事物整体的笼统认识, 然后进入到对事物局部或细节的认识, 进而发展到对事物结构的认识, 最后进入到在更高层次上的认识。客观事物出现在人面前时, 人对它的认识是直观的、大概的、笼统的。这种直观的认识, 无法深入到事物的本质, 不能准确地反映事物, 必须用分析的方法, 使人的认识由直观性、表面性, 深入到事物的内部及它的各个部分、要素, 找出其中的本质方面, 并对分析的结果进行综合, 从而获得对事物深刻的认识。
(二) 整体阅读在思维上是分析与综合的对立统一
整体阅读开始的整体感知和最后的整体把握都属于综合, 中间的是局部分析。所谓分析, 是把客观事物的整体分解为各部分、方面、要素, 逐个加以研究的方法。综合, 就是在分析的基础上, 把对象的各个部分、各个方面、各个环节、各种因素连接起来, 结合成一个统一整体进行考察的思维方法。综合和分析是对立统一的一对矛盾, 综合以分析为基础, 分析是为了综合, 它又以综合的成果为指导, 以实现新的综合。分析和综合, 互相联系, 互相依存, 互相转化, 共同实现对文章认识的深入。没有对课文各要素、各部分、各段落层次的分析, 就无法透彻地理解课文, 认识清楚它各部分的具体面貌及其在文章中的作用。没有综合, 就不能将分析的结果联系起来, 正确深入地从本质上把握文章。
(三) 整体阅读符合系统论
系统论的核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲强调, 任何系统都是一个有机的整体, 它不是各个部分的机械组合或简单相加, 系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。系统中各要素不是孤立地存在的, 每个要素在系统中都处于一定的位置上, 起着特定的作用。要素之间相互关联, 构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素, 如果将要素从系统整体中割离出来, 将失去要素的作用。部分不能离开整体而单独存在, 而整体又是各部分有机组合的结果, 文章亦是如此。文章作为一个浑然一体的作品, 它是各句子、各段落、各要素有机组合的结果。文章的段落和要素在各部分发挥独特的作用, 它们相互关联, 形成一定的逻辑关系, 又共同为文章的中心主旨服务。文章与组合它的部分构成一个系统, 它们密不可分。词义要放在句子中看, 句子要放在段落中看, 段落要放在文章中联系上下文和文章的中心看。文章采用的写作手法、修辞手法、结构、线索等, 都要结合文章的中心来考虑, 孤立地来看就可能出现认识上的错误, 不能透彻地把握文本。
三、整体感知的操作方法及例子
根据整体阅读过程的三个阶段, 分别可以运用不同的操作方法。
(一) 整体感知阶段
本阶段的目的是迅速打破课文的外壳, 进入文本。由于是开始阶段, 学生能有所发现即可。具体有以下一些操作方法。
1. 诵读法。
诵读可以使学生“整体直觉”地体味。用朱自清的话说, 诵读就是把“写在纸上的语言变成活的语气”。文章的语言是作者情感观念的载体, 不同的情思可用相应的语言表达出来。学生在诵读的过程中, 可以通过读文章语言来还原作者写作时的情感, 从而感受其细腻微妙的情思。朱熹也说:诵读的要义, 是“得他滋味”。“须是沉潜讽咏, 玩味义理, 咀嚼滋味, 方有所益”。这里的“沉潜讽咏”就是集中精神, 投入情感, 抑扬顿挫的朗诵或背诵。在诵读的过程中, 学生可以通过触摸文字的肌理感受文章的内在律动、作者的情感脉搏。投入的诵读能使人迅速进入文本, 尤其是表现情感类的文章, 诵读法大有用武之地。例如:朱自清的《背影》, 投入的诵读甚至可使学生潸然泪下。
2. 情境创设法。
文章表现的情境往往与学生的现实生活有距离, 因此学生可能会因缺少相关的背景知识而无法理解文章, 这时就需要教师创设相关的情境来铺设阶梯。如:《藏羚羊的跪拜》, 就可选取可可西里的藏羚羊图片来导入。《明湖居听书》, 可以下载一些梨花大鼓的视频观看, 让学生直观感受。
3. 题目或关键词句嚼读法。
题目和关键词句往往体现文章的中心主旨, 学生学会咀嚼这些重要词句, 可以更便捷地抓住中心, 而不纠缠于枝节。从题目的位置和字体可以看出它在文章中的重要作用, 理解好了题目, 有利于深入阅读的进行。如:《生命的舞蹈》中的关键词“火”、“舞蹈”和“生命”, 找到这些词就可以读懂文章是用“火”和“舞蹈”这种形象的词汇来比喻抽象的生命的。有些关键句本身就是中心, 有些即使不是, 也和中心紧密相关。从《爸爸的花儿落了》的结尾“爸爸的花儿落了”“我不再是小孩子了”可以看出, 文章写的是我幼年的成长经历, 当爸爸去世的时候, 我终于长大了。抓住题目和文章的关键词句, 无疑起到一针见血的效果, 一下子就拨开冗杂, 抓住重点, 方便了后面教学的开展。
(二) 局部分析阶段
本阶段是在有了初步的笼统印象前提下的分析, 在分析的过程中, 必须有系统的意识。夏华安在《整体阅读的要义与门径》一文中指出:不能孤立地去看待某一个要素或部分, 必须具有系统意识, 必须从系统的联系上去理解。词义、句义要由语境来确定, 过渡句、段要由上下文来判别, 人物性格要在情节发展中去认识, 中心、脉络、结构要从内容的综合形态中去掌握。孤立地看待部分或要素, 就会出现认识上的错误, 这就是整体阅读中的系统性特点。对任何一个局部的分析都不能脱离整体, 而是应该用联系的、系统的眼光来审视。
1. 主问题法。
对一篇课文设计一个主问题, 即设计一个“牵一发而动全身”的关键问题, 带动整篇文章阅读。主问题往往需要具备以下特征: (1) 主问题和中心主旨紧密相关, 极具探讨价值, 答案可能不是唯一的; (2) 主问题往往牵涉一个及多个下位问题, 呈现出以少胜多的效果, 主问题的解答有赖于下位问题的解答; (3) 主问题的解答需要对文章进行深入细致的研究; (4) 主问题的解答需要学生进行多种复杂的思维活动, 如分析与综合、比较、抽象等思维。例如:在《风筝》的教学中, 可以设计“为什么风筝在我看来却是一种悲哀”的问题, 由此深入下去, “悲哀”有对自己虐杀弟弟儿童天性的愧悔;有对丧失补过的遗憾;有对被虐杀者毫不反抗甚至忘却的痛心;更有对愚昧落后封建的社会环境的控诉。余映潮老师也曾经提到《祝福》的主问题设计成“祥林嫂———没有春天的女人”。
2. 思路梳理法。
文章的思路, 就是作者按照一定的条理由此及彼并具有一定逻辑顺序的用以表达完整思想的路径和脉络, 这个路径和脉络是一个连贯的、有条理、有逻辑的思维过程。叶圣陶在《认真学习语文》一书中说道:“看整篇文章, 要看明白作者的思路。思想是有一条路的, 一句一句, 一段一段, 都是有路的。这条路, 好文章的作者是决不乱走。”文章的思路又分纵式和横式。按照时间顺或人的认识发展安排材料的多为纵式, 围绕中心变换时空取材的多为横式。纵式思路的梳理基本上可以整理成一条曲线, 很清晰, 横式思路则略微复杂。例如:《老北京的小胡同》即为横式思路, 可以整理如下:
(1) 我在胡同里的出生和成长, 胡同是我的根。
(2) 忆胡同里的生活和风土人情, 胡同是老北京文化的根。
(3) 和上海弄堂, 世界古都的”胡同”作比较, 胡同是北京历史和文化的见证。
因此, 保留胡同即是保护历史和文化。 (写作意图)
对文章思路的把握, 建立在对段落分析的基础上, 将对段落的分析综合起来, 就理出了文章的思路, 才能在整体上把握理解文章。
3. 画树形结构图法。
画树形结构图, 就是把文章的结构用大树一样直观的图画呈现出来, 更形象立体。正如前文所述, 课文如同一棵大树, 中心主旨犹如主干;作者的观念意识和写作主旨犹如树根;段落层次犹如大树的主要分枝, 互相区别又一脉相承, 共同与主干相连;语句犹如细小的枝叶。所有各要素有机组合成一棵大树。例如:用画树形结构图来整理《大自然的语言》结构, 如下:
4. 重点段落分析法。
分析课文常以段落为对象, 段落是文章有机整体的组成部分。正如一头大象, 不同段落如大象身体的不同部位。虽同为表现文章中心服务, 但不同段落的职能各不相同, 重要程度也各异。重点段落在文章里起关键作用, 它可能直接体现中心, 又和前后的段落为宾主关系, 前后段落往往为它铺垫与它呼应。在分析文章时, 必须抓住重点段, 以它为突破口深入探讨, 一方面引出中心, 往往又能体现出文章主要写作特色, 同时在比较中明晰了其他段落的作用, 让分析切中肯綮, 收以少总多之效。例如:《明湖居听书》的重点段落是写白妞王小玉说书的一段。这一段着力表现白妞说书技艺的出神入化, 也是全文的中心, 统帅全文。在写作手法上, 这段用比喻写声音, 化无形声为有形物, 是主要写作特色。听众的描写为侧面描写, 也烘托了白妞说书技艺超群。另外, 还在前后文设置了多层铺垫呼应。写弹三弦的男人长相丑陋, 但琴技高超, 衬托黑妞唱技高;写黑妞歌唱技艺高超, 衬托白妞唱技更高;写白妞长相不过中人以上, 暗示她演出的轰动效果不因长相而为唱功, 衬托其唱技高超, 结尾还借他人评论来呼应。
(三) 整体把握阶段
本阶段是建立在分析基础上的综合, 是将不同作用各部分、各要素相整合后, 对文章形成更全面的、更透彻的、更深入本质的认识。它不仅是认识上的深化全面, 还是对教学效果的检验, 更是对知识的迁移运用。
1. 总结归纳法。
让学生绘制树形图和结构图、线索图, 或用语言对课文的内容、中心、写作特色进行总结, 使他们新昵称对课文的整体深入的认识。如:前文绘制如《大自然的语言》类似的树形图。
2. 仿写段落法。
模仿课文的写作手法, 写作类似的题材和段落, 在仿写中促进知识的迁移运用。例如:在学习《明湖居听书》后, 学生模仿课文用比喻表现声音的手法写作《与命运抗争———听〈命运交响曲〉有感》:贝多芬此时的生命平静可怕得犹如暴风雨的前夕, 紧接着越来越高昂, 如同他与病痛的命运所进行的顽强抗争, 犹如一块石头被掷入了生命之湖, 溅出点点水珠、泛起阵阵波澜、掀起层层澎湃, 如其生平所经历的苦痛与坎坷。紧随其后的是从深不见底的黑暗中突破层层迷障飞向光明。但不幸的是病魔又继续纠缠, 他在不断地与困厄抗争、抗争、抗争……
3. 演绎法。
运用课文的理念和思维方式, 列举生活中类似的现象, 并提出应对方案。例如:学习了《老北京的小胡同》后, 学生列举了中国其他的历史民居, 并对如何解决这一问题提出了方案。学生列举了上海的石库门弄堂和老北京的四合院等, 提出了应该保留典型的代表性民居, 可以进行保护性的开发, 比如:开发成旅游观光景点, 或有历史特色的商业性的风情街等。
四、结语
整体阅读的过程是整体感知———局部分析——整体把握。它们看似独立, 但互相融合, 彼此交替进行。在整体感知的前提下进行局部的细致分析, 在整合各局部的分析的基础上形成对文章全面透彻的、深入本质的认识。其目的不仅在于提高学生阅读能力, 培养语感, 熟练运用语文知识, 还着眼于学生思维品质的训练, 是辩证唯物主义哲学观、方法论在语文教学中的实践。当然, 随着客观世界的变化和人们认识的发展, 其还有待进一步的丰富和完善。
摘要：整体阅读, 就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调理解全文的中心主旨, 宏观把握文章的思路和结构。在宏观把握的前提下, 对构成课文的不同要素、各个有机部分进行深入的分析, 理解它们在整篇文章中的不同作用, 综合对各部分的分析, 进而对文章有更深入、全面的认识, 达到从本质上把握文章。所以, 整体阅读的过程为整体感知——局部分析——整体把握。本文从理论层面阐述了整体阅读的依据:符合人的认识规律;分析与综合的对立统一;符合系统论的观点, 重点探讨了整体阅读在不同阅读阶段的操作方法。整体阅读的教学方法, 不仅使学生习得语文知识能力, 同时注重对学生的思维训练。
关键词：初中语文,阅读教学,整体阅读
参考文献
[1]倪文锦.初中语文新课程教学法.北京:高等教育出版社, 2009.
[2]王荣生.对“整体感知”“整体把握”的感知与把握.语文学习, 2002, 6.
[3]夏华安.整体阅读的要义与门径.培训与研究-湖北教育学院学报, 1994, 2.
[4]徐茹.谈谈阅读教学中的整体感知.语文学刊, 2011, 9.
整体阅读教学法 篇2
——入形入神写外貌
学习单
（一）鲁迅笔下的闰土
（1）读《少年闰土》中的片段，从外貌描写中感受少年闰土的特点。（2）读《故乡》中的片段，从外貌描写中体会中年闰土的特点。（3）比较中年闰土与少年闰土的异同，感受外貌描写的好处。
他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈，这可见他的父亲十分爱他，怕他死去，所以在神佛面前许下愿心，用圈子将他套住了。他见人很怕羞，只是不怕我，没有旁人的时候，便和我说话，于是不到半日，我们便熟识了。
——《少年闰土》
这来的便是闰土。虽然我一见便知道是闰土，但又不是我这记忆上的闰土了。他身材增加了一倍；先前的紫色的圆脸，已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹；眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红，这我知道，在海边种地的人，终日吹着海风，大抵是这样的。他头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟索着；手里提着一个纸包和一支长烟管，那手也不是我所记得的红活圆实的手，却又粗又笨而且开裂，像是松树皮了。
——《故乡》
学习单
（二）鲁迅作品中其他人物形象
▲孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。他身材高大，青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕；一捋乱蓬蓬的花白的胡子。穿的是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗。
（孔乙己）——《孔乙己》
▲五年前的花白的头发，即今已经全白，全不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。
（祥林嫂）——《祝福》
▲我吃了一吓，赶忙抬起头，却见一个凸颧骨，薄嘴唇，五十岁上下的女人站在我面前，两手搭在髀间，没有系裙，张着两脚，正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规。
（杨二嫂）——《故乡》
散文阅读整体感知教学初探 篇3
一、走进文本，辨识文体
进行散文阅读，要引导学生走进文本，与文本对话。对话的首要任务是正确识别文体，因为文体是一种文本经过长期积淀与铸造而形成的规格和模式，它全面反映了文本从内容到形式的整体特点，体现与内容相适应的基本形式。如果我们能把握散文这一文学体裁的基本特征，了解散文一般都是借助具体的“寓情物”，通过表现它们的特点和作者特有的理解，含蓄地传达主观、个性的想法和观点，我们就可以选用相应的阅读方法阅读，“由具体到抽象”，准确地把握文章的内容要点，从而大大提高阅读效率。
要进行散文阅读，首先要在文章中找出“寓情物”，即在散文中用来表情达意的人物、事物、景物、器物等等，依次抓住他们的不同特征，用统一的圈画方法重点标注，这样可以从基本内容方面把握全篇。然后，逐一找出这些寓情物的特征——外在显性特征和内在隐性特征，可以用不同的圈画方式区别标注。
例如，在阅读《倾听原野》时，根据语感或基本内容确定文体是散文后，首先要找到寓情物“树”。要理出直接描写树的文本区域，然后依次从文章中找出树有“丑陋”、“憔悴”、“枯瘦”、“矮小”、“衰老”等外在特点，还有“散漫”、“普通”、“自由”、“悄无声息”、“不怨恨、不愤怒、不呼号、不抗争”等内在特点。“物”的这些“特点”可以很好地帮助我们熟悉内容，为后面把握树的象征意义（象征生活在原野上的广大农民）打下基础，并为我们提供分析辨识的根据。
二、熟读文本，把握“要言”
陆机在《文赋》中曾说：“立片言以居要，乃一篇之警策”。这句话的意思就是要以点带面感知文本的突破口，把初读文本掌握的“物”的“特征”的“点”逐步扩展成“面”。
1标题
标题是文章最重要的信息来源，打开这扇窗“窗口”，就能探寻到很多奥秘。有的散文标题提示了写作对象，如《野菊》、《紫藤》等，有的标题暗示了感情基调，如《乡村的阳光》、《与植物一同生长》等。打开了这些“窗口”，很多文本的提示性信息就会由“隐性”转化为“显性”，很多问题也就会迎刃而解了。
2线索
秦牧在《散文创作谈》中曾说：“用一根思想的红线穿起生活的珍珠，珍珠才不会遍地乱滚，这才能为整齐的珠串”。由此可见，在散文阅读时，如果能理出一条清晰的线索，就可以将一个个富有诗意、哲理和情意的“珍珠”串联起来，最终形成整条光彩熠熠的珍珠项链。
例如，《母爱的硬度》中的“母爱的硬度”在篇首、篇中和篇尾多次出现，它提示了读者全文主要是围绕“母爱”选择了众多能体现“硬度”的典型事例，并通过这些事例表现母亲对自己和兄弟姐妹们从小到大严厉严格的爱的赞美和敬重之情，全文首尾呼应，结构严谨。分析文本时，如果能始终抓住这条线索，学生就能自然而然地从整体上感知和把握住行文的思路，循序渐进地理解掌握文章的深层次意蕴。
3关键句
关键句是指那些能概括段意的语句、揭示文章主旨的语句或者是抒情议论性的语句。有时候，还可以是在结构上起到总领、总结、承上启下的语句。对于这些关键句，教师应引领学生用笔做上记号加以突出强调。
例如，在阅读《原下的日子》时，很容易就能发现第二小节的最后一句话对上文起到了很明显的总结作用。此外，“二月二”、“秋来”、“大雪漫地”暗示了全文是按照“时间顺序”来描写原下的乡村景色的，表现了原下景色的生机勃勃，抒发了作者的喜爱和赞美之情。抓住了这些关键词句，就可以凸显出散文的行文思路和内涵主旨。
4文章的注释
注释往往会交代文章的创作时间、出处以及作者的相关情况，可以很好地帮助我们在阅读时“知人论世”。因此，我们应该紧抓注释，从中获得作者及时代背景，以便准确把握文章内容和中心。
例如，在《原下的日子》中，文章最后有这样的一个注释：作者祖居的老屋就在鹿原北坡的村庄里。关注到这点，我们就可以首先确定文本抒发了作者对家乡的怀念和热爱之情。
三、研读文本，架设“结构”
一般来讲，文章的结构体现了文本内容间的先后顺序和行文章法，很多作家都会利用这些章法和顺序来表达中心。因此，在进行散文阅读的时候，我们应该着重分析文章的结构，通过分析结构来体会文章的核心思想。具体来说，在进行阅读时，教师应该指导学生综观全局，把握作者的思路，找出课文中各部分内容间的联系，从而深入理解文章的中心。
例如，在阅读分析《倾听原野》时，通过研读文本可发现“我对面”、“林子后面”、“远方冬日下”等标注文章结构的关键词。如果我们能够根据这些关键词分析出文章的写作结构，那么文章的中心思想就显而易见了。
四、赏读文本，揣摩“主旨”
散文的主旨就是“为什么写”，即文章的写作意图，表达的情、理、观点。有了前面“写什么”的基础以及“怎么写”的关键思路，把握散文主题就顺理成章了。在分析文章的时候，我们可以寻找文中现成的中心句和提示主题的关键词句，也可以通过具体所写的内容揣摩作者表达什么样的观点、态度和感情，从中归纳出作者要表达的主题思想。
例如，在阅读《紫藤》一文时，我们一开始会觉得内容很杂、很抽象，一时有点不知所措。但是通过把握“寓情物”紫藤的特点和行文的基本思路后，我们发现其实作者写了两种生命状态的紫藤，即冬天的紫藤和春天的紫藤。对照它们的不同特点可以帮助我们联想到它其实象征了人的两种人生状态，即逆境和顺境。理解了这一点，文章的中心就呼之欲出了：人无论身处顺境还是逆境，都要保持努力昂扬的精神和宽厚豁达的人生观。
树立整体意识开展阅读教学 篇4
一、在课内外的阅读实践中积淀学生良好的语感
语感的本质是人们在长期的言语实践活动中形成的对语言符号的一种敏锐的直觉, 它不需要经过预先的理智思考和逻辑判断就能感知言语信息, 因此语感具有直接性特点。本人通过对阅读优生的研究发现, 那些语文学习优秀的学生都能在大量阅读的过程中有意无意地形成敏锐的语感。学生通过课内外的大量阅读实践, 逐步积淀成语感的“相似块”, 当接触到新的语言信号刺激时, 就能凭语感的“相似块”识别出来, 然后进行匹配, 进而做出直觉顿悟, 获得文本的整体信息。
二、在阅读教学中注重整体把握, 获得对文本信息全面准确的理解
目前, 仍有不少教师着力于语文知识点的落实, 把文本的具体内容“肢解”开来, 进行孤立的“分析—综合”。这种缺乏整体观照, 孤立分析一个段落、一个层次、一个词句的做法, 破坏了融合在一篇文章整体结构关系中的情境意蕴, 有违汉语的特点, 肢解了课文的整体美感, 不利于学生对语言的品味感悟。为使学生获得对课文的整体直觉把握。切忌脱离文本这个整体系统, 抽取文中的词、句、段投到大屏幕上让学生进行孤立分析理解。我们强调整体观照下对课文的整体把握, 需要从以下几方面进行:
第一, 从文本题目与文本内容的联系中获得文本的整体信息。题目好比文章的窗口, 通过这个窗口可以居高临下地透视文本的整体信息。教学中可以利用课题引导学生整体感知文本大意, 培养学生概括能力。
第二, 通过速读训练, 培养学生快速提取文本要点主旨、关键词句的能力。宋代陆九渊强调:“读书切戒在慌忙, 涵泳工夫兴味长。”这种涵泳其实是一种研读, 就是我们目前重视的精读。显然精读是一种细嚼慢咽, 存在着明显的读得慢而少的弱点。所以我们在搞好精读的同时要注重速读。所谓速读就是要在尽量短的时间内感知文本信息, 它是一种高级的阅读形式。其核心是在阅读过程中要注意力高度集中, 快速进行文本信息的接受、编码、存储和反馈。这就要求学生掌握默读、跳读、猜读的方法。阅读时视幅要宽阔, 要以词或句, 甚至段为阅读单位进入眼球, 迅速捕捉文眼和重点句段, 获得对文本的整体理解把握。
第三, 在朗读中获取对文本信息的整体把握。文本的抽象性和未完成性决定了阅读者要借助想象活动和移情作用恢复与文本作者的对话关系, 潜心“倾听”作者的话语。阅读教学中学生正确、流利、有感情地朗读课文, 一定伴随着学生自觉的想象活动和移情作用。它的内隐行为表现为学生对言语情境的重构和对作者话语的“倾听”, 而外显行为则表现为学生声情并茂地对作者话语的角色表达。读《论语》, 学生就把自己想象成孔子, 读《背影》, 学生就要扮演朱自清了。从这个意义上说, 如果学生没有获得对文本信息的整体理解, 读文本时就很有可能读不出节奏、轻重和语调。所以, 朗读其实质就是对文本整体信息的涵泳, 朗读时必须有对文本整体理解的参与。
第四, 整体设计“主问题”, 培养学生整体感悟能力。传统的语文阅读教学, 由于对问题的设计过于细碎, 造成了教学中的烦琐分析。这样不便于学生对文本整体宏观的把握, 给人“只见树木不见森林”的感觉。基于此, 阅读教学时教师要化繁为简, 着眼文本整体设计有思考价值的、牵一发而动全身的“主问题”激活学生思维, 有效传达文本的整体信息。这个“主问题”, 是引发学生参与的牵引力, 是形成一个教学板块的支撑力。如何设计“主问题”呢?
(1) 整体感知阶段, 围绕文本题目设计“主问题”, 使学生快速进入阅读主题。
(2) 精读赏析阶段, 用“主问题”形成对文本的深入研讨。
(3) 拓展延伸阶段, 用“主问题”强化学生对文本整体的新认识, 引发学生进行创新拓展, 使学生获得可持续发展。
从整体着眼设计主问题, 对课堂教学会起到纲举目张的作用, 简化了教学的组织程序, 提高了课堂教学效益, 有利于培养学生的综合分析能力。
谈《鸿门宴》的整体阅读教学设计 篇5
格式塔心理学认为，人类和高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应，因为心理现象的最基本的特征是在意识经验中显现结构性或整体性，而整体又是先于部分并决定部分的性质和意义的。从整体上理解知觉的对象，就可以促进学习者对学习材料的有效把握。整体学习教学法（全习法）也强调：“教育的主要目标之一就是促进学习的迁移。全习法的一个优点正是对待学习的材料产生意义及情境的一体化。也就是鼓励学习者去寻求他所面临的问题和学习情境中各种因素之间相互关系及其共同因素。”这种方法还指出：“它对材料先求得一个轮廓的、概括的了解，有利于对局部的理解。这是从综合到分析、从整体到部分，以大带小的学习方法。”
我们的实际认知体验证明，对一个学习对象的学习，也不是从先去查证每一个生词开始的，有时只看一下文章的题目就一带而过，除非要对该材料进行有意识的深入分析，才去研究一些必不可少的问题。这也是很有代表性的中国传统的阅读方法。中国传统的阅读方法，也即是自然的整体阅读，注重文章的整体。一是讲究熟读成诵，二是讲究口诵心维，心领神会。特别是文学作品，能够掌握文章的大意，进而在文章的情调、神韵、气势、警句以至语言风格等好多微妙方面也能够有所领会，这就是所谓语感能力。可惜，我们的语文教学模式，只注重了传统的演绎、推理、按部就班，严谨认真，基础扎实，但缺少创新意识。实际上有时连演绎推理都没有做到，相反以牺牲学生的自我学习意识为前提，推行满堂灌与填鸭式教学。尤其是在古文学习上，多年的教学模式就是串讲法，虽然学生学起来很轻松，但并没有注意他们学习能力的自我培养。有鉴于此，我在教《鸿门宴》时,运用整体阅读教学法进行了相应的一些尝试。
一、抓住矛盾线索
刘邦和项羽推翻了秦王朝以后，彼此的利益产生了矛盾。这个矛盾冲突导致了他们之间的斗争。《鸿门宴》就叙述了双方你死我活的斗争情况。文章精辟的构思，谨严有序的情节，动人的矛盾冲突，洗炼利索的语言描写，不知打动过多少读者。那么，从战争双方根本利益的角度讲，《鸿门宴》矛盾的根源是什么呢？
这一问题，学生可能以课文预习提示中的介绍作答：“谁先入咸阳就以他为王。”“你怎么知道这一答案的？”“课文预习提示说：秦二世三年，楚怀王命项羽北救赵，刘邦西略秦，并与他们约定，谁先入咸阳就以他为王。”
学生的回答是否正确？应该说是正确的。是否全面和深入呢？未见得。因为学生可能并非从课文原文中选择答案，而只是被动地根据现成的答案。这样并没有达到培养学生主动“获取信息的能力”，因此我们可以引导学生进一步从课文中寻找相关的材料，从而解决这一问题：“如果课文提示并没有告诉我们这是矛盾的根源，你是否能直接从猓文中找出相应的答案呢？”
学生要能回答这一问题、必须认真仔细地阅读全文，并且还要能从中进行必要的整理和归纳。而这种作法恰恰是目前我们的语文教学所不曾重视的。对于没有经过训练的学生来说，也许这一问题有些难度，这时我们就可以告诉他们，在课文里有个关键人物提到过这个问题，从而为我们暗示过矛盾的根源。“请大家从课文中找出这一关键的语句。”如果学生还不能回答，这时我们不妨启发他们，这句话是由刘邦最重要的勇士、也是他的谋臣之一的樊哙说的。这时学生找这句话已经是不难的了。于是我们就得到了这样的答案：“怀王与诸将约曰：先破秦入咸阳者王之。”
有了这个答案，也就预示了矛盾的本质所在了。因为樊哙下文还说道：“今沛公先破秦入咸阳，毫毛不敢有所近，封闭宫室，还军霸上，以待大王来。……劳苦功高而如此，未有封侯之赏，而听细说，欲诛有功之人，此亡秦之续耳。窃为大王不取也。”十分明显，樊哙这里是借机讽刺项王的，同时也表明了刘项二人矛盾斗争的要源所在：即项王的兵力比刘邦多，然而刘邦却乘机占有了关中；根据先前的盟约，刘邦还可能“王之”，这对于项羽来说，实在是忍无可忍的事情，所以他要与之一决雌雄。这样一来，“鸿门宴”的发生就在所难免。可以说，这是整个鸿门宴贯穿始终的矛盾。
有了这些知识，等于抓住了全文的纲领。
二、理清情节结构
如果说以上工作可以看作课文的导言，阅读前的铺垫，那么分析课文的情节结构就是课文的重头戏。而课文的情节结构是悬念叠出的，这正是这篇千古美文的特色所在。
1．矛盾的开端与发展。
就宴前的形势看，刘邦无疑处于十分不利的地位。《史记项羽本纪》载沛公“军霸上”以前，项羽亦在拼力往关中赶路，沿途收秦降将章邯，“击坑秦军卒二十余万人新安城南”，几乎扫清了入关的障碍。紧接着“(项王西)行略定秦地，函谷关有兵守关，不得入。又闻沛公已破咸阳，项羽大怒，使当阳君等击关。项羽遂入，至于戏西。”从这段文字中，我们可以看到，有两个直接原因导致了“鸿门宴”的发生。
其一是，项羽入函谷关受到了阻碍，而其阻兵就是刘邦的部队。这对于拥有四十万军队(号称百万)的项羽来说，当然不能接受。攻关就势在必然。这一点，《高祖本纪》是这样记载的：“(汉元年十月)或说沛公曰：“秦富十倍天下，地形强。今闻章邯降项羽，项羽乃号为雍王，王关中。今则来，沛公恐不得有此。可急使兵守函谷关，无内诸侯军，稍征关中兵以自益，距之。沛公然其计，从之。”刘邦听从了谋臣的`建议，于是派兵守着函谷关。到了十一月中“项羽果率诸侯兵西，欲入关，关门闭。闻沛公已定关中，大怒，使黥布等攻破函谷关”，“十二月中遂至戏”。戏在函谷关以西、霸上以东界于咸函之间。当时项羽就准备攻关以后直接攻打刘邦了，可是，半路杀出一个程咬金，“闻项王怒，欲攻沛公，使人言于项羽，欲以求封”的曹无伤却导演了一场千古鸿门宴。
正是刘邦手下出了一个曹无伤，把刘项的矛盾推向了高潮。当然如果没有曹无伤，战争也会照样进行，只是没有那么动火罢了。
其二是，听说沛公已先项羽入函谷关，那么根据先前的盟约，沛公就有可能称王。这对于不可一世的项羽来说简直是难以承受的打击。所以不免“大怒”。“一怒”而破关，“二怒”欲“击沛公军”，并且准备工作业已做好，事件正处在危急关头。这时又一个“程咬金”，使事件发生了根本的转机。那就是项羽部下的“楚左尹”、“项羽季父”项伯，在战争一触即发的当儿，念于私情。“夜驰之沛公军。私见张良，具告事，欲呼张良与俱去”，要张良跟他一块出走。岂知张良并不为之所动，这就为下文鸿门宴的发展和高潮打下了基础。
在项羽欲攻沛公、刘邦可能不胜之时出现了曹无伤，也正是刘邦可能失败，才引出了一个背主求仁的项伯。要是没有这两个人，那也就不会有鸿门宴了。
基于这样的史实，我设计了这样的问题：“既然《鸿门宴》矛盾和斗争的根本原因我们已经知道了，那么，请问鸿门宴的导火索是由谁引起的？”这个问题并不难，学生会轻而易举地答出是“曹无伤”。但是光有这个答案不足以训练学生，因此，我们还应该引导学生从课文中找出相关的语段，找出曹无伤告密的具体内容，并且还可由此体会告密小人的阴谋嘴脸，预示他将来的可能结局。我们就也可由此启发学生思考下面的问题：
“假如只有曹无伤，而没有别人，这场鸿门宴还会发生吗?如果有，那这个人又是谁?”这个问题很简单。但它是一个阶梯，是为下文打埋伏的，下文我们就可以这样要求学生去完成了：“请把项羽叔叔的卑鄙行径找出来，并加以简要的分析。”经过这一训练，学生就可以试着从多角度理解和把握教材。比如，项伯是楚的“左尹”、又是当今大王的叔叔，权倾一时，可他却能自由自在的告密，这从侧面反应了项羽用人有何特色?跟刘邦用张良相比，项羽刘邦孰好孰坏？这一问可以立刻揭示项羽的弱点，反衬刘邦的优点。一个是用人不当和不善用人、一个是敢于用人和善于用人。关于这一点，我们可以从清王夫之《读通鉴论》高帝条可见一斑（出示材料扩展学生知识）：
陈平说：“项羽所任用和宠爱的人、不是项氏的宗亲，就是他的妻弟，虽有奇才智士不被任用。”本来项羽并不是完全不知人的人，他破人蒙蔽了，与项羽有姻亲关系的卑微小人都被项羽委以重任，执掌大权。这样，有才之士怎么能不被隐蔽呢？不过，项羽之所以这样做，也有其必然性。他是以欺诈而兴起的，事奉怀王而杀怀王，属宋义部下又杀死宋义；汉高祖刘邦入关灭秦当王关中，他又压抑刘邦而改封其为汉中王；田荣率众来归附，他又斩艾掠夺之。凡一贯嫉害别人的人，总是以己之心度他人之心，怀疑他人也同样会嫉害自己。轻率残杀别人的人，总感到仇故就在自己身边而不敢一刻放松警惕，左顾右盼，只有自己的兄弟和有姻亲关系的人可以信赖。如果把权柄轻易授于外人，则自己就处于怀王、宋义的境地。终日忧惧不安，甚至在睡觉时还在睡床周围布满持戈操戟的兵士，这样，怎么能不深疑天下每一个人都是自己的敌人呢？然后，这样疑心仍不能挽救他。项伯是汉王刘邦的心腹，但他又恰恰是项羽的兄弟（富按：原文）；穷追项羽并逼迫项羽自刭者是吕马童，可吕马童正是项羽的老朋友。在大败之后仍跟随他的三十余骑中，竟然没有一个是他的兄弟和姻亲。怀奸而求援，最终必然陷于孤立无援。并非仅仅因未得到封爵而怨恨他的人攻击他，得到信重的亲戚背叛他已经很久了。
完成这个问题后，我们可以再设问：“项伯把项羽要击刘邦的军事秘密告诉了张良以后，在刘邦那里造成的结果是什么?”这个问题的综合性又比以上的强了一些，因为这个问题包含着一个连环套答案，一方面是张良没有采纳项伯的好意，另一方面他还把这个机密及时禀告了他的顶头上司刘邦，而刘邦也真不傀是久经磨炼的斫轮老手，在他与张良的一席话中，不单套出了张良与项氏的关系，套出了张良的高招，而且似比张良还技高一筹，“要项伯”，“奉卮酒为寿”，“约为婚姻”，“愿项伯具言臣之不敢倍德也”。一系列的老谋深算，无疑为自己找好了一条万无一失的退路。而这一切似乎都是在无声无息之中进行的。
2．矛盾的高潮与结局。《鸿门宴》的高潮与结局主要在于项羽的地位由主动转向被动，刘邦则由被动一步步地转向主动的变化。这一点无论是在军事史、政治史，还是文学史上，都有其典型的意义；这也是后人们对这篇文章顶礼膜拜的根本原因。
刘邦广泛征求谋赂，计高一筹，事前作好了各种应急准备，所以他在鸿门宴上也就从容不迫，任凭张良樊哙幕后操纵，最后大功告成。从刘邦的角度来讲，他是由被动一步步地走向主动的。相反项羽却在鸿门宴上由主动走向被动，“竖子不足与谋”，最后失却了他的天下。
整个鸿门宴中，项羽的表现是最主要的，所以问题就应该围绕项羽来进行，去其枝叶，取其主干；“为了自身的利益，刘邦不得不与项羽在新丰鸿门相见了。本来这时的主动权是在项羽手里的，刘邦的生死存亡就在项羽的一念之间。然而项羽却一次又一次地放过了杀死刘邦的宝贵机会。请问项羽有哪些杀死刘邦的机会?是怎样由主动转向被动的?”
这个问题，学生很可能把课文第三自然段全部答出来。这应该不算错，但不好。因为它缺乏应有的逻辑思考。这时我们就可以引导学生重读第三段，仔细品味它的微妙之处。
原来项羽有多次杀掉刘邦而独霸天下的机会：
(1)“沛公旦日从百余骑来见项王，至鸿门”，项羽要是有称王之心，则可乘机杀之，然而项羽放弃了这一机会。相反，他还出卖了曹无伤。一时高兴，居然邀请刘邦“与饮”，表现自己的大度。哪知，这就暴露了他的懦弱，亦足见他缺乏远见和计谋。
(2)在宴会上，“范曾数目项王，举所佩玉琚以示之者三，项王默然不应。”照理说，先前没能杀刘邦，在宴会上采取补救措施也并不晚，然而项羽无动于衷，再一次错过时机。
(3)范增眼看事情并不会按原来的意愿发展，就不得不采取一条铤而走险的办法。“出召项庄，谓曰：请以剑舞，因击沛公于坐，杀之。”并且还明确告诉了项庄事情可能发生的严重后果。“不者，若属皆且为所虏!”没想到项羽手下的项庄也是那样一个不知变通的人，非要慢悠悠舞半天才去杀刘邦，当然目的也就达不到了。
(4)更令人不可思议的还是项羽手下的项伯，他不仅向刘邦告了密，在项羽面前还居然胆敢护卫刘邦，“项庄拔剑起舞。项伯亦拔剑起舞，常由身翼蔽沛公，庄不得击。”项伯身居高位，而在主子面前却保卫了敌人。从整个环节看，项羽由主动而走向被动也就出于必然了。
清代王鸣盛在《十七史商榷》“汉惟利是视”条评云：“汉……屡改穷蹙，不以为辱，失信废义，不以为愧也。若以沛公居项羽之地，在鸿门必取于杯酒之间，在垓下必渡乌江而王江东矣。”又“项氏谬计四”条云：“项王之失、不在粗疏无谋，乃在苛细多猜疑不任人。至于属坑降卒，嗜杀失人心，更不待言，”这些无一不是对项羽争斗失策的原因切中肯綮的评价。
相反，刘邦却在按部就班的谋划之中以及谋臣们的勇猛兼备之中一步步摆脱了险境，使文章中的杀与不杀、能杀与不能杀构成了精彩动人的一幕，从而形成文章的高潮。最后以张良樊哙的动人表演和范增的千古一骂成为结局。
从以上分析我们可以清楚地看到刘项双方是如何展开一场殊死斗争的。而刘邦在这场斗争中求胜，显然与他及其谋臣有很大的关系。作为千古美文，司马迁写出了一部生动丰富的历史。
本文的教学设计，主要考虑了以下几点：
1．把语言学习和学生的思维训练有机的结合起来。
2．充分调动学生的学生学习的主动性和积极性，发挥他们学习的最大的自主性。
3．把课内知识和课外知识结合起来。
4．在传统讲授法的基础上进行教法的部分革新。
初中英语阅读教学整体教学法分析 篇6
关键词：英语阅读教学 整体教学法 探究
英语阅读在初中英语的学习中有着不可替代的作用，英语阅读量的多少在一定程度上决定了学生的英语水平，它是英语知识的综合运用。也可以说它是初中英语专项知识学习中最难的部分了，因此搞好英语阅读就成了初中英语学习的重中之重了。但是目前我国初中英语阅读的教学却不是很理想。
一、初中英语阅读教学存在的问题
英语阅读作为英语教学的重要内容，可以扩大学生的词汇量，提高他们运用英语语言的能力，培养和锻炼学生的思维和创新能力。但是在我们的初中英语阅读教学中，很多老师不重视英语阅读，没有注意英语阅读教学的整体性，采用传统落后的教学模式，没有注重对学生英语学习兴趣和能力的培养，把英语阅读拆分进行讲解，破坏了英语阅读的整体性，使得初中英语阅读教学的效果不能令人满意。
二、整体教学法在初中英语阅读教学中的应用和效果
为了优化初中英语阅读教学的效果，我们引入了整体教学法。整体教学法强调英语阅读的完整性和系统性，它从阅读的整体语篇入手，注重对于文章的结构和层次的分析。通过对文章的整体把握，迅速找到有用信息。它实现了文章分析和交流沟通等能力的有效结合，整体教学法的一般过程是：
1.做好课前预习
课前预习是对学习新知识很好的一个缓冲和准备，通过课前预习可以大概了解文章的大致逻辑关系；可以充分激发学生的学习兴趣，提高他们的积极性和自主性。在英语阅读的整体教学法中，课前预习有对生词意思的猜测、分析及对文章的整体把握，基本了解文章信息，做好文章相关信息和内容的搜集和整合，将难以理解和重点的地方标记出来。
2.英语阅读课程的导入和粗读
在英语阅读教学中，教师要做好阅读文章涉及的背景和相关知识的链接，增加课堂信息容量，激发学生的学习兴趣和学习专注度。通过形象生动的教学方式对文章中生僻的单词、短语进行讲解，假设情景导入阅读课程。让学生对文章先进行快速阅读，粗略地了解文章的内容、结构、主旨等，培养学生良好的阅读习惯。
3.对阅读文章进行精读
在英语阅读课程的导入和粗读结束后，就进入到精读的程序中，教师要培养和训练学生的综合能力，可以利用多种教学方法并借助现代科学技术来实现课堂教学的趣味性和有效性，对文章的每一段进行讲解，对一些重要的词汇、短语、句子进行分析。通过听文章，实现对思想感情的理解。加强老师和学生之间的交流，进行问答，如提问题、进行填空等方式，既可以增强师生互动，激发学生的学习兴趣，又可以培养学生自主学习的能力和思考的能力。通过精读实现学生对文章结构和主旨的掌握。
4.对教学效果的评估
教学效果的评估工作是初中英语阅读整体教学法必不可少的部分。通过对老师教学效果的评估，我们可以了解到学生的学习情况，比如要点和难点的掌握情况等。还可以发现老师教学过程中存在的问题。老师在今后的教学中可以重点把握和调整，以取得更好的教学效果。
笔者在初中英语阅读的教学中应用整体教学法后，发现学生的英语阅读学习兴趣得到了很大的提高，对于英语阅读不再畏首畏尾，阅读能力得到了提升；通过对文章结构和主旨的把握，学生对于文章的整体把握更加准确；阅读的速度大幅度提高，对于英语阅读中文章信息的提炼和处理更加快速准确，英语的运用技巧得到了锻炼和提高。但是由于学生基础的差异和学习能力的强弱，使得学生的英语阅读能力参差不齐，学生的整体参与性还不够。
三、初中英语阅读教学整体教学法的优化策略
针对学生在初中英语阅读教学整体教学法的表现和反馈意见，我们认识到：课前预习可以加强学生之间的讨论和合作，多吸收他人的意见和看法；引导学生多角度、全方位地分析文章；比如有的文章既可以从文章的结构又可以从文章的主旨去进行理解和把握，有的文章有时间和情感双重线索，这样可以实现对文章更好地把握；加强师生之间的互动，老师可以通过提问等方式引导学生大胆表达自己的看法，可以提高学生的学习自信心，还可以共同提高学生们的英语阅读能力；同时教师在课外要注意学生对于英语知识的积累，拓宽知识面，以便更好地做好英语阅读教学。
四、结束语
在整体构建中提高阅读教学效果 篇7
一、发挥自主性,重整体感知
语文新课标中一再强调语文阅读教学要发挥学生的主体性,要让学生整体感知文本。结合高中学生的特点来看,他们的思维能力、理解能力、自学能力等都有了进一步的发展,在高中语文阅读教学中提倡发挥学生的自主性,引导学生自主阅读并整体感知文本,这对文本的理解和体验是极其重要的。以《小狗包弟》为例,若不能感知该文中狗与人的关系,而困于作者是讲述了一件什么事,那么,也就难以体会那个疯狂时代惨无人道的现实及作者悲天悯人的情怀和深深的歉疚、忏悔之情。在该文的阅读中,要做到整体感知,对文化大革命这段历史的了解不可缺少,而在文本阅读中,又不能仅限于对事件的解读,而要把事件中的人和物串联起来,从而体会作者的情感。
提倡发挥学生的自主性,引导学生整体感知课文,在阅读实践中,要注重引导学生提前去了解作家、作品的创作背景、作品所包含的事件(或说明对象或中心论点),在此基础上再解读文本。以《包身工》为例,“包身工”的本质就是“卖身契”,而这又是当时社会的一个缩影,那么,时代背景的了解也就必不可少。作者为何要写《包身工》,通过《包身工》想要告诉我们什么,抓住这些问题再去解读包身工的生活,透过芦柴棒、小福子和不知姓名的小姑娘也就不难理解包身工制度的罪恶了。在高中语文阅读中定要加强自主阅读指导,这样方可为文章的整体探究奠定基础。
二、摒弃肢解式,重谋篇布局
文章必定是一个整体,而组成这个整体的则是一些相应的有机体不是片段,但在以往的高中语文阅读教学中,大多教师更喜欢把整文章肢解为相应的片段,通过段落、层次的分析而让学生去把握作品的内涵。不可否认,对组成文章有机体部分的分析是必不可少,如《老人与海》中对老人形象的分析,但在分析有机体部分时,要注重以作者的谋篇布局来阅读并思考作品。在《老人与海》中,老人是否就是一个单纯的老人,还是一个具有典型性格的某一类人的象征或代言,作者借助对老人形象的刻画,要表现的是什么。抓住了作者的行文脉络,也才能从整体上解读作品。
解读作品不等于肢解作品,相反是在整体思想引导下对作品有机组成部分的分析和理解。以《荷塘月色》的构思来分析,这是一篇文质兼美的散文佳作,散文形散而神聚,故而学生在读的时候往往把握不住重点。读散文,核心是要抓住文眼,以文眼去探究作者的行文思路,再结合景物描写探究情感,整个文章也就清晰了。在《荷塘月色》中,作者开篇就写到“这几天心里颇不平静”,由此也就生成出了“为什么不宁静”的问题,不宁静那自然要去寻找宁静,于是也就有了外出走走的想法,行踪自然也就出来了。伴随着行踪,所见之景、心情的变化也就跃然纸上了。如此,抓住了整体,对有机部分的理解也就容易了很多。
三、分析局部时,重整体串联
要整体理解作品,对有机部分的分析是不可缺少的,但在分析有机部分时,不能忘记了整体,相反要通过整体来串联部分,宏观认识,深化理解。以《祝福》为例,其中心人物是祥林嫂,而若单独的一个祥林嫂是无法让我们体会旧社会对妇女的毒害的,正是因为围绕在祥林嫂身边的那一群人(如鲁四老爷、祥林嫂的婆婆等)构成了一个典型的社会。换言之,在解读祥林嫂这一形象时,要把她和当时的社会、身边的人结合起来,才能透过“个体”看“整体”,理解作者对封建思想封建礼教的无情揭露。否则,一旦脱离了整体,祥林嫂的形象也就成了一个独体,无法给给我们任何思考。
初中语文整体性阅读教学初探 篇8
一、巧妙切入, 整体感知
叶圣陶先生说得好, 学习课文第一步应该“通读全文”, “知道文章之大概”。这时对课文的把握仅处在初级阶段。阅读教学必须以文章的外部结构为切入点, 在浏览课文时, 先弄清写作对象, 了解基本倾向, 理清文章的思路, 鸟瞰式地把握文章的内容, 再指导学生逐步深入理解文章的内涵。新《课程标准》正是把理清思路、整体把握内容作为阅读教学的重点。
如何指导学生整体感知、理清思路呢?课的开头是“龙头”, 起导向作用, 因此, 教师要设计好导语, 将学生的注意力引向对全篇的整体感知, 不要一开始就从课文第一段入手。如教学《我的叔叔于勒》一文时, 我的开篇讨论题是:“你喜欢不喜欢这篇文章?并讲出道理。”接着达成共识:这篇文章很精彩, 精彩之处在于情节的波澜起伏, 出人意料。再由此入手, 逐步讨论本文情节构思上的主要特色, 这样的导语, 就是让学生先有一个整体感受, 再从整体出发分析篇章。
二、咬文嚼字, 局部揣摩
在通读的基础上, 指导学生“咬文嚼字”, 力求读进文章里, 探究揣摩课文的疑点。魏晋南北朝时的王弼在《周易略例·明象》中指出:“夫象者, 出意者也。言者, 明象也。尽意莫若象, 尽象莫若言。言生于象, 故可寻言以观象;象生于意, 故可寻象以观意。”这段话中的“言”指语言文字, “象”指事物等, “意”指意境。它揭示了语言、事物、意境三者之间的辩证关系。从语文教学的角度来说, 领略文章的意境, 感受文章蕴涵的感情, 必先“寻象”;要“寻象”, 必“寻言” (即语言文字的品味) 。通过对一些关键的字、词、句的理解来体会文章深刻的思想内容和生动的表现手法, 对文章作深层次的分析, 以求得与作者的思想产生共鸣, 领悟作者的写作意图。
对重点、精华的段节要进行多角度、多层次的探究, 培养学生定向探究的阅读品质。要做到这一点, 必须注意精彩文段的选择和问题的设计。精彩文段要具备以下特点:代表性, 能典型代表整篇文章内容或文体特点;精彩性, 语言凝炼生动, 有文采;启发性, 能较好地体现和突破本篇的教学重点和教学目标;集中性, 知识点相对集中, 语言信息容量大。问题的设计要具有:针对性, 针对语言揣摩和重点难点的突破;启发性, 题目既要有智力价值, 有一定的难度, 又要有一定的梯度;实效性, 要适合课堂教学和学生实际。
如:在《孔乙己》这篇课文中, 孔乙己的第二次出场 (高潮部分) 具备了上述精彩文段的特征。在教学时, 可设计以下问题: (1) 孔乙己第二次出场前, 写掌柜与酒客的对话, 目的是什么?描写的角度是什么? (2) 找出描写孔乙己断腿后的肖像、语言、动作、神态的语句, 并思考其前后变化的原因。 (3) 体会重点词的精妙之处。如:“坐着用手慢慢走去了”的“走”能否改成“爬”?为什么?“摸出四文大钱”的“摸”字说明了什么? (4) 用“哄笑声”来写孔乙己的悲剧有什么特殊的艺术效果?
阅读教学通过从整体把握引到局部理解, 并把局部理解放到整体把握来考虑, 进而吃透文章内涵, 培养学生阅读分析的思维品质, 提高语言的感受能力。
三、综合理解, 鉴赏评价
现代阅读认知理论认为, 阅读理解是一种积极的主动的建设行为, 富有创造思维的特征。它促使人原有的思维结构产生变化, 并不断形成高一级的思维结构。推断使认知结构趋向合理、完善, 积累阅读经验, 实际就是培养推断能力。当读者根据已知的认知结构来处理文章的各类信息, 发表恰当的评价、建议时, 读者就完全进入阅读理解阶段, 并掌握语言运用的规律, 使学生对文章由感性认识过渡到理性认识。在这个层次的阅读中, 学生在对文章有较全面透彻的了解后, 过渡到鉴赏评价。可由学生发表自己对课文内容、语言、写法的心得, 对文章作整体评价, 体会文章的特色, 正确地进行比较、分析、综合、演绎等一系列复杂的思维活动, 从而把获取的语言信息再还原到整体之中, 准确理解作者的思想感情。
如《白杨礼赞》一文, 可设计以下几个问题让学生讨论:1课文为什么要先写黄土高原?2.排比反问句换成陈述句好不好?3.文中“普通”与“不平凡”如何统一?4.结尾为什么要写楠木?这样的问题, 目的是让学生品味鉴赏文章写作技巧、句式选择、标题含义、文体特点、写作背景等。又如:学习胡适的《我的母亲》一文后, 可让学生对胡适母亲的为人及教子方式作一些评价。通过类似的训练, 学生会掌握语言运用的规律, 形成鉴赏品评的能力。
四、延伸拓展, 形成能力
新课程理念下的语文课堂教学充分利用母语社会背景这一得天独厚的条件, 走“开放式”的语文道路。具体地说, 就是以学生的认知需求和原有的认知结构为出发点, 以语文课文为信息之源, 纵横延伸, 立体展开, 引进与课文相关联的信息, 为课文知识的学习、能力的训练、情感的体验架设桥梁, 构建认知框架, 最后达到同化课文, 改变并发展学生认知结构的目的。
对阅读教学整体感知的再认识 篇9
读了文章之后, 或多或少会留下一些印象, 这种印象往往是读者的感觉或直觉, 我们称之为“感知”。何谓“整体感知”?不少教师把“整体感知”理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错, 但是操作起来形式单一, 往往是读了课文后, 老师问学生:课文的主要内容是什么?你能概括一下课文的主要内容吗?这种方式偶尔用用未尝不可, 但每篇课文都这样进行“整体感知”就显得单调雷同、索然无味了。
事实上, 整体感知可以有很多种方式, 我们不妨把“整体感知”理解为“把课文读短”。如果把一篇课文比作是一幢大厦, “把课文读短”就是大厦的框架;把一篇课文比作是一棵大树, “把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”, 明确了课文的“主干”, 这篇课文大致“写了什么”就了然于胸了。
“把课文读短”, 重在一个“读”字。读者的感知能力有差异, 文章有长有短, 有难有易, 有的人读一遍就知道文章写了什么, 有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知, 难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词, 有时候也并不会阻碍学生对课文的整体感知, 因为多数汉字是形声字, 知道这个字的“形”, 就能大致判断出这个字的“义”, 还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下, 或者生字新词阻碍学生阅读的情况下, 理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的, 这本来就是语文课的分内事。总之, 没有读就没有整体感知, 给学生充分的时间读通课文, 理解有难度的字词, 才能做到“把课文读短”。
有了这样的认识和理解, 我们在指导学生初读课文, 引导学生对课文进行整体感知时, 就能够开阔思路, 采取多种有效的方式。
一、围绕课题进行整体感知
案例一:叩问课题
人教版四年级下册的《父亲的菜园》, 看似一篇写菜园的课文, 其实是在写父亲。我在教学这篇课文时, 对课题进行了两次叩问:
师:这是一个怎样的菜园?你能用课文中的词语来说吗?
生:这块菜园先前是“贫瘠”的, 后来变成了“四季翠绿”的。
(师引导生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子, 找到“贫瘠”的原因, 读出对“四季翠绿”的菜园的欣喜。)
师:这篇课文的题目, 既不是《贫瘠的菜园》《四季翠绿的菜园》, 也不是《我家的菜园》, 而是《父亲的菜园》。作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢?
(师引导生通过阅读和思考, 归纳出三条理由:菜园是父亲一手经营起来的, 它凝聚着父亲的心血和汗水;父亲爱这个家, 他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜;父亲爱这个菜园, 更爱这片土地, 只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。)
题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开, 第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问, 第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问, 帮助学生了解了课文内容, 知道了这是一篇写父亲的文章, 还明白了课文的主旨。
案例二:扩展课题
人教版六年级上册的《老人与海鸥》, 课题已经告诉读者, 课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行, 还得知道他们之间有什么故事。
师:这篇课文很长, 有19 个自然段, 但课文只写了两天的事。快速浏览课文, 找出这两处时间。
生:第一处时间是“一个普通的冬日”, 第二处时间是“十多天后”。
师:我们可以根据这两处时间, 把课文分成两个部分。 (出示:老人____海鸥, 海鸥_____老人) 这两个部分写了什么, 你能在横线上填写合适的词语吗?
生:老人喂食海鸥, 海鸥惜别老人。
老人把海鸥当作了自己的亲人, 海鸥也把老人当作了自己的亲人, 他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展, 根据课文内容填入这两个词语, 就把握了课文的整体结构, 明白了课文在写什么。
二、围绕词语进行整体感知
案例三:提炼词语
人教版六年级上册的《最后一头战象》是一篇动物小说, 课文很长, 一共有23 个自然段。课文以时间为序, 写了战象嘎羧的四个感人片段, 教学参考书中是这样概括的:英雄垂暮、重披战甲、凭吊战场、庄严归去。但要学生概括出这四个短语 (意思相近也可以) 有一定的难度。
我在教学这篇课文时, 引导学生把课文概括成四个带“重”的二字词语。先在黑板上横着板书四个“重”, 告诉学生这个字在这里都念“chóng”, 是“第二次, 再次”的意思。然后让学生依次默读四个感人的片段, 每读完一个片段就让学生在“重”后添上一个字, 提炼出一个开头是“重”的词语, 这一个词语能概括出这一片段在写什么。这个训练, 学生很感兴趣, 而且难度适中, 教师稍加点拨, 学生就概括出了“重生”“重逢”“重临”“重归”这四个词语。长长的课文, 读成了四个带“重”的词语 (只有“重逢”是课文中有的) , 理清了课文的“框架结构”, 课文“写了什么”就十分清楚了。
案例四:串联词语
《珍珠的母亲》是一篇有趣的童话故事, 人物的对话比较多, 对于三年级的孩子来说, 用简洁准确的语言来说说故事讲了什么有一定的难度, 所以我在教学时先让学生感知故事中的人物。
师: (出示:_____的小沙子) 你能用课文中的词语来说一说这是一粒怎样的小沙子吗?
生:东游西荡的小沙子。
生:粗糙的小沙子。 (理解“粗糙”的意思)
师:粗糙的小沙子如果整天东游西荡, 就不会有出息。
师: (出示:_____的珍珠) 你能用课文中的词语来说一说吗?
生:圆润闪亮的珍珠。 (理解“圆润”的意思)
生:明亮的珍珠。
生:闪闪发光的珍珠。
师:多美的珍珠啊! (出示:_____的蚌妈妈) 你能用课文中的词语来说一说吗?
生:创造光明的蚌妈妈。
师:你能把“创造光明的蚌妈妈”“粗糙的小沙子”“圆润闪亮的珍珠”连起来说说这个童话故事讲了什么吗?
生:创造光明的蚌妈妈把粗糙的小沙子培养成了圆润闪亮的珍珠。
师:你能用上课文中的新词“培养”来说故事内容, 真了不起!
我先让学生来感知一下故事中的主人公, 怎样的小沙子, 怎样的珍珠, 怎样的蚌妈妈, 要用课文中的词语说。再让学生用上这些词语和人物来说说故事讲了什么, 这样一来, 难度就降低了, 既让学生理解了有关新词, 同时也教给了学生概括故事内容的方法。
三、围绕句子进行整体感知
案例五:反复出现的句子
人教版五年级下册的《自己的花是让别人看的》, 文中前后出现三处带有“家家户户”的句段, 说的都是同一个意思, 可以抓住这些反复出现的句子进行整体感知。
师: (出示:家家户户, 莞尔一笑, 花团锦簇, 姹紫嫣红, 山阴道上, 应接不暇, 耐人寻味) 这些四字词语中, 你最喜欢哪一个?
(生选择自己最喜欢的词语说说自己喜欢的理由)
师:你们知道俞老师最喜欢哪一个词语? (生猜) 我最喜欢“家家户户”这个词语。把这个词语单独拎出来, 你会觉得它很平常, 但是, 把这个词语放到课文里面读一读, 你会猛然发现, 这个词语非同一般。请同学们把带有“家家户户”的句子找出来。
(师出示: (1) 家家户户都在养花。 (2) 走过任何一条街, 抬头向上看, 家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起, 汇成了一个花的海洋, 让我们看的人如入山阴道上, 应接不暇。 (3) 我走在街上, 抬头一看, 又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。)
(师引导学生反复朗读这三个句段, 直至能够背诵。)
师:现在, 你从这三个含有“家家户户”的句段中, 感受到了什么?
生:德国人爱花之真切。
生:养花已经成了德国人的习俗。
生:德国是一个花的国度。
生:德国是一个美丽的国家。
生:德国人爱美。
生:这是一个奇特的民族。
“家家户户”这个词语学生都理解, 根本就不用解释, 但是这个词语在课文中反复出现了三次, 那就不可小视了。把“家家户户”这个词放到课文具体的语言环境中去理解, 我们会有许多新的发现。对这三个句段反复朗读和感悟, 学生对课文就有了一个整体的认识。
案例六:统领全文的句子
人教版六年级上册的《我的舞台》, 课文一开头就写到“舞台对我有着神奇的吸引力”, 这句话统领全文。课文用第一人称叙述了“我”走上艺术舞台的四个阶段, 这四个阶段都是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”展开的。
师:请同学们默读课文, 这篇课文是围绕哪句话来写的?围绕这句话, 作者从以下几个阶段叙述了自己与舞台的不解之缘。 (出示:出生前, 我的舞台在_____里;会走时, 我的舞台在_____上;六岁时, 我的舞台在_____上;几年后, 我的舞台在_____里。) 请同学们边默读边填写。
生:出生前, 我的舞台在娘胎里。
生:会走时, 我的舞台在小床上。
生:六岁时, 我的舞台在练功毯上。
生:几年后, 我的舞台在剧场里。
师:随着“我”的成长, “我”的舞台有什么变化?
生:“我”的舞台越来越大。
师:从舞台越来越大, 你看到了什么?
生:“我”在不断地成长, 表演水平也在不断地提高。
生:“我”与舞台有着不解之缘, “我”钟爱舞台, 钟爱评剧表演, 舞台确实对“我”有着神奇的吸引力。
不少课文都有统领全文的句子, 如中心句、总起句、过渡句 (段) , 这些句子的呈现方式因文而异, 有的开篇点题, 有的篇末总结, 有的是全文的概括, 有的是段落的小结。这些句子都能够帮助学生整体把握课文, 但是光找出这样的句子还不能“到此为止”, 还得看看课文围绕这个句子写了哪些方面, 如此, 课文的整体结构才能清晰可辨。
从以上案例我们可以发现, 一篇课文可以读成几句话甚至一句话, 可以读成几个词语甚至一个词语 (短语) 。我们还发现, 整体感知不仅仅只是了解课文“写了什么”, 这其中还穿插或渗透着对课文线索、思路、结构的整理, 对课文情感的体会, 对课文主旨的发掘。当然, 对小学语文阅读教学而言, 整体感知还是以课文“写了什么”为主, 其他形式可以根据不同的课文而有所选择。只要能帮助学生“把课文读短”, 从整体上把握课文, 都可以认定为“整体感知”。此外, 初读阶段的读通课文、识字学词、整体感知不必按部就班, 可以相互融合, 让学生在读通课文的过程中识字学词、整体感知。
单元整体教学中的群文阅读策略 篇10
一、精读课文, 指导群文阅读
我们现在使用的小学语文教材是以主题组单元的, 一般情况下, 每个单元围绕一个主题选编四篇课文, 两篇精读课文, 两篇略读课文。它们主题统一, 有的选材相同, 有的写法类似, 这为开展群文阅读带来了极大的便利。教师要好好利用现有的教学资源, 充分发挥教材的功能, 通过精读指导, 让学生掌握有效的阅读方法, 可以更好地指导学生依法进行群文阅读。如人教版四年级下册第五组主题是“热爱生命”, 课文有《触摸春天》、《永生的眼睛》、《生命生命》、《花的勇气》。其中《触摸春天》和《生命生命》为精读课文, 我们可以先指导学生精读这两篇课文, 体会生命的可贵及作者对生命的热爱, 让学生掌握抓住含义深刻的句子细细品味;通过有感情的朗读, 联系作者经历、写作背景, 联系自己的生活经验等方法来体会人物情感的这种阅读方法;再运用这种方法, 以群文阅读的方式进行其他两篇略读课文的教学;最后借助语文园地中的“我的发现”上好本单元的总结课, 让学生掌握理解含义深刻句子的方法, 把学习过程中获得的散乱的知识系统化, 从而完善学生的认知结构, 对其后续的阅读起到潜移默化的效果。
二、略读课文, 拓展群文阅读
在《教师教学用书》中再三强调略读课文“理解内容的要求要低于精读课文, 一般是粗知大意”;“主要靠学生运用在精读课文中获得的知识与方法, 自己把课文读懂”。从三年级开始, 人教版小学语文教材每个单元选编了一篇略读课文, 到了四年级每个单元选编了两篇略读课文。略读课文的编写, 就是为了培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读面, 增加阅读量, 提高阅读品味。但是仅仅两篇是远远不能达到这一目的的, 此时, 我们就可以采用群文阅读的方式, 使略读课文变得简略而丰厚。如教学人教版四年级上册略读课文《秦兵马俑》, 我们可以先让学生运用已经掌握的阅读方法, 采用默读的方式, 想象兵马俑的神态和气势, 再交流读后的感受, 然后泛读《迷人的张家界》、《敦煌莫高窟游记》、《庐山云雾》等多篇文章, 在大量的阅读中让学生充分想象文中描写的情境, 感受作者笔下世界遗产的魅力, 体会文章表达的方法。这样一篇带多篇, 既提高了读写能力, 又增加了阅读量。
三、综合性学习, 探究群文阅读
“综合性学习”开始是出现在人教版小学语文四年级教材中的一项学习能力的综合要求, 它是为了加强语文课程内部诸多方面的联系, 加强与其他课程及生活的联系, 促进学生语文素养全面协调地发展的综合训练。四年级上下册各两次;从五年级开始, 每册教材安排了一个单元的“综合性学习”, 并提供了多篇阅读材料。我们可以充分利用“综合性学习”, 开展群文阅读, 使其成为探究学习的资源, 使阅读成为探索和发现的过程。如人教版小学语文四年级上册第三组课文是以童话为主题的一组课文, 其中就安排了一次“综合性学习”, 要求学生“开展一次读童话、讲童话、编童话、演童话的综合性学习”。首先, 我选取了《给你一个惊喜》、《风娃娃做客》、《喜欢你, 狐狸》、《红红的大苹果》这一组童话故事, 在课堂上进行群文阅读教学, 让学生在多篇童话故事的阅读中, 比较发现童话故事的内容、表达方式、表达风格的不同, 使其充分感受童话的魅力, 为接下来的综合性学习打下基础;然后, 再让学生各自收集喜欢的中外童话, 认真阅读, 互相推荐, 交换阅读;最后结合本单元的“口语交际·习作”, 进行写童话、讲童话、演童话的综合性学习, 让学生真正走进童话王国, 受到真善美的熏陶。
四、课外阅读, 延伸群文阅读
在信息高速发展的今天, 学生每天都会通过不同的渠道获得各种各样的知识。随着儿童阅读的推广, 为学生提供的课外阅读的内容非常丰富。读什么?怎样读?是摆在学生、家长、教师面前的两大问题。教师首先要选好文章, 要围绕某一主题选择一些相关的文章, 在课堂中开展群文阅读来指导学生的课外阅读, 使学生的课外阅读更有效。群文阅读的主题可以从以下几个方面来确定———
1. 以教材单元主题来确定。
如根据人教版小学语文四下第六组“田园生活”主题, 我们可以选择:索伊拉的《细雨来访》、季薇的《柳色如梦》、贾平凹的《池塘》、萧红的《祖父, 后园》这样一组文章来开展群文阅读, 进一步感受田园风情, 体味优美语言。
2. 以文章作者来确定。
如根据人教版小学语文四上第四组中老舍的《猫》、《母鸡》, 我们可以选择老舍的《草原》、《养花》、《济南的冬天》、《趵突泉》这样一组文章来开展群文阅读, 初步感受老舍先生的语言风格。
3. 以文章题材来确定。
整体感知，小学语文阅读教学基点 篇11
【关键词】小学语文；阅读教学 ；整体感知
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
在小学语文教学中，阅读教学是必不可少的教学任务。其中阅读最主要的就是对文章进行整体感知。如果无法感知文章的整体，则很难把握其整体走向，理解它的真正内涵。因此，教师在阅读教学时应采取一系列的措施加强学生对文章的整体感知，帮助学生获取文章的有效信息，最终提高学生的理解和认知能力。
一、开展有效诵读，实施整体感知
为了使学生对文章整体把握，教师应当鼓励学生在语文课堂上进行诵读。所谓“诵读”，并不是简单地将书中文字读出来，更重要的是在读的过程中赋予感情，读出韵味。诵读时，应当尊重原文，伴与语调的变化与情感的输出，通过诵读，学生不仅可以读懂文章的内容，理解文本所表达的思想、情感以及价值取向等，更能品味语言之美，感受语言艺术的魅力，激发语文的阅读兴趣，从而加强对文章的整体把握。如教师在教学《卖火柴的小女孩》一课时，教师首先进行正确且动情的示范朗读，引领学生走进课文，营造和谐、美丽的课堂氛围，然后鼓励学生根据教师的范读，大声地朗读课文。通过一遍遍地朗读，有的学生提出已经理解文章含义，而教师只需要适时点拨，便可提高教学效果，这是因为学生在反复诵读时融入了感情，纷纷沉浸在语言魅力中，并在诵读时加入自己的思考和理解，不知不觉便对文章有了整体的把握，这就是有效诵读的魅力所在。
二、认知文章结构，理清行文思路
了解文章的结构和思路是对文章进行整体感知的必要步骤。一篇优秀的文章必然结构严谨，思路清晰。教师在进行阅读教学时，应指导学生理清文章线索，把握文章结构。当然，不同的文章有着不同的线索，而线索的呈现形式也各有千秋。大部分文章以发展顺序、空间顺序、逻辑顺序展开，这亦是文章的线索所在。如《普罗米修斯盗火》一文，读起来就感觉有一条线一直在指引着你，顺畅而流利。这是因为文章提供给了读者明确的线索。这篇文章是一则神话故事，全文围绕主人公普罗米修斯展开，其亦是文章的最主要的人物线索。同时，通过对比“有火”与“无火”的世界，文章不断透露出其他人物的性格特征以及情节发展的要素，逐渐将故事的发展推向高潮。行文流水般的故事情节伴有紧张的节奏、清晰的思路，为读者呈现出了宙斯的残忍、鹫鹰的凶残，以及普罗米修斯的善良和勇敢。还有很多其他人物都个性鲜明，为文章的展开提供线索，增添韵味。所以教师在进行阅读教学时，应当带领学生理清文章的发展顺序，掌握每一条线索，并将其串联起来，确保对文章的整体理解。
三、培养质疑能力，深入感知文本
兴趣就像是推动车辆前行的引擎，如果在学生课堂中缺乏兴趣，便会逐渐失去学习的动力。因此，教师在教学过程中应当创设新颖、有趣的课堂氛围调动学生的积极性，发挥学生的主体性，鼓励学生自主学习。其中提问是一种激发学生兴趣的有效手段，因为疑问可以增强学生的求知欲，指引学生不断思考和探索，拓展创新性思维。在阅读课堂上，教师要创设问题情境并激励学生说出内心的疑虑，教师可以根据学生的疑问针对性地改变教学方法和内容，提高教学效率。当然，学生质疑的方向和解决的渠道是教师在课堂教学中应当重视的地方。如在讲授《蝙蝠和雷达》一课时，有的学生提出蝙蝠辨别东西还是需要靠眼睛的，只是蝙蝠的视力比较弱而已。还有的学生质疑蝙蝠听力的能力，不明白为什么靠听就可以辨别方向。当学生提出问题后，教师不宜立刻给出答案，而是让学生带着问题去阅读课文，自己解决内心的疑惑，这样才能提高解决问题的能力。因此，在阅读教学中培养学生的质疑能力，可以有效激发学生的学习兴趣，同时，学生可以带着疑问深入理解文章，感知文章内涵。
四、进行序列训练，促进认知发展
阅读有多种方法，如何将这些方法整合并有效应用于阅读是教师在教学过程中应重点讲解的地方。不同的年级对学生的阅读能力有不同的要求，在阅读教学时，教师应当以学生的实际学习状况为基础，循序渐进，满足不同阶段学生的学习需求，同时调查各个阶段学生的学习方法，并将其整合、拓展，最终回馈于学生，由此一来，学生的学习方法不断更新，学习能力逐渐增强，而学生的认知能力也得到了明显的提高。为培养学生的认知策略，教师应当充分利用课堂资源，在教学过程中改善教学方法，依据教学目标展开序列教学，丰富学生的知识储备，拓展学生的思维，帮助学生形成系统、完整的学习策略。如教师要求学生对一篇文章划分段落，由于学生的分段方法不同，对文章的理解也各有侧重。这时教师应该鼓励学生就自己的不同看法与其他同学讨论，而不是直接给出答案，抑制学生的思维。只有学生在轻松、和谐的环境中学习，才能尽情地开放思想，各抒己见，才能取长补短，提高认知，掌握并灵活运用更多的学习方法和策略。
总之，教师在教学中应当意识到阅读的重要影响，无论是在课堂教学，还是课外阅读，教师都应该加强学生的阅读训练，培养学生的质疑能力与认知能力，鼓励学生在日常学习中积累阅读方法，并抓住机会指导学生阅读技巧，逐渐提高学生的阅读能力。
参考文献
[1]骆海燕.常态阅读教学第一课时中的“三读”[J].教学月刊，2013（11）.
[2]李跃平.整体感知，阅读教学的有效策略[J].小学语文教学，2014（8）.
[3]侯润钰.优化阅读教学提高阅读能力[J].新课程（教研版），2013（6）.
整体阅读教学法 篇12
关键词：英语课程教学,教学模式深化,整体教学,综合能力
1 引言
新课程标准指出:基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础, 培养学生英语综合语言运用能力。课文教学应将理解文章的思想内容和熟悉篇章结构放在首位, 注意语言信息的整体输入, 从训练学生的阅读技能入手, 最大限度地发挥学生的主体作用, 而把语音、词汇、语法和句型等基础知识的教学融合于其中, 加以理解、巩固和消化。笔者将就具体的教学模式和着重需要理顺的几种教学关系分别进行阐述。
2 教学模式
2.1 理论依据
课文整体教学模式是指教师要充分利用课文提供的语言材料, 帮助学生完整理解课文大意、语言形式、篇章结构和修辞方法, 做到局部不离整体, 整体寓于局部之中。其教学模式是:整体→部分→整体, 即宏观导读→微观剖析→整体吸收。课文的整体教学保持了课文内容和篇章结构的完整性, 有利于学生提高理解语言、运用语言的能力。
2.2 功能目标
课文教学以培养学生的阅读能力为主要的教学目标, 为达到这一目标, 需要学习和掌握课文内容所涉及的语言知识, 了解课文内容所涉及的文化背景, 进而在阅读方法、阅读速度、阅读技巧和阅读理解的准确度和深度上得到提高。
2.3 操作程序
2.3.1 阅读前。
(1) 讨论课文题目:在进行阅读前, 教师先将课文的标题写在黑板上, 让学生分组讨论, 并猜测这篇课文所讲述的大概内容。能够激发学生讨论的兴趣, 激发阅读欲望, 印证猜测的结果。 (2) 背景介绍:在学生阅读前, 教师作一些背景知识介绍, 不仅能帮助学生更好地理解课文, 而且还能使其学习一些与课文有关的其他知识。 (3) 教授新词:为提高学生阅读效率, 加快阅读速度, 在阅读前可借助实物, 简笔画或多媒体先教一部分课文中出现的生词。 (4) 提问引导, 使学生尽可能多地掌握课文内容。
2.3.2 阅读中。 (1) 整体粗读, 领略内容大意。 (2) 分段精读, 注意细节。
2.3.3 阅读后。
多种迁移活动, 活化教材, 交际应用。可用自己的语言复述故事, 采用改变人称或时间来改写课文、续写课文, 将课文改编成对话进行表演, 设置情境采访等。
2.3.4 实施条件。
读是阅读课的主线, 听、说、写配合。必须精心设计好各类问题, 逐步加深理解, 语言知识的讲解要适度, 操练要结合语境。
3 教学关系
在整体教学过程中, 应着重理顺下列关系:
3.1 整体和局部的关系
整体教学首先是要从整体出发, 从整体来教局部, 教局部时不忘整体。我们在备课时都要进行某一或某些局部性的教学, 各课时的局部侧重不尽相同, 但始终要求与整体内容保持紧密的联系。
3.2 难和易的关系
课文教学的目的要求不外三个:一要理解课文内容;二要能朗读或背诵课文;三要能运用课文中的重点语言材料。如果在开始的第一节课就要求达到这三个要求, 那几乎不可能。但整体教学是将全篇课文反复进行训练, 由易到难, 由粗到细, 由浅入深, 由简到繁, 以解决“难”的问题。
3.3 内容与结构的关系
在教学中, 要把词汇、语法、语言教学与课文教学融为一体, 这样便于学生准确地理解语言结构, 更好地掌握语言的深层意义。