艺术史论（共12篇）
艺术史论 篇1
目前, 国内高校艺术设计类专业所开设的课程可以分为专业基础课、专业理论课和专业设计课三大类。但多年来, 我国艺术设计院系的侧重点主要放在实践性教学, 也即是将教学重点放在专业基础课和专业设计课上。这固然是艺术创作的特点所决定和要求的结果, 但另一方面, 忽视专业理论课即史论教学, 势必影响培养全面优秀的设计人才。正如我国著名学者张道一先生所说:“应用型学科固然在于实际应用, 然而须有理论指导, 没有理论指导的实际, 不可能从根本上摆脱盲目性。”
设计是21世纪的新兴专业, 飞速发展的信息社会要求培养能力全面的优秀设计人才, 不仅要求其能够拥有高超的设计技能, 还要具备坚实的理论修养、不竭的创新灵感和适应社会发展的能力。深厚的设计史论知识储备对于一名优秀设计人才的成长, 对于提升设计人才的全面素质, 有着至关重要的作用。可惜的是, 这一重要性依然未能得到广泛的认识。
一、设计史论教学的知识储备作用
专业理论课即史论课是让学生掌握该领域的历史发展状况, 了解人类设计活动和设计风格的历史演变, 从而更好地借鉴传统、汲取设计灵感, 为设计者进行创造性设计打下坚实的设计思想和设计实践理论基础。实际上, 这种史实的传授虽然只是基础, 然其精髓在于其囊括了设计活动在发展过程中所涉及的精神内涵和物质要素, 由这种精神内涵与物质要素在前人那里碰撞出的思想的火花, 因此它能够真正拓宽学生的眼界, 提高其分析与综合思考的能力, 进而使其运用所学知识来解决实际问题。
诚如陈寅恪先生所说:在史中求史识。因此我们认为设计史论课的目的实为“授之以渔”, 而非“授之以鱼”, 传授史实只是基础, 传授方法才是根本。学生只有具备了深厚的设计史论知识, 才能够从设计史实中有所吸收、有所思考、有所借鉴和创新, 提高其思考、分析、解决问题的能力。这才是设计史论课最终的目的所在, 也是培养优秀设计人才必不可少的一环。
二、设计史论教学能够激发设计灵感
科技的不断发展, 促成了不同产品造型、设计理念及评价体系的推陈出新;消费者对设计的要求日益多元化, 更新频率不断加快, 这都给设计者带来新的挑战。如何在风云多变的设计市场上保持持续的优势, 对于设计者来说是一个严峻的挑战。事实证明, 设计史论知识储备的多少在一定程度上决定了设计者设计思想的形成和发展。一个单靠技能训练而速成的设计师, 缺乏创新的坚实理论基础, 思维麻木, 视域狭窄, 或过于追求技巧, 为了眼前的利益, 直接模仿他人的设计, 一旦离开计算机, 离开图库, 就无从“设计”。这样的设计者不是我们所需要的。
真正具备深厚设计史论知识储备的设计者, 才能够厚积薄发。其所掌握的史论知识储备, 能够让其作出恰当的分析、比较与借鉴, 从不同民族的文化出发, 从不同受众的接受心理出发, 客观理性地进行思考, 在一定程度上激发设计的灵感。而设计者自己的史论知识储备越丰富, 这种创作灵感源源不断激发的可能性就越大。
著名华人设计师靳埭强的设计生涯就充分证明了这一点。靳先生的设计作品之所以能够如此成功, 就在于他具备扎实的史论知识储备, 对于中西方不同的设计风格烂熟于心, 作品不仅具有深厚的中国底蕴, 还能够灵活自如地运用多种民族元素。其《第三届亚洲艺术节》的招贴设计, 将印度舞蹈者的头饰、中国戏剧演员的眼部化妆、泰国歌舞者的面具鼻形以及日本浮世绘版画的口部造型有机地、富有情趣地组合成一个脸谱图形, 以高度概括的艺术形式、生动地表现了亚洲地区各个国家、各个民族艺术风格的多样性, 成功地塑造了第三届亚洲艺术节的形象。所以说, 深厚的设计史论知识储备, 能够不断激发设计者的创作灵感, 否则, 只可能走进一味模仿的死胡同。
三、设计史论教学能够提升设计者的抽象思维
设计艺术活动偏向于直观表现, 注重主观感受, 设计艺术专业的学生一般是感性认识敏锐, 形象思维发达, 而抽象思维则相对较弱。通过设计史论教学, 可使学生积淀更深厚的知识储备, 熟悉传统艺术语言与表现手法, 把握种种形式美的原理及应用原则, 了解艺术设计大师的智慧创造和巧妙构思, 从而开阔视野, 提高审美情趣, 通过比较、分析、欣赏和鉴别, 获取广泛有益的启迪与灵感, 用以指导设计实践, 将自由的设计行为转化为自觉的创造活动, 并在无形中提升了自己的抽象思维能力。
我们知道, 一个优秀的设计人才, 单靠直观的表现, 是远远不够的。对任何事物的认识最终都应上升到哲学的层面, 也只有上升到哲学的层面, 才能真正的把握。因此, 每位设计者都要尝试在哲学的层面上去思考和认识设计和设计现象, 这一点, 就要依靠设计史论知识储备的厚度和在此基础上培养出来的抽象思维能力。正如恩格斯所说, 一个民族要想站在科学的最高峰, 就一刻也不能没有理论思维。对于设计艺术学科和设计工作而言, 亦是如此。
四、设计史论教学能使设计作品更好体现民族性和世界性
世界经济已经进入一个全球化竞争和发展的时代, 设计首先作为经济的产物和工具, 必然性地参与到全球化的进程之中, 作为一种文化的、艺术的乃至生活方式层面的工具, 在全球化的历史进程中发挥作用和接受考验。然而, 无论怎样的全球化, 设计作品对民族精神的继承、发扬、运用和创新都不可忽视, 它要求本土的设计师要立足民族文化, 在国际设计的比照中创造出具有民族个性和文化特征的设计作品, 即在设计作品中充分体现出民族性和世界性。
但真正能够在其设计作品中充分体现出民族性和世界性的设计者并不多, 而能够做到这一点的只能是那些通晓古今中外各民族的设计风格和文化、将设计史论知识烂熟于胸的设计者。设计者在设计过程中要针对不同的民族和文化, 找准其民族文化的风俗习惯、审美心理以及传统的设计风格, 将有助于设计的定位准确, 才能在激烈的市场竞争中处于不败之地。
在“世界性”与“民族性”的问题上, 学好设计史论知识将能帮助设计工作者在全球化的态势中, 发展本土化的设计, 从民族文化中汲取优秀的传统精神, 用全球化视野创建有民族特色的、先进的设计文化。这不仅是发展经济、参与国际竞争的需要, 也是建设民族新文化的需要, 是当今时代优秀设计人才的任务和职责。
以上所谈设计史论教学对培养优秀设计人才的诸多作用, 但是设计史论的知识储备不是一朝一夕就能够积累起来的。除了设计史论课的课堂学习之外, 教师还要通过多种手段调动学生的学习积极性和主动性, 扭转学生轻理论的错误观念;同时教师也要明白设计史论教学对于培养优秀的设计人才的作用并不是直接快速奏效的, 设计史论知识只能起到无形的基础作用, 它像盖房子的基石, 如果没有打下牢固坚实的基础, 一切都将无从谈起, 因此不能急于求成。此外, 设计史论知识只是在无形中促进设计者的思维方式、设计观念和设计方法的提升, 这个过程是个微妙的过程, 见识越广, 思想越活跃, 设计才能够不拘一格。
当下国内高校的艺术设计类专业的发展, 缺少的不是实践, 而是对这些实践本身的思考, 更缺少思考上的理论深度。中外设计发展的历史表明, 设计水平的高低, 早已不是设计的技巧问题, 更多的是设计者的素质问题, 也可以说是设计理论修养问题。理论上不去, 设计实践也不可能行之太远。因此在高校教学实践中应有更多的教师看到设计史论教学的重要性, 看到其对培养优秀设计人才的价值所在。
最后以我国著名设计理论学者李砚祖先生的一句话结尾:“灰色的理论来源于常青的生命之树和设计之树, 它又是这些生命之树的本质折射, 也是其指路的灯塔。”
摘要：当前国内高校的艺术设计类专业普遍存在着重技能、轻实践的现象。实际上, 艺术设计专业史论教学对于优秀设计人才的培养具有至关重要的作用。它能够激发学生的设计灵感, 提升其抽象思维能力, 有利于激发学生设计出更好体现民族性和世界性的优秀作品。因此, 国内高校艺术类专业应充分重视设计史论教学。
艺术史论 篇2
现代戏剧美学思想发展史》
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专业二
《残缺的戏剧翅膀——中国现代戏剧理论批评史》 北京广播学院出版社2002年版 宋宝珍
本书对戏剧艺术理论研究成果进行分析和阐述，构建中国现代戏剧艺术理论批评史的基本框架。《中国现代戏剧美学思想发展史》 东方出版社1995年版 焦尚志
中国现代戏剧美学思想发展史，ISBN：9787506006712，作者：焦尚志著
焦尚志 1937年7月生，河北阜城人，南开大学中文系教授，中国话剧研究会理事。1964年于南开大学中文系本科毕业。1964～1967年在南开大学中文系攻读现代文学硕士研究生。1965～1998年在南开大学中文系任教。1998年3月退休。主要研究方向：现代戏剧和戏剧美学。主要著作；《金线和衣裳――曹禹与外国戏剧》（中国戏剧出版社1990年出版）、《中国现代戏剧美学思想发展史》（东方出版社1995年出版）、《中国活剧史研究概述》（天津古籍出版社1993年出版，与日本相合作）。论文：《“五四”新文化运动与现代戏剧观念的确立》发表于《戏剧》1995年第2期。
宋宝珍
1964年出生于河北。话剧研究所副所长、研究员，中国艺术研究院研究生院戏剧电影学硕士生、博士生导师，学位委员会委员。兼任中国话剧理论与历史研究会副会长，中国田汉研究会副会长，中国话剧艺术研究会理事。2007年，在“纪念中国话剧百年”之际，荣获“文化部优秀话剧艺术工作者”荣誉称号。2009年成为“新世纪百千万人才工程”国家级人选。2013年荣获国务院颁发“政府特殊津贴”。曾就读南开大学中文系，获文学学士、硕士学位。1989年到中国艺术研究院话剧研究所工作，2003年获本院研究生院戏剧戏曲学博士学位。2004年9月至2005年9月，作为中组部、团中央组织的“西部博士服务团”成员，曾经挂职甘肃省旅游局，时任局长助理。此后回归原岗位，从事戏剧理论与历史的研究与教学工作。研究成果曾获文化部、中国文联、北京市文联、中国田汉研究会、澳门特区政府等部门的多次奖励，并多次荣任文化部戏剧艺术专业高级职称评委会评委。曾参加在日本、台港澳地区以及内地举行的各种有关戏剧的国际学术研讨活动，作为会议主持，或做主旨发言。此外还参与完成了多项国家社科、艺科之重点研究课题。主要学术著作有：《二十世纪中国话剧回眸》、《残缺的戏剧翅膀——中国现代戏剧理论批评史稿》、《世界艺术史•戏剧卷》、《中国话剧史》、《心镜情境》、《暮合幕开》、《洪深传》、《田汉评传》、《中国话剧》、《走回梦境——澳门戏剧》、《中国戏剧论辩》、《香港话剧史稿》、《百年中国话剧史述》等。另有在国内外期刊、报纸上发表的学术论文、评论300余篇。
秦华生
艺术史论 篇3
但在艺术类的大学生课堂表现，现状还不乐观：大多数学生在艺术史论类课程：如艺术概论、设计史、艺术史等课堂上的表现大多死气沉沉，师生互动贫乏，课堂教育质量低，实效性差等等。因此，针对此类情况，对于深入研究影響课堂教学因素和如何提高课堂教学质量，成为学院艺术史论类课程教育的一大问题。
对此，对于学院艺术史论类课程（如《艺术概论》《中外艺术史》）教学存在的种种现象有必要进行深入剖析，以便对于促进教学改革提供依据。
其一， 由于艺术类院校本身专业的特点，使得在教学整个安排与课置环节中，形成教学重主课，学生重动手的教学思想。对于艺术史论类课程本身在安排上就显得不合理。往往对于艺术史论类课程，在课时量上无法得到保证。比如《艺术概论》《中外艺术史》都只有32个课时。在这么短的课时内，要完成教学任务，对于质量的降低是不言而喻的。
其二，这种不重视的现象，也使学生本身不重视对于《艺术概论》《中国艺术史》的学习。从主观上，也影响了学生的积极性。未能正确认识理论课程对于提高他们自身审美意识，促进创造力和鉴赏能力的重要作用。
其三，更为重要的是，大部分艺术类考生本身在大学入学前，对于文化知识的修养总体情况不理想，对于理论性课程的学习，由于缺少必要的知识积淀，一旦涉及这方面的课程时，显得尤为力不从心，没有激起学习的兴趣。
这些现象，都暴露出对于艺术史论类课程教学中，对于教学方法的选择和运用是教学目的能否达到的重要手段。
针对课堂教学出现的种种现象及其产生的原因，应该因势利导，改进教学方法，可能从以下几个方面来看：
一、清晰教学内容
课时的充足是教学的必要保障，是教学方法实施的基础条件。但每个学院都有其不同的要求，在不能保障足够的课时，实则对于教学任务的调整是有必要的。艺术史论类课程的特点是：知识系统性很强，以时间为线索的知识点，逻辑连贯性不强等特点。对于在有限的课时中，应该强调予学生必须要掌握的知识点。明晰教学任务，对于教学方法的实施显得非常必要。
二、精心选择教学法
大学教育要摆脱初、高中教育的一味灌输模式，培养学生自我阅读、自我思考，自我学习的能力显得尤为必要。所以，学生对课程产生兴趣是提高课堂教学质量的重中之重。必须采取学生喜闻乐见，生动活泼的教法，才能达到预期的目的。由此，对于教学法的选择和运用就显得非常必要。比如：案例教学法。教师与学生直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。教学活动过程本身就是一个案例。作为教师，应该留心在以往教学中存在的种种现象，不足的逐渐加以改进，总结不同班级、年级中教学的现象，为改进自身教学提供参考。
而研究性教学方法则更多表现在理论性较强的知识点上。例如：对于理论性较强的教学内容，应该努力使其简单化，通过艺术各门类图片、图表、艺术各门类视听材料、比喻、通俗的语言使学生能够理解，使学生不仅理解，更能由此引申出去，巩固教学。运用比较分析的教学方法，可以对各门类艺术在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示出艺术史论的普遍规律以及特殊表现，从而得出符合客观世界的结论。
而对于存在不同观点的知识点，应该充分留给学生思考的空间，并通过自主、合作、探究的学习方式让他们讨论、思考，尊重他们的观点和看法，让他们评价不同观点各自的优缺点，培养学生思考的能力。此外，更为重要的，要破除大学教学过程中教师的权威意识，以一种平等的姿态启发学生，更多地参与到学生的讨论之中，合理地评价和引导，而不能粗鲁的评判学生的观点。
三、加强自身修养
教师的主要目的是对于知识的引导，而不能一味重视教学过程的知识传递，而忽略了学生的心理要求。实则，学生对于知识的接受，不同程度上也取决于他对于教师职业道德、人格魅力的认同。教师要重视自身在理论知识方面的不断提高，同时，对于为人处世、与学生交流、人格自身修养都要起模范作用，促进学生知识和自我心理塑造方面的学习。
四、布置课外书籍
艺术史论 篇4
在影视媒体产业迅猛发展的今天,我国高校的影视艺术专业也得到了蓬勃发展。当今的影视艺术教学已经并不满足于传授学生简单的艺术技能和创作技巧,开始向培养学生更高的专业素养和艺术品位的目标迈进。各高校影视艺术专业高度重视实践类课程,然而高校影视艺术基础理论教育明显滞后,严重影响当前影视艺术人才的培养。在影视艺术基础教学课程设置中,影视艺术专业史论类基础课是艺术类各专业、特别是艺术理论专业中最具综合性特色的课程,要上好这类课程,具有一定的挑战性,有必要对其进行系统科学的研究。
一、影视艺术专业史论类基础课设立的重要性
在互联网时代,年轻观众逐步成为影视艺术的主要受众,受众的年轻化和高素质化对于影视艺术的从业者而言也有了极高的要求。影视艺术创作对于技术性的要求越来越低,普通观众也可以凭借自己手中的家用DV创作出优秀的影视作品。当今影视艺术的从业门槛已经从当年的技术性制约上升到素质性制约,这种社会现状也对影视艺术的教育教学提出新的挑战。对于技术性要求的下降,反而提高了对艺术本质理解的深入和艺术内涵的追求。在这种背景下,影视艺术教育在完善已有的技术传授的同时,更应该着重培养学生的艺术价值观,在理论与实践的基础上完善学生的艺术品位和艺术追求。
影视艺术专业史论类基础课在这种背景下, 应该积极调整自身教学目标,通过对以艺术基础史论为中心的理论知识的系统学习,培养学生具备较深厚的理论基础,深入认识艺术相关专业的属性特征和发展历史。当前,我国高校的影视艺术教育蓬勃发展,在各高校影视艺术专业高度重视实践类课程的同时,高校影视艺术史论类基础理论教育明显滞后,严重影响当前影视艺术人才的培养。影视艺术教育的史论类基础理论教学并不仅是艺术理论和艺术历史的知识传递活动,更是艺术素养建构的过程。艺术专业史论类基础课是学生学习、借鉴与创造的重要源泉,应充分发挥其在学生的专业知识构建中的作用。通过对于一门学科的特性与基础知识的掌握,进而实现艺术思维方式的开拓与素质的提升。影视艺术专业史论类基础课的教学目的不仅仅在于让学生掌握艺术领域的历史渊源与发展流变,其目的更在于通过史论类基础课向学生介绍相关的艺术派别分类、艺术思想演变、重大艺术人物与事件,培养学生的综合分析思考能力,从而为指导学生的艺术实践提供丰富的养分,最终促进学生艺术素养的形成。
二、影视艺术专业史论类基础课的现状与困境
当前,高校艺术类影视艺术相关专业的史论基础课程包括艺术哲学、电影理论、电视剧原理、 影视艺术概论、中国电影史、外国电影史、中国电视剧发展史等基础课程,同时还包括以及更强调专业性的课程,如专题电影研究、类型电视剧研究、视听语言研究、影视剧精品解读等,所涉及的学科领域极为广泛,既包括艺术的方方面面,也包括历史学、民俗学、建筑学、哲学、美学、文学、宗教等,甚至涉及诸多纯理科性质的学科。
然而随着教学实践的不断深入,在影视艺术专业史论基础课的教学过程当中也都在不同程度上存在一些普遍问题。认真分析当前中国影视艺术专业史论类基础课的教育教学的现状,可以归纳总结出以下带有共性的三点问题。
1. 教学主体的困境
教师是教学的主体,是教学活动的起点,是教育的组织者和引导者。有效的影视艺术专业史论类基础课教学,对施教者自身的综合素养就有着一定的高度。“教育者本身要有先进的教育理念, 坚持以人为本,把人作为教育的本质而不是单纯的教育结果,全面客观的认识受教育者,积极主动研究时代发展及人发展的新变化,科学预测发展趋势,适时提炼出反映时代和人的发展最新要求的教育内容,使教育内容充满时代性的发展性”。 然而在当今的影视艺术专业史论类基础课教学实践过程中,仍旧停留在简单的理论普及与知识记忆上,对于学生艺术品位与专业修养的培训意识不够,因此,相当一部分教育者的理论知识的传授还流于形式,断章取义,照本宣科。对PPT等多媒体教学方式过于依赖,教学模式单一僵化,传统教学中满堂灌、一言堂的教学模式仍然是主流。
2. 教学客体的困境
受教者是在教育过程中教育者施加教育影响的对象。受教者是教育活动的实现者,是教学效果的最终体现。离开了受教育者,影视艺术专业史论类基础课的教学活动也就无法展开。因此在某种意义上而言,受教育者也是教育活动的重要组成部分,具有主观能动性。但在影视艺术专业史论类基础课的教学实践中可以发现,很多学生本身对史论类基础理论课的学习目的、课程价值缺乏应有的认同。从学生的受众心理角度在听课之前就将理论课定义为枯燥无趣且与实际相脱离。同实际操作紧密结合的专业课程相比,学生们对于基础理论的学习兴趣缺失,从而采取被动、 消极的态度,甚至产生逆反和抵触的心理。在这样的态势下,教育客体缺乏内在的学习动力,缺少学生支持的教学效果可想而知。
3. 教学环体的制约
教育的环体是指与教育结果有关系的整个教育环境,它既包括整个的社会文化环境,也包括教学过程中的对教学结果产生影响的教学环境、评价体系等。新世纪以来,影视艺术在社会生活中的影响力不断扩大,影视艺术教育也日渐受到关注,这对于影视艺术基础课程的教学开展有着积极的促进作用。然而,当前的影视艺术教育更多地注重于影视艺术的实际操作性,对教学结果的社会应用要求极高,这无疑造成了影视教学重技术轻理论的倾向。在这种倾向引导下,影视艺术专业史论类基础课无论从课程设立还是考核标准而言都受到了极大的影响。影视艺术教学的课程设置轻视理论,课程考核评判标准相对滞后。再加之影视艺术教育自身起步偏晚、基础薄弱,史论类基础性理论学科建设尚未受到应有的重视,发展缓慢。这些因素都严重影响了影视艺术专业史论类基础课的教学开展。
三、影视艺术专业史论类基础课的教学对策
我国影视艺术教育中影视艺术专业史论类基础课教学发展过程中所呈现的现状与困境,既有社会背景的因素,又有影视艺术教育本身的问题。 当前社会对于影视艺术人才的大量需求使得影视艺术教育过分重视技术的传授,却忽略了理论素养的培育。影视艺术教学兴起历史较短,也使得艺术教育的理论教学方式与方法处于摸索阶段。 对于影视教育者来讲,如何在当下蓬勃兴起的影视艺术专业教育中探索史论类基础课教学的基本规律,从教学改革入手开创影视艺术教学的新格局,完善史论类基础课的教学研究,进一步实现优质影视艺术人才的培养教育工作,是每一个影视艺术教育工作者的使命和课题。
1. 教学内容的改革
传统的艺术专业史论类基础课程往往以艺术发展的时间轴作为教学线索贯穿教学内容,按此顺序进行教学活动,或者是根据不同的学科分类, 讲述本学科的发展历史与艺术流变。然而随着时代的发展,按照传统教学模式所设计的艺术专业的基础理论课程教学已经不能满足当下的教学目标,因而必须根据教学内容的特点与要求来重新整合课程内容。
影视艺术专业史论类基础课教学内容改革可以从两个方面着手: 一方面,可将同一个艺术类型的教学内容分解为若干个单元,每个单元着重研究一个专题,以专题为导向串联其与之相关联的知识体系,进一步完成学生对知识点的整体架构。 通过教学专题的导向也可以将问题意识灌输给学生,使得学生在以后的学习中可以以问题为指引, 完善自身知识储备。另一方面,可以尝试将不同艺术门类的历史发展加以串联,通过相同时代背景下不同门类艺术发展的演变进行比对,更能揭示出艺术发展背后的规律,在吸引学生学习兴趣的同时,进一步有益于学生未来的艺术创作。
2. 教学方法的改革
目前在高校的教学活动中,史论类课程的普遍模式是灌输式的填鸭教学。传统教学偏重知识的传授,教师充当灌翰知识的角色,学生则丧失主动成了精神的知识接收器。这种以讲为主的教学方式,极大地剥夺了学生思维的主动性。强行将相关知识灌注给学生,而并不结合学生特点和讲课内容。这种教学方式仅仅实现了信息的传播, 却并未实现信息的接受。随着学生知识面的开拓、阅历的增加、思考能力的增强,当代的大学生无形之中开始进行有意识的抵抗,表现出来的现象就是上课睡觉或者教师在讲台上讲课,学生在下面看其他的书籍,更有甚者是直接逃课。针对这种教学现状,更应有针对性地变革传统的影视艺术专业基础课的教学模式。
在每一门课程开课之前,学生将得到根据本门课程编写的“课程指南”。在“课程指南”当中应其中详细标列出课程的学习内容、教学时间安排、参考书目、课内所安排的小组讨论专题、需完成的作业题目与具体规格和形式以及课程考核的方式方法。学生在“课程指南”的指引以及教师的辅导下展开主动学习,从而彻底改变被动听教师讲课、理解掌握重点难点、机械记忆相关知识点的传统教学模式。同时,积极开展课堂专题讨论,以小组为单位进行专题研究,这样就使得学生的学习过程成为学生在教师指导下主动学习的过程。 这使得学生们在资料搜集整理和组内讨论的过程中,对相关知识产生更加深刻的了解。此外,可以结合学校的优势资源,积极邀请国内外的专家学者进行学术讲座,业内的一线专家结合自身的实践经验,向学生传输相关艺术信息,进一步提升学生的艺术素养。
3. 考核方式的改革
教与学是教学过程中紧密结合且不可偏废的两个方面。传统的史论类基础课教学模式更注重教师的“教”,学生的“学”则是相对被动的。而传统的考核方法也往往仅限于笔试与论文撰写两种类型。闭卷笔试或撰写论文这两种考核方式有着各自的优点和局限性,应根据考核目标的不同而有选择地运用。同时还应该将学生的课堂学习表现加入到课程成绩的评价参考之中,加大课堂表现和专题讨论所占分数的比重。这样就有效避免了学生在考试之前的突击学习,将学习渗透到整个课程周期之中,以此促进学生在日常学习中的持续学习能力。在课程结束之后的考核内容也应该有所调整。一般而言,课程考核所覆盖的指标越是全面,考核的结果就越会趋于客观合理,这样也会以最大限度地真实而全面地反映学生的学习情况与能力水平。因而无论是通过闭卷考试的形式还是通过结课论文的形式进行考核,都应该在知识和能力两方面对学生的学习状况进行综合评价。
教育的效果永远都不是立竿见影的,改革本身就是一种勇敢的尝试。影视艺术作为新兴的学科,其本身的教学方法和教学思路也在不断调整完善之中。影视艺术专业史论类基础课的教学本身也处在不断探索之中。教师在课程实践之中也应该不断搜集反馈信息,及时进行调整和完善。 影视艺术专业史论类基础课应从教学目标、课程内容、课程实施等方面进行调整,促进学科的发展,培养全面发展的影视艺术人才。
摘要：在影视媒体产业迅猛发展的今天,高校影视艺术专业史论类基础课程教学呈现出诸多问题。对于影视教育者而言,只有在当下蓬勃兴起的影视艺术专业教育中探索史论类基础课教学的基本规律,从教学改革入手开创影视艺术教学的新格局,完善史论类基础课的教学研究,才能从根本上解决影视艺术专业史论类基础课教学中存在的问题。
中外摄影史论文 篇5
院系名称：设计艺术学院学生姓名：
专业班级：
艺设F1004 xxx 学
号： xxxxxxxxxx
任课教师： xx
流浪的自拍客
摘要：如果问道：“哪个华人摄影家在世界摄影史上已经居于被确认的历史地位？”此问题的答案，可能被国人想到的人选，似乎可能列举出郎静山，还有人会举出陈复礼或陈长芬等。但在我的心里不是以上诸位名家，而是鲜为国人所知的曾广智。因为他的作品以典型的中国人形象，跻身于世界摄影史的影象画廊，而不是人们仅仅认识到的他的自拍像。他是一个流浪的人，一个流浪的自拍客，一个与中国思想所融合的自拍客，也许没有什么人能够和他一样，能够在摄影中留下自己的脚步。
曾广智这个不为大多数中国摄影家所知道的华裔摄影家，他的风格、思想 却给我留下了深刻的印象。因为从小在中国生活，后来才游居国外，才能成就他的摄影的独到的见解。
一、“东方遇见西方”独特的摄影理念
曾广智以其东方思维的智慧，在世界现代艺术史和摄影史上，以一个人与自然与环境方面的哲理思想，来拓展人类文化与艺术表现的探索路径，并且以其艺术创作实践的影响力，在西方文化社会造成震动。
曾广智秉持的独特“东方遇见西方”摄影创作思想，明显地折射着多元文化的艺术观念。这样一种自拍影象，既涉及人像摄影范畴，也涉及风景摄影范畴，还涉及观念摄影和行为艺术等等更加广泛的艺术和人文领域。“综观曾广智的作品，其所显示的不止是一份志业，更像是一桩使命。他不但具有非凡、准确的眼光，更致力于影像的改良和微妙的进化。在充斥着花言巧语的艺术十年间，艺术家被视为‘僧医’、‘文化守护神’甚至‘末期资本主义的评论家。’但是曾广智却选择了一个极其广泛的主题：艺术家化为游客，置身于这个在社会生活中受制于怪异速度的人们与日俱增的现代世界。曾广智不断地凭借着个人想象力与天然或人造奇观间的对抗，来表达。
是这样，曾广智带着源于血缘的东方情愫，以其艺术人生游走于西方世界的异乡旅途，在实践“东方遇见西方”的艺术使命过程中，他为东西方文化的交流通融，立下了独辟蹊径的汗马功劳。西方人之言：“旅人在此褪去他的第二自我，与‘道’合流，不再是异乡的陌生人。”以东方人的理解，曾广智在游历西方的旅程间顿悟，切实地领会到了其原始身份由血缘维系的文化传统。在此意义而言，曾广智在其跨地理与跨文化的人生“长征”途中，魂兮归来，魂归家园。
而从另一个意义而言，曾广智浪迹天涯的人生领悟，又超越了地理与文化的人为分界线，升华为人类一家的思想境界。
二、独特的摄影风格
独特的前期作品
我认为曾广智前期摄影作品的独特性，在于它们全部都是自拍像，这也是他的一大风格。因为没有一位摄影家像他那样，这与美国著名女摄影家辛迪•雪曼（Cindy Sherman）的那种不断化妆更衣变化环境背景、扮演社会各种女人的自拍像作品的表现形式明显不同，曾广智的自拍像虽然也不断地变化环境背景，但是他自己总是以一套固定的中山装、在上衣胸前口袋别一张有照片的自制身份卡和戴一副反射阳光的墨镜、以及不变的发型之本人定型形象呈现于照片之中。
他的早期作品在“东方会见西方”的思想下拍摄出的摄影作品，这一系列的照片始于1979年。曾广智拍下世贸大楼、金山大桥、好莱坞山这些美国明信片用滥的地点，把自己置身于各种纪念碑的照片，从神圣的(巴黎圣母院、里约的基督像)，世俗的(林肯纪念碑、埃菲尔铁塔)以至完全商业的(迪斯尼乐园的城堡、高耸的波尔多葡萄酒瓶)，为大众揭开复杂的神话网路。他将古罗马的圆犁剧场和自由女神像这些文化指标，列为必经之地，替这些受观光业及过度曝光之累的地点，注入敬畏与能量。
改变的后期作品
随着工作的进展，曾广智照片的重心有了很大的改变。他在1985年以后放弃使用遥控快门之举，反而让他能离得相机更远。在很多记录大自然奇观的照片里，如大峡谷、南达科他州的不毛之地、纪念碑山谷、加拿大国家冰河公园等地，我们几乎看不到他的人影。
他作品当中的矛盾在于，尽管他希望唤起人对隐藏大帝国纪念碑(不论是人造的或是天然的)背后主权力结构的注意，却也决心要找到艾默生和梭罗所信仰之事物的超凡一致性。曾广智所追寻的大自然是特殊的：令人昏眩的高度，巨岩、绿林或冰雪覆盖的苍穹——这种奇特景色引导着19世纪的风景画家，远离了哈得逊河，走向美国西部边疆。跟多数20世纪80年代的艺术家一样，曾广智在影像中所大量引用的视觉源头，从通俗娱乐到艺术史兼容并蓄。希区考克的《北西北》一片促成曾广智1986年的罗希摩尔山之行，但是他仰望这座超现实美国纪念碑的渺小背影，却又让人想起盖司伯·大卫·菲德里奇那些持相同姿势，凝视着浩瀚大自然的人物。
曾广智后期的人在大风景中的作品形式，继承了风景绘画的传统，即重新发现那种人类对大自然的纯洁与敬畏之情。而对于幼时即曾学习绘画的曾广智，由中国人的族裔立场思考，可以视为他是继承了中国画的文化传统，如同水墨山水画中的那些置身于大风景里面的小人形。其实，就如曾广智在创作他的系列摄影作品时的立意明指之“东方遇见西方”，在其以观念化的艺术想象力和个性化的独特造型形象打入西方现代主流艺术领域的实践中，对于自己的东方人和中国
人。总之身份确认，一直是支撑曾广智摄影创意的主旨。
三、独特的画面内容
美国艺术评论家Gardy Turner 认为：“曾广智把自己以乔装独白的姿态投向透彻的大自然，以此向世人亮出一位浪漫人物闪烁光华的一瞥。”
早期的“东方会见西方”系列里，大部分照片都刻画着戏剧化、令人昏眩的相机角度，空间的压缩，艺术家或访客与建筑物、结构物间违背常情的模拟交往。例如与自由女神的合照，人和纪念碑以同一角度倾斜着，占据了四分之三的画面。然而曾广智僵硬下垂的手臂和手中那具万能又邪恶的快门遥控器，正好抵销了自由女神高举“光明之炬”的意义。在恐怖主义盛行的时代，我们无法不想到遥控快门和炸弹引线两者间的关连：曾广智所采取的方式概括了苏珊·桑塔所说的“软性谋杀”。无论如何，我们所看到的照片，显然是那条遥控线所留下的记录。如此一来，摄影家和拍摄对象合而为一，成为合成的第三者。不论是在伦敦大桥、巴黎圣母院或者国会山庄前，曾广智机械般的姿势，单色调的几何图形服装，还有在看不透的太阳眼镜下的冷峻表情，使得他像一块磐石。他的姿势不但无法让他融入风景，反而更形疏远。好像我们所看到的是个算错时空的外太空访客，伪装成一个“常人”，乘着光束来到地球。置身这个怪异增加的速度与其所能限定者成比例的世界,他不断藉着想像与天然或人造奇观间的对抗，来表达人类长期之疏离感，和欲以超凡之和谐取而代之的愿望。
曾广智的初期艺术创作即带有观念艺术的成分，他机智地把握了现代艺术创作与表现（表演）之间的互为关系。例如在其早期摄影创作的“纽约”系列作品中，“他擅自闯入在大都会博物馆举办的上流阶层的社交宴会，摆出一副中国权贵姿态，不断地和包括王室成员和名设计家等赴宴宾客拍合照。
曾广智后期采取直接地拍摄风景的行动，是为人类对自然的那种质问和解析式的凝视而承担义务。从他著名的以隐喻为标题的‘东方遇见西方’（完全出自其跨文化思维的独白）中，以西方世界为背景的照片，直接地呈现了旅游者面对那般令人惊叹的自然景观，例如置身于大峡谷和纪念碑山谷时的自觉意识。人类身体在那其间，相形之下显得何其渺小，面对照相机或放眼望去，乃是一片崇高与蛮荒毗连的景象。人类似乎是风景的媒介物与创作者，就如同经过人类手工处理过的，不仅有‘自然’，还有全景视察规模的被其描绘为改造风景的十九世纪文化。
我想作为一位独特而卓越的摄影家，曾广智在融汇东西方文化观念的艺术实践中，的确超越了传统的东西方风景摄影模式。例如将曾广智和郎静山做比较，可见“一代宗师”郎静山的风景摄影形态，只是掠取了中国水墨山水画的表相层面；而曾广智的风景摄影本质，则切实贯彻了中国哲思之“天人合一”的观念本相。曾广智如果以他自己设计的固定姿态，走进与自身血缘相通的中国大陆，在那些星罗棋布的名山大川和名胜古迹之地，那么他将会拍摄出怎样的自拍像照片呢？也许曾广智作为一位自命的东方文化使者，已经以其自觉的艺术贡献，沟通了东西方多元文化间的冲激，而且加深了相互之间的融会理解。曾广智作为遍布世界的华人艺术家之杰出代表人物，在世界现代艺术殿堂，摘取了一顶闪光的桂冠。
所以说我在某种角度上说更加的爱好曾广智的作品，当让并不是说我也爱自
历史教学应注重史论结合 篇6
关键词：历史 教学 史论结合
历史教学必须做到观点和材料的统一，史实与理论的有机结合。那么，怎样才能在教学实践中提高学生“史论结合”能力？
一、要深化对“史论结合”的认识
正确理解史与论的相互关系是解决好史论结合问题的前提。“史”作为历史材料，是反映历史本体的内容。其突出的特性是客观性。它是进行历史理论思维的基本素材和对象，离开了这些基本的历史材料，历史理论就成了无源之水、无本之木，历史理论教学也只能是空谈。“论”是通过对历史事实的分析而得出的观点和结论，是有关历史本体的认识论内容，是对史料的分析、概括达到一定程度的产物，这里应突出的是理论性。正确的历史理论直接来源于史料，又指导着对史料的研究。对史料的研究只有上升到理论的高度。才能真正认识历史发展的内在规律。
二、注重理论教学，史论有机统一
重史轻论，理论分析不到位。是目前历史教学存在的一个重要问题。历史教师在日常的教学实践中，必须运用历史唯物主义与辩证唯物主义的观点、方法去分析研究历史材料，剖析教材的具体内容。采取科学可行的教法对学生进行历史理论教育、强化史论结合的教学。
《历史学科考试测量的理论与实践》中指出：“历史教师必须用历史唯物主义观点统帅教学，必须用历史唯物主义的理论将教学中的各个知识点贯穿起来，这就是历史教学的系统性。”这—要求应当引起历史教学界的充分关注，并在教学实践中得到落实。
首先，在宏观的知识体系与历史发展规律的教学中，要注重理论分析，使史论有机结合，且以理论统帅教学。如对中国古代史知识系统的教学应贯穿的基本观点是：中国古代社会是由低级社会形态向高级社会形态不断发展进步的，奴隶制度、封建制度在它们建立后的相当长一段时间都曾经是很先进的社会制度。都曾经推动了社会的发展和进步。在社会形态更替的过程中，生产力的发展起了最根本的决定作用，阶级斗争作为生产力与生产关系矛盾的表现形式，也起了重要的推动作用。社会的政治、经济、文化等方面相互作用，相互影响，共处于—个社会统—体中。人民群众的辛勤劳动和斗争。是社会物质、精神财富的源泉和社会进步的基本动力。
其次，对具体历史知识的教学同样要注重理论分析，突出理论的统帅作用。如对世界近代史上日本和俄国改革的教学，应以矛盾的共性和个性关系的原理去分析问题：近代日本和俄国都是通过自上而下的改革走上发展资本主义道路的。都是在商品经济发展受到封建制度严重阻碍、社会矛盾十分尖锐的情况下，统治者自行宣布改革而走上资本主义道路的，而且资本主义发展都比较迅速，改革都保留了大量封建残余。但由于俄国在改革前没有形成像日本那样强大的改革势力，没有经过像日本倒幕运动那样剧烈的社会动荡以对封建顽固势力形成足够的冲击，因而改革中发展资本主义的措施显然没有日本明治维新那样系统和全面。从而决定了改革后俄国资本主义发展没有日本那么快。
上述分析虽然没有出现矛盾的共性和个性之类的字眼，但思维过程显然是在这一理论指导下进行的。这就使学生对两次改革的本质有所认识，而且学到了分析问题的方法，提高了解决问题的能力。
三、坚持理论从史料中来，再到史料中去的方法
史论脱节，是历史教学最常见、也是最实质性的问题。从表面上看，学生对有关题目作答时既有史也有论，尤其对幼儿师范的学生而言，结合政治学科背背理论条文是没有多大困难的。但是，学生对某些理论条文往往是死记硬背，而对其精神实质不甚明了。在答题中，真正需要这些理论时，他们往往只能从做题的操作方法上加以利用，而不是从思维方法上进行使用，更谈不上运用这些理去分析问题、解决问题。在有关题目的答案中，史与论往往是“骨肉分离”，而不是“冰乳交融”。正如人教社出版的《历史学科考试测量的理论与实践》一书指出的：“对于生产力和生产关系、上层建筑和经济基础、阶级和阶级斗争的有关内容，学生也可能背得滚瓜烂熟。而我们所要讨论的是：用什么样的思维使这些经典的理论和方法变成个人的东西，变成有个性的思维，使这些经典理论成为培养创造性思维品质的有力武器。”这的确是历史理论教学的“瓶颈”问题，是史论结合的焦点所在。到史料中去让学生把学到的历史理论用于对历史材料的科学分析，提高他们解决问题的能力。让学生掌握历史理论，本身并不是教学目的，目的是让学生运用理论去正确分析材料，解决问题。作为加强“史论结合”教学的方法，到史料中去突出的是实践性和应用性。要提高能力，就要实践，因为知识可以传授，但能力却必须通过训练去获得，即必须让学生亲自动脑、动口、动手，反复操作。在讲课过程中，教师在涉及某一理论观点的时候，要求学生尽量多地举出史实例证，学会举一反三。
艺术史论 篇7
一、史论结合的定义和定位
首先,历史课程标准在“过程与方法”中对方法的规定之一是“学习历史唯物主义的基本观点和方法,努力做到论从史出、史论结合”。史论结合是运用论从史出、史论结合的原则,以学生为中心,以史料为依托,通过文字、数据、图片等史料的多层面解读,引领学生 阅读、分析,以完成教学任务和达到教学目标的同时提升学生历史学科能力。通过对史实的掌握和印证、史料的研读和理解、史论的分析和归纳、史证的升华,让学生在掌握历史知识的同时,从史实出发寻找历史的本真,促进学生历史学科能力发展。
其次,高中历史课堂中常常会要么听讲要么默写的枯燥现象,学生都会 感慨“很喜欢 历史,但不喜欢 历史课”。如果教师在教学 中仅仅是“给 予”,那么学生 只是被动地接受历史知识。如果通过灵活运用史料来开展 历史教学,他们会更有兴趣。
二、史论结合教学的策略和方法
1.精心选“料”,巧妙“串联”———研究历史
首先,史料选择要有针对性。傅斯年认为:“史学的对象是史料,不是文词,不是伦理,不是神学,并且不是 社会学。史学的工作是整理史料。”教师在教学 过程中选取史料不能漫无目的。从教学设计的角度,即根据本专题的重点、难点来选择史料。笔者在本专题的史料收集中就有 针对性地 选取了朱 维之、赵澧的 《外国文学 史》,以及韦勒克的《近代文学批评史》著作中的相关内容,有针对性地给学生创设学习情境和条件。
其次,历史问题探究设置应巧妙结合史料、史论、史证。史论结合离不开探究式的学习。先确定 要探究的 问题,然后进行相关史料的收集和展示,再进行史料的研读和辨别真伪,得出历史结论,并通过相关史实对结论加以印证。在此过程中学生成为了历史研究的主体, 真正地变被动学习为主动探究,既符合激发学生学习兴趣的要求,又使学生在学习的过程中真正感悟和提升了研读史料的能力,也对史实有了很好的掌握和记忆。
2.史实是“根”,去繁就简———掌握历史
首先,根据存在决定意识的唯物主 义原则,历史问题的讨论和探究需要建立在特定的历史背景的基础之 上,史料的分析、史论的总结都需要建立在历史背景之上。21世纪初期,英国的史学专家发表文章提出在历史教学的递进阶段,将学生的认知状况归纳为给予、发现、思辨、重构四个阶段。根据这一理论适当地给予是十分必要的,这就需要教师运用基本的史实搭建平台、创设情境展开教学。但是给予也需要灵活的方法和手段,如《19世纪以来的文学艺术》这一专题,时间跨度大,但阶段性十分明显,涉及19世纪初期、19世纪中叶、20世纪以来几个阶段。这几个阶段正是资本主义经济发展、世界走向一体化的重要时期。教师可以给出这些时间阶 段,由学生回顾已学知识,对史实进行重新整 合。这既有利于学生对历史基础知识的掌握和识记,也为后面教学工作的开展搭建了平台。
其次,史实还是印证史料和史论的 重要帮手,是进行史证的重要方式。增强历史学习过程中的史证意识 也是还原历史原貌,即历史学科尽管是人文学科,但历史的本质是求真、求实的,而不是“任人打扮的小姑娘”。
3.善用矛盾的史论———提升历史认识
从事历史科学研究需要大量占有和分析史料,然后经过比对、研究、总结,最后得出史论。但在史论教学的过程中由于时 间有限,学生对历 史问题的 探究受到 制约。所以教师要在课程设计中有目的地根据同一历史事件的展示不同历史结论,并利用这些相互矛盾的史论让学生展开分析和讨论,以帮助学生掌握正确地看待、评价历史的观点和方法。
摘要：如何将史证教育与高中历史教学相结合,遵循学生认知规律,提高学生的史料研读素养、高考成绩是需要高中历史教师思考和解决的重要问题。本文通过对“史论结合”方法的论述介绍将史证教育与高中历史教学相结合的方法。
艺术史论 篇8
本文通过荷兰“风格派”设计风格在近现代设计当中应用与教学方法的结合为例, 探索艺术设计史论课程教学中学生的实践创造能力培养的教学理念及教学手段的创新, 提高学生的设计理论素养、拓展学生设计思路。在艺术设计史论课教学中实现学生的实践创造能力培养的目标。
一、艺术设计专业艺术史论课程教学存在的问题
我国设计史论课程沿用美术史论课的教育模式, 以理论讲授为主。全课堂以灌输式方法进行讲授。按照年代线索, 以介绍设计师生平、画作及设计等作品及欣赏的为主, 往往学生们学习兴趣不大, 接受程度较差。
(一) 教学理念认知的偏差
我国的艺术设计专业的人才培养起步较晚, 从上个世纪80年代开始, 到90年代形成专业体系, 大规模的发展是近几年的事情。是由美术专业而起再发展到设计专业。如从油画、水彩等绘画专业衍生出服装设计或者视觉传达专业等。因此目前许多教师依然存在把设计专业等同于美术专业教育错误理念, 把设计构思等同于美术创作构思, 画好一张画就等同于做好一张设计图稿这样的错误理念。重视视觉造型效果重于设计应用效果, 强调商品的艺术性而忽略商品的商业性及设计功能性, 对艺术设计史论的教学理念上也同样沿用对美术专业史论课程的教学理念。另外将艺术设计史论课等同于“大文、大理”的理论课, 沿用理科或文科的习惯思维, 把艺术设计的史论课程等同于一般的理论课。使艺术设计学科教学的理念产生错位。
(二) 教材缺乏新意与吸引力, 教学素材单一, 考查方法单一
现通常设计史论课的教材选用较为单一, 理论知识也较为枯燥, 对于学生缺乏吸引力与启发性, 教学素材形式单一。对于学生的学习和接受的能力及成果的检测方式多为论文或试卷的理论考查方法为主, 并不能启发学生的设计创新思维也不能检测学生设计实践能力。
因而, 艺术设计史论课对学生创新实践能力的培养的问题凸显出来。
二、结合“风格派”设计风格在近现代设计当中应用谈艺术设计史论课对学生创新时间能力培养的思路
(一) 树立正确的艺术设计史论课教学理念
艺术设计专业艺术史论课程的教学是具有特殊意义的, 不同于美术史论课程及常规文、理科的理论课程。要研究历史文化与商品设计的关系, 如何通过设计表达时代的文化精神, 设计的最终目标是设计文化、历史、民族的表达。
与哲学家和美学家不同, 设计师不需要去钻研抽象的理论, 但要能快速掌握设计思潮的变化, 并在设计中流露出这些理论和思潮的影响。因此, 在教学中艺术设计高校教师们要结合设计实例来阐释理论、解释作品, 并体现设计理论对设计实践的指导意义。
目前我国的艺术设计专业暂时还没有形成自身的独立身份, 多为美术专业的附属品。而国外艺术设计教学历史悠久, 在设计教学的理念和方法上有许多值得我们学习和借鉴之处。我们从事艺术设计的高校教师更要借鉴国外更为科学的设计教学理念, 来实现我国艺术设计教育中对学生的创新实践能力的培养。
(二) “荷兰风格派”设计风格在现代设计当中的应用
“荷兰风格派”是现代西方艺术流派之一, 这一设计风格将几何学作为造型基础。追求造型的简约性、普遍性, 强调艺术与设计的抽象性, 排斥写实风格, 利用几何等抽象元素进行简单的、有序的结构组合, 但依然保持其独立性和可识性, 色彩亦多还原为三原色。
其最具代表性的是设计师杜斯伯格和蒙德里安的作品, 历久不衰, 至今仍被设计界广泛借鉴。运用这一“抽象和简化”设计风格及方法设计的作品具有强烈的设计感, 可以使产兼具普遍化和特殊化, 能够达到个人和集体之间的平衡。
(三) 借鉴“风格派”的设计特征、设计元素, 开展现代设计史论课程的中学生实践能力的培养
以“风格派”设计元素的设计方法。利用几何元素、三原色彩、结合水平、垂直等简单造型方式, 进行平面、建筑、服装等设计。以“快题设计”及“团队协作”的方式结合设计场景实际进行设计的训练, 激发学生学习兴趣、并模拟设计情境, 开拓学生的学习思维模式。
(四) 利用先进的教学手段及丰富的网络资源充实设计史课程教学
采用多媒体课件教学, 用大量图片、视频素材信息吸引学生的注意力, 令枯燥的理论教学内容直观具象地传递给学生, 使得学生迅速进入教学、设计情境, 提高学习兴趣, 更好的实现教学的目的。
突破以往单向接受的学习方式, 开拓学生主动学习的思维模式。改灌输式教学为互动式教学, 利用师生互换角色、设计情境设定等教学方法开展教学。引导学生身处教师角色深入研究这一风格理论、并应用于实践, 结合现代艺术设计的背景, 题材、条件等情况以设计师身份思考并创作设计作品, 有效地锻炼艺术设计专业学生的创新实践能力, 实现学生将设计史论课与设计实践的结合。
荷兰“风格派”设计思潮只是艺术设计史中的一个浪漫的组成元素。在艺术设计史的理论课的教学中, 此类可以为学生借鉴、学习的设计思想、设计理念不胜枚举。如何启发艺术设专业学生的设计思维, 怎样加强艺术设计专业学生的实践能力培养是艺术设计专业教师和学生们的共同的重大的课题。艺术设计史论课教师们应利用现有的理论去分析作品, 提炼设计理念、提高设计技巧飞、丰富设计方法用以指导设计实践, 更应该从设计探索实践中总结新的理论, 用以指导学生把具有时代特征、民族特性的设计理论与设计实践相结合, 并在此过程中培养学生的创新思维和实践能力。
参考文献
[1]肖清风, 张文丽.世界现代设计史[M].重庆大学出版社, 2007年9月第一版.
[2]郑立君, 郑筱莹.西方现代艺术设计简史[M].上海人民美术出版社, 2005年9月第一版.
历史教学应注重“史论结合” 篇9
一、要深化对“史论结合”的认识
“史”作为历史材料, 是反映历史本体的内容, 其突出的特性是客观性, 它是进行历史理论思维的基本素材和对象, 离开了这些基本的历史材料, 历史理论就成了无源之水、无本之木, 历史理论教学也只能是空谈。“论”是通过对历史事实的分析而得出的观点和结论, 是有关历史本体的认识论内容, 是对史料的分析、概括达到一定程度的产物, 这里应突出的是理论性。正确的历史理论直接来源于史料, 又指导着对史料的研究。可见, 对史料的研究也只有上升到理论的高度, 才能真正认识历史发展的内在规律, 实现历史教学、研究的真正价值。
二、注重理论教学, 史论有机统一
首先, 在宏观的知识体系与历史发展规律的教学中, 要注重理论分析, 使史论有机结合, 且以理论统帅教学。如对中国古代史知识系统的教学应贯穿的基本观点是:中国古代社会是由低级社会形态向高级社会形态不断发展进步的, 奴隶制度、封建制度在它们建立后的相当长一段时间都曾经是很先进的社会制度, 都曾经推动了社会的发展和进步。在社会形态更替的过程中, 生产力的发展起了最根本的决定作用……
其次, 对具体历史知识的教学同样要注重理论分析, 突出理论的统帅作用。如对世界近代史上日本和俄国改革的教学, 应以矛盾的共性和个性关系的原理去分析问题:近代日本和俄国都是通过自上而下的改革走上发展资本主义道路的, 都是在商品经济发展受到封建制度严重阻碍、社会矛盾十分尖锐的情况下, 统治者自行宣布改革而走上资本主义道路的, 而且资本主义发展都比较迅速, 改革都保留了大量封建残余。但由于俄国在改革前没有形成像日本那样强大的改革势力, 没有经过像日本倒幕运动那样剧烈的社会动荡以对封建顽固势力形成足够的冲击, 因而改革中发展资本主义的措施显然没有日本明治维新那样系统和全面。从而决定了改革后俄国资本主义发展没有日本那么快。
三、坚持理论从史料中来, 再到史料中去的方法
从史料中来。即向学生展示某些理论观点从史料中得出的过程。任何理论体系, 往往只是体现了一种认识的结果, 并没有展示出这种结果得出的思维过程。教学实践中, 我们如果只是把这种高度概括的理性认识的结果简单地搬给学生, 他们是很难做到真正理解的。例如, 中国近代史上“抗日民主运动的兴起和高涨”一节中, 有“培养学生初步运用历史发展的必然性与偶然性的辩证关系分析问题的能力”这一教学目标, 我就引导学生思考:西安事变在抗日民族统一战线的形成中起了关键性的作用, 但能不能说起了决定性的作用?如果学生感到不好回答, 可以作进一步的引导, 即如果没有西安事变, 随着中日民族矛盾的激化和抗日民主运动的不断高涨, 抗日民族统一战线最终是否也会形成?回答显然是肯定的。可见, 形成抗日民族统一战线的决定因素是民族矛盾的激化。由此让学生明白, 民族矛盾是抗日民族统一战线形成的必然性因素, 而西安事变是偶然性因素。那么统一战线为什么没有通过别的事件形成, 而是通过西安事变形成的呢?因为西安事变也是民族矛盾激化的一个结果。民族矛盾激化这个必然因素促成抗日民族统一战线初步形成是通过西安事变这个偶然因素表现出来的。以此让学生懂得, 历史发展的必然性因素要通过偶然性的事件表现出来, 偶然性也不是不可捉摸的绝对偶然, 偶然性中有必然性。类似的问题还有虎门销烟 (偶然性) 和英国侵华政策 (必然性) 对于鸦片战争的爆发等。通过这种方式, 学生了解到的必然性与偶然性的关系是较具体的、生动的, 有感性认识为依托, 因而是便于理解和运用的。
到史料中去。即让学生把学到的历史理论用于对历史材料的科学分析, 提高他们解决问题的能力。“到史料中去”我主要通过两个途径训练学生:其一是讲课过程中, 在涉及某一理论观点的时候, 要求学生尽量多地举出史实例证, 学会举一反三。例如:在讲到“时势造英雄”这一观点的时候, 可以启发学生举出秦始皇统一六国、拿破仑掌握法国政权、马克思、恩格斯创立科学共产主义理论等事例。同时, 在讲述具体史实的过程中, 必然涉及理论知识, 就应该讲清史实中蕴含着什么理论内容。如, 讲英国资产阶级专政的建立对其工业革命的影响时, 就应该训练学生用生产关系对生产力的反作用的观点作出解释。其二是利用练习题目进行口头的或书面的练习。题型最好是材料解析题或选择题等。例如, 有如下材料解析题:
材料一:假如不曾有拿破仑这个人, 那么他的角色是会由另一个人来扮演的。这点可以由下面的事实来证明, 即每当需要这样一个人的时候, 他就会出现:如恺撒、奥古斯都、克伦威尔等等 (恩格斯) 。
材料二:当时为恢复秩序, 就要有如西叶斯所说的那样一支“宝剑”, 起初大家认为这种宝剑使命可以由茹伯尔将军来担当。但当他在挪威会战中阵亡以后, 大家便提到莫罗·麦克唐纳和贝尔多纳等人了。拿破仑这个名字, 还是后来才被提起的。如果他像茹伯尔那样阵亡了, 那么大家根本不会谈到他, 而会提出另一支“宝剑”来 (普列汉诺夫《论个人在历史上的作用问题》) 。
在隐去材料二材料出处的情况下, 让学生评论材料中的观点, 就可以训练学生运用“时势造英雄”、“历史发展的必然性与偶然性及其关系”等观点分析问题的能力。在这类题目的训练中, 一般不要求学生作纯理论的阐述, 但必须体现出理论观点统帅史料, 史料表述中有足够的理论含量。
历史教材体系史论结合管窥 篇10
阶段史论阶段史论是指在历史发展的某一特定时期内, 通过对已经发生的一些历史事件的分析, 得出具有总结性、规律性认识的历史结论。如人教版《中国古代史》, 就按中国古代史发展阶段特征分为:祖国历史的开篇, 先秦、封建大一统时期, 秦汉、封建国家的分裂和民族大融合, 三国两晋南北朝、封建社会的繁荣, 隋唐、民族融合的进一步加强和封建经济的继续发展, 五代辽宋夏金元、统一多民族国家的进一步发展和封建社会由盛而衰, 明清时期。所以, 阶段史论的表现形式通常是起止时间里的内容为史, 划分理由、特征为论。
章节史论通常是章为论点, 说明了历史看法、历史特征, 节为史实。如人教版《世界近代史》上册教材第一章标题是“资本主义在欧洲的兴起”, 这是本章的核心问题, 也是15至17世纪欧洲历史的阶段特征。围绕该论点教材搜集了大量历史素材, 并透过四个层面进行分析:第一节“欧洲资本主义工商业的出现”, 从商品经济的推动作用这一角度讲了“兴起”过程及原因;第二节“新航路的开辟和早期殖民活动”, 从资本需求和国际关系方面讲了“兴起”的影响;第三节“文艺复兴和宗教改革”, 从意识形态领域讲了“兴起”的影响;第四节“尼德兰革命”从政治角度讲了“兴起”的影响。这种以史统史的反映某一重大历史活动过程的章节结构, 课文中对各过程分期的看法、各阶段历史事件产生的作用、影响乃为论, 可谓史中藏论。
节目史论一是主要以节为论, 以目为史。如人教版《中国古代史》第二章中第三节“两汉的政治经济制度”为论, 黑体小字“刺史制度”、“郡县制与封国并存”、“察举制”、“编户制度”为史。二是个别节目都为史。如《中国近现代史》上册第一章第一节“鸦片战争”为史, 黑体小目“鸦片战争前夕的中国和世界”、“英国的鸦片走私和中国的禁烟运动”、“鸦片战争的经过”都也讲的是史。这是以史统史, 然行文潜台词却是中国的落后, 清政府的腐败, 即史中藏论。
目点史论即每节中黑体字小目为论, 说明该目的知识点为史。如人教版全日制高级中学教科书《中国古代史》第二章第一节第二个小目“专制主义中央集权的建立”为论, 而论证该目的, 如确立至高无上的皇权、建立中央地方官制和行政机构、颁布通行全国的《秦律》、统一度量衡、书同文、焚书坑儒等内容则为史。
背景史论背景往往表现为历史事件产生的原因、条件, 交待历史背景的目的则是为了说明历史事件发生的可能性与必然性, 背景史论其构成则多是由论统史。如人教版《中国近现代史》上册第一章第一节第一个小目“鸦片战争前夕的中国和世界”讲的是鸦片战争的根本起因, 课文以“清朝统治下的中国已处于封建社会晚期, 危机四伏”及“正当清朝衰落之时, 欧美资本主义国家迅速崛起”为观点, 以当时中西方政治、经济、军事、外交表现为史实, 说明了战争的不可避免性。
经过史论历史经过反映了历史事件发生、发展的具体过程, 但其中往往也带有编史人的观点与看法。如美国独立战争的经过, 教材以1773年波士顿倾茶事件、1774年第一届大陆会议、1775年来克星顿枪声、1776年《独立宣言》发表、1777年萨拉托加大捷、1781年英军约克镇投降为史, 反映了战争的发展过程, 相应的以每个史实导致的影响、作用为论, 有史有论, 产生了很强的说服力。
结果史论结果是历史事件的结局, 一般而言, 有两种结果, 或是成功, 或是失败。那么, 成功或失败的原因中, 分析的理由便为论, 依据便为史。如人教版《中国近现代史》太平天国运动失败的原因, 一是农民阶级的局限性, 二是战略上的失误, 这两点为论, 而《天朝田亩制度》是不切合实际的革命纲领, 领导者争权夺利的天京变乱, 偏师北伐则为史、为据。
史论脱节的类型与辨析 篇11
史论结合需要坚持真实性、全面性、充分性、针对性等。而史论脱节恰恰违背了这些原则。因而我们必须对这几个原则充分理解，这样才能提升能力，真正培养学科素养。
一、正确区分史与论
复原历史是历史学的一项基础性的任务。历史学更有价值的使命是依据史实，汲取历史智慧，服务于当代社会。这就需要根据史实得出结论，发挥历史学鉴今的功能。以抗日战争为例，通过学习，我们可以得出一个结论：全民族抗战是抗日战争取得胜利的根本原因。还可以得出一个结论：国共之间的斗争容易被外国利用而使得国家利益遭受重大损失。如日本趁着国民党围剿红军大举侵华；美苏利用国共矛盾通过了损害中国利益的《雅尔塔协定》。这样我们可以在此基础上形成一个更有价值的结论：国家内部的统一是维护国家利益的前提。这个结论对于当今之中国与世界，都是非常有价值的，富有指导意义。要实现中华民族的伟大复兴，内部的团结与统一是必要的前提。今天我们坚决打击民族分裂主义，巩固国家统一，可以说是历史智慧在当今社会的运用！史实是历史学的基石，史实的真实性是历史学科学性的源泉，客观性和真实性是历史学永恒的追求。与史实不同的是，结论是主观性的，由于历史学者的价值观、生活经验、人生修养等自身因素的差异，对同一史实，也往往是众说纷纭。主观性是结论的本质特征。结论是人们对史实所持有的看法，因而不可避免地带上了情感色彩与态度倾向。
二、史论脱节的类型
从试题命制的思路来看，一般有两个路径，一个是从史到论，另一个是从论到史。无论是从史到论，还是从论到史，都必须遵循思维的基本规律：实证性和逻辑性。结合历史学科命题的基本趋势，这两个原则可以具体化为几个原则：真实性、全面性、充分性、针对性等。
1.违背真实性
真实性是指实证性，即史实必须经过严密的证明，这是正确推理的前提。缺乏真实性往往是试题中干扰项设置的重要意图。
【例1】1900—1901年间，上海地区“言爱国者”，多积极讨论光绪帝之存废问题，“尚不知革命为何物”。这一现象反映当时（ ）
A.革命派尚未开展救亡运动 B.上海的社会风气相对保守
C.废除帝制成为社会的共识D.改良仍然是社会主流思潮
分析：题干反映了1900—1901年间上海地区的舆情。早在1894年孙中山就在檀香山成立兴中会，开启了救亡运动。故选项A的表述违背了真实性。专制主义中央集权制度在中国运行了两千多年，根深蒂固，上海作为西风东侵最早的地区之一，风气比其他地方要开放。故B违背了真实性。C项违反了逻辑性，用个别代替整体，属于以偏概全，偷换概念，即在推理过程中人为地扩大了概念所指的范围。D项既体现了改良思想，又反映了革命尚未成为共识。
2.违背全面性和充分性
全面性和充分性是逻辑性的主要内容。全面性是对结论来说的，即结论必须涵盖所有的史实信息，不能有遗漏。充分性即史料必须充足。
【例2】在历史学科的研究性学习中经常出现的错误是，使用单一或不充分的论据得出普遍性的结论。下列选项中没有这类错误的是（ ）
A.《授时历》的颁行比现行公历早300年，所以中国古代科技水平领先世界
B.《西游记》是明代的一部优秀小说，所以明代文学蓬勃发展
C.唐代369位宰相中有83%来自北方，所以唐代宰相的来源存在地域差异
D.南宋扬州的城市人口占扬州总人口的81.83%，所以南宋的城市化水平很高
分析：A项中史实不够充分，仅从历法一项不能得出中国古代科技水平领先世界这一结论。如果要得出这一结论，还要从农业科技、手工业等多个方面寻找支持这一结论的史实。B项中的史实不够充分，要想得出明代文学蓬勃发展这一结论，需要从小说、戏剧、诗文等方面入手，仅仅用一部小说无法得出这一结论。C项史实与结论之间构成了逻辑关系，证据比较充分。D项史实不够充分，仅从扬州这一个城市无法得出南宋的城市化水平高这一结论。故选C。
3.违背针对性
针对性其实就是逻辑学上的偷换论题。偷换论题是设置干扰项的重要方法，它的迷惑性在于表述正确，但是结论与史实缺乏内在联系，你说张三，我谈李四，各吹各的号，各着各的调。
【例3】在对天、君、民关系的认识上，原始儒学以孟子为例，主张民贵君轻，董仲舒主张“屈民以伸君，屈君以伸天”。材料表明，董仲舒（ ）
A.继承了原始儒学的全部宗旨B.背离了原始儒学的民本思想
C.背离了原始儒学的仁爱思想D.摒弃了原始儒学的德治主张
分析：材料是一个表示转折关系的复句，此复句中省略了表示转折关系的连词。董仲舒神化皇权，贬低民众的地位，这与原始儒学明显不同。A项属于自相矛盾，违背了逻辑性；B项表述正确；C和D两项均缺乏针对性，材料讲的是君民地位的高低，题肢讲仁爱和德治，文不对题。故选B。
【例4】汉初，官方禁止商人“衣丝乘车”，但后来一些商人“假二千石（官员级别）舆服导从作倡乐，奢侈日甚”。这反映出（ ）
A.朝廷的抑商政策发生了重大转变B.休养生息造成消费观念的改变
C.官员与商人的社会地位渐趋一致D.原有规制受到商业发展的挑战
史论统一,培养学生历史思维能力 篇12
一、史料引用要准确无误, 观点要正确鲜明
一般而言, 教材上引用的史料都是经过专家考证了的, 当属无误。教师补充史料时, 就要注意补充的史料的准确性。一些经过考证属于谬误的或过时的材料, 不能引用。同时要注意精选史料。历史教学课时少, 史料引用要有所取舍。如讲述汉初的贫困, 可引用《史记》“自天子不能具均驷, 而将相或乘牛车, 齐民无藏盖”的记载;讲述慈禧太后的卖国, 可引用她“量中华之物力, 结与国之欢心”的言论, 等等。
观点要正确鲜明, 要严格按照教材上的观点讲授, 教师切忌凭个人主观臆断随意发挥, 将片面的甚至错误的观点传授给学生。如新中国成立初的“反右”运动, 虽然犯了严重的扩大化错误, 将大量属于人民内部的矛盾当作敌我矛盾来处理, 但这次反右是应该肯定的, 它的意义在于对广大群众进行了一次深刻的社会主义教育, 巩固了中国共产党的领导, 巩固了社会主义制度。若教师对此加以否定, 学生因知识面狭窄, 会对教师的观点深信不疑。教师不正确的观点给学生以错误的思维导向, 更谈不上学生历史思维能力的培养了。
二、发掘教材内涵, 有机补充“史”“论”
教材限于篇幅和编写特点, 有些地方以“史”述, 有些地方重“论”述。这就要求教师细心发掘教材内涵, 有机补充“史”“论”。
某些史实, 教材上虽有所评价 (结论) , 但由于学生理解不深, 只停留在感性认识阶段, 就有必要补充“史”, 以提高学生的认识水平。如讲授隋唐文化中的李春营建赵州桥时, 为了让学生对赵州桥的特点与价值有一个比较完整的了解, 教师先让学生在阅读教材和观察插图的基础上回答:“赵州桥有哪些特点?”学生对教材上的“大拱两端各有两个小拱”“匀称”“经历了1300多年至今完好”等理解较快, 很快就能答出来, 但对赵州桥的另一个重要特点却发现不了。这时, 教师再指导学生看图、思考之后, 有的学生就能了解到“桥的跨度大”“有37.37米”的表象特征。教师再问:“桥的跨度大有什么作用?说明了什么问题?”使学生认识到:跨度大、弧就平, 弧平就便于行人走、车马过;同时也说明桥的建筑难度大, 工匠技艺高。然后教师概括出赵州桥的主要特点:跨大弧平、拱上加拱、匀称美观、经久坚固。这样学生对教材上的“赵州桥是今天世界上最古老的石拱桥”“在中外桥梁史上有着重要地位”的“论”领会更为深刻了, 并从中受到爱国主义的教育。同一类型的知识如“中国新民主主义革命胜利的基本经验”, 教材上总结的五条经验都是“论”, 这就需要教师补充“史”并予以说明。
某些史实, 教材没有明确的分析和结论, 学生难于理解, 甚至产生错觉。如北宋初年“杯酒释兵权”的史实, 教材上写得较为详细, 有的学生学了之后就发表议论:“赵匡胤真狡猾!”“这是阴谋!”学生只看到“政治手段”这个表象 (史) , 没有认识到这一措施的实质与历史作用 (论) 。教师就应引导学生思考:“怎样看待宋太祖的‘杯酒释兵权’?”通过讨论, 学生明确:“这确实是一个阴谋, 但从历史实际出发, 却是加强中央集权的一条重要措施。它削弱了朝中大将的兵权, 也解除了唐朝中期以来长达200年之久的节度使的兵权, 有利于结束五代十国的分裂局面, 是应当予以肯定的。”这样引导学生认识“论”, 就使学生受到了历史唯物主义的教育。同一类型的知识如对美国19世纪的领土扩张, 教材以“史”述为主, 教师讲完“扩张史”后, 就应当及时引导学生认识美国领土扩张手段的多样性、持续性和凶残性, 指出美国的领土扩张史清楚地表明:“美国标榜的‘和平’‘自由’‘人权’到底是什么货色!”这样补充“论”, 就发掘出了教材隐含的观点。
有机补充“史”“论”, 对教师提出了更高的要求, 仅仅局限于“以本为本”的讲授是不够的, 必须吃透教材, 发掘教材内涵, 努力探讨教法和学法, 注重启发、诱导学生分析和归纳。这样, 培养学生的历史思维能力才能落到实处。