设计史论（共12篇）
设计史论 篇1
继本刊今年第2期[现象]栏目推出《中国美术史教材中的错讹》之后,本期再把视角指向设计史论类教材与著作的出版。各位作者从不同角度指出了许多问题,这些问题既是个别现象,在某种程度上也可以看作是当前设计史论类著作出版整体问题的一个个缩影。令人感动的是,作者们不仅仅停留于“挑错”,而是把目光投向未来的教材写作、著作出版乃至学风的建设,而这也恰恰是我们展开此次讨论的初衷。值得说明的是,在陈述现象的时候,各位作者点出了一些具体著作的名称及其著作责任人,这样做的目的并不是一概否定这些著作的价值及它们的编著者们的学术贡献,而是对事不对人,直陈现象本身。也许这些现象看似可以原谅的“小事”,但正所谓“编辑无小事”,教材和著作的出版更是古人视之为“立言”的大事,因此此时的“苛刻”,恰是为了美术和设计学科未来的发展与学术规范的建立。相信这样的工作,无论对于原作者、编者还是读者来说,都是功在千秋的大业。
设计史论 篇2
相当多的史论文章所引用的史料常与史实不符。统编语文教材中《过秦论》《六国论》《伶官传序》等都有这类问题。有些问题在课本注释中有简要说明，有的在语文教学中引起争论(这些争论也见于报刊杂志)。《过秦论》中叙述战国四公子，统率了不同时期的各国20位名将进攻秦国，是不可能有这样的历史事实的，但是作者为了反衬秦的强大，为了说明“仁义不施，攻守之势异也”的论点，有意采用了夸张的手法。这是作者为了阐明自己的观点，因而没有考虑其是否符合实际。这种情况正如朱一新《无邪堂答问》中所说：“诸子发摅己意，往往借古事以申其说……冀以感悟时君，取足达意而止，亦不复计事实之舛误。”先师余嘉锡先生也认为“(刘)向之为学，虽非后世之考证家，然博极群书，尤熟于《左传》……岂不知司马子反、叶公子高、令尹子西与昭奚恤非同时人?然所以采之者，取其‘惟善以为宝’之意耳……虽时代名氏之不合，然不可不谓之善言理也。”所以读这类文章应侧重理解作者所论之“理”，不必拘泥于史实是否真实。
然而上述课文中因史实舛误而引起对某句或某词的误解，则是在教学中应探讨的问题。
《六国论》中“至丹以荆卿为计，始速祸焉”中的“速”常见义项有“招致”和“迅速”两义。先秦典籍中两义就同时存在。“速祸”的“速”，如果劝迅速”义，就今天来解释应该说是正确的。秦灭六国是秦国的既定国策，灭燕只有先后之分，并无招惹与否之别，不刺秦，秦也必然要灭燕，刺秦正贻秦以迅速灭燕的口实。但是这不符合苏洵的原意。苏洵引用荆轲刺秦，强调的是招来祸患。苏洵把六国分为三种类型：赂秦的韩、魏、楚，与嬴的齐和抗秦的燕赵，而燕之所以灭亡是由于荆轲刺秦而招祸。后文也说“刺客不行……胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。”因此就苏洵《六国论》的本意说，“速”用的是“招致”义，不然，岂不是把今人的观点加之于古人了吗?再说，苏氏颇着重于六国灭亡的先后。其实六国相继被灭不过短短九年时间而已，苏氏所以强调时间早晚，也是为了证明赂秦者先亡，不赂秦者不致先亡或不致于灭亡的论点。
欧阳修《新五代史・伶官传》前的一段议论，主要论点是：盛衰之理在于人事，强调后唐庄宗宠信伶人导致国家灭亡的史实。其中一句说：“及其衰也，数十伶人困之，而身死国灭”。如果把这句中的“困”字理解为“围困”，也不合史实。《伶官传》记了四个伶人：敬新磨、景进、史彦琼、郭从谦(门高)。敬新磨以诙谐谏庄宗，无劣迹，谋反杀死庄宗的只是从马直指挥使郭从谦和他指挥的军队，并非数十伶人，所以这里的“困”理解为“困惑”“沉溺于某项事物”较为合适。这和最后“智勇多困于所溺”的“困”同义，而且也是呼应的.。
因此阅读或讲解这类文章时，第一，要着重讲作者所说的“理”，也就是作者所持的论点，不必纠缠所引某事是否真实;第二，在某些词句上要根据全文论点来作解释。
因事及人，以评论人物为主的史论又是另一种情况。史传后的作者论赞且不说，自唐宋以来的史论则多是评论人物之得失，且大多数是表示了作者与一般不同的见解。苏洵的《管仲论》责管仲不能临死荐贤;苏轼的《贾谊论》讥贾谊不善处穷，“志大而量小，才有余而识不足”;王世贞《蔺相如完璧归赵论》认为蔺相如完璧归赵乃一时之幸;以及《晁错论》《豫让论》《信陵君救赵论》等，都无悖于史实，而能言之成理。阅读这类文章对培养求异思维能力是有效果的。
也有一种史论读起来颇有意思。侯方域的《王猛论》，说王猛“及其不得已而见用于异国，犹忄卷忄卷不能忘晋，盖识大义者也。”“猛存则以秦存晋，
设计史论 篇3
关键词：微课；艺术设计史论；课程教学；优化策略
前言：在面前各大高校开展的艺术设计的历史与理论课程研究中发现，高校对理论的研究程度不够，更多的教学精力放在专业的能力上。在具体的教学计划中有关理论知识的课时比重较少，影响着理论课程充分的开展，制约着学生的理论知识学习程度，不利于学生的艺术素养的提升。高校可以利用微课的优势，对理论知识进行分解和重点的讲解，优化课程的建设水平，增强学生的学习能动性。
一、微课的有关内容及独具的特点
（一）对微课的定义。微课的主要承载媒介是视频资源，用来记录教师根据某个具有理解困难或是具有疑问的知识点而进行的教学过程，同样也可以是针对某个特定的教学环节而开展的精彩教学过程，教学过程没有特定的环境，可以是课堂教学也可以是课堂以外的教学。微课的开展是根据我国新课程的相关标准以及创新教学实践的需求而开展的，现在已经深入各个校园的教学具体工作中，并有着一定的有效成果。
（二）微课能够更加突出课程中心想法。微课是围绕一个具体的知识内容或是特设的教学环节而开展的，所以能够突出课程的中心想法。同时，微课的开展可以使中心的思想更加具体，微课中，教师可以向学生强调该知识点的学习方法，也可以進行教学工作的反思供他人参考，同时也可以提出具体的教学理念，使微课更加丰满。
（三）微课的使用资源较少所占容量小。微课重在“微”，讲授的内容有别于传统的45分钟的课堂教学，微课的内容更加集聚，所需要的相关资源较少，一般完整的微课视频所占用的总容量约为几十兆，容量较小。微课的视频模式都可以实现网络的播放，师生可以实现在线的学习，同时也可以将微课的视频下载到相关的设备上，使微课的学习更加方便，同样易于教师之间的学习和研究。
二、高校有关艺术设计的历史与理论教学面临的障碍
（一）对理论的研究程度不够。在面前各大高校开展的课程研究中发现，高校对理论的研究程度不够，更多的教学精力放在专业的能力上。出现此现象的主要因素是高校更加重视学生专业能力，希望学生的技能水平适应社会对其的要求，但是却忽视了理论知识学习的重要，这样就导致在课程的分配上，学校将技能课程的比重增加，减少了理论课程的安排。根据有关的调查资料显示，不仅高校缺少对理论研究的重视，同时相关教师对理论课程的重视度不够，课堂教学热情不够，存在敷衍的现象，这样会影响整体的教学素质。
（二）史论的教学计划不符合授课实际。教学技术的制定是为了能够使教学工作得到顺利的开展，增强学生的学习效果，实现预定教学的目标。但是在高校的教学中，史论的教学计划和实际的授课不相符，主要体现在两个方面。一是课时安排的较少，这样就减少了理论课程学习时间，理论知识就不能够在课堂的教学中充足完成。二是教学计划中缺少实践教学，教师仍然是对学生进行内容的硬式传输，缺少对理论知识的实践理解，不利于学生对理论知识的深刻认知。
（三）理论教学缺少兴趣味的教学方式。目前高校艺术设计的理论课程是以大课的形式进行教学的，教师的主要教学手段仍然是课本内容的串联，学生整体学习兴趣不强。教师应该以开发学生的内在需求作为教学活动的主要环节之一，通过了解和掌握学生的内在需求，进而掌握学生接受信息的兴趣点，使学生进行主动的学习[1]。所以，教师应该多多开展趣味性的教学手段和活动，提升学生学习理论知识的能动性。
三、在微课的基础上优化艺术与设计的历史与理论教学
（一）利用微课形式优质教学建设。使用微课可以将令人难懂的史论知識进行细致的分解，易于提升学生对史论知识的掌握程度。在实际的教学中，教师可以利用微课将一堂长时间的课堂教学分解为众多的微型学习的环节，可以根据若干微课进行课程内容的分解和设计[2]。学生可以利用微课更好的巩固知识，加深对枯燥知识的理解；教师可以根据微课的反应程度进行更好的教学评价，使教学工作得到优质的开展。
（二）科学设计教学计划增加史论教学课时。艺术设计的历史与理论应该适应目前人们对教育工作的发展需求，其课程的开设应该有着科学的目标，在教学的计划中，应当适时的增加理论课程的课时，使理论教学的工作得以充足的开展。同时，在理论教学的课堂上，教师应该创新教学的形式，使学生对课堂有着积极的学习动力，强化理论课程的教学效果。
（三）通过各类的参观活动加深学生对艺术理论的了解。在艺术设计的历史与理论教学工作中，教师可以将史论知识转化为思维，在设计的实践中予以体现[3]。理论知识应该在实际的生活中得以体现，如教师可以组织学生参观艺术馆，让学生在现实生活中直面艺术的作品，进而加深对专业知识的理解。通过参观各类的艺术设计或是展览馆等地方，可以让学生在现实的生活中了解书本上的艺术知识，可以强化他们的观察能力，同时还可以开阔学生的专业视野，加深对艺术的理解。
结论：目前艺术设计的史论教学工作有着需要进一步完善或是改革的地方，例如教学的方式不够吸引学生的注意力，理论课时的安排不合理，影响学生对理论知识的学习。基于这些现象，高校应该利用先进的教学理念，如微课。微课有着众多的特点，可以提升教学的整体水平。具体讲，微课可以优化理论教学的成果，加深学生对知识的理解，弥补着以往史论教学的不足。为了能够更好的优化艺术的课程教学，高校和教师应该利用先进的理念完善教学的计划以及课程安排，同时注重对艺术知识的实践活动，最终实现提升学生艺术素养的目的。
参考文献
[1]韦晓娟."微课"背景下艺术设计史论课程教学优化策略探析[J].美术教育研究，2015，13：148-150.
[2]刘红霞，赵蔚，陈雷.基于“微课”本体特征的教学行为设计与实践反思[J].现代教育技术，2014，02：14-19.
设计史论 篇4
设计是21世纪的新兴专业, 飞速发展的信息社会要求培养能力全面的优秀设计人才, 不仅要求其能够拥有高超的设计技能, 还要具备坚实的理论修养、不竭的创新灵感和适应社会发展的能力。深厚的设计史论知识储备对于一名优秀设计人才的成长, 对于提升设计人才的全面素质, 有着至关重要的作用。可惜的是, 这一重要性依然未能得到广泛的认识。
一、设计史论教学的知识储备作用
专业理论课即史论课是让学生掌握该领域的历史发展状况, 了解人类设计活动和设计风格的历史演变, 从而更好地借鉴传统、汲取设计灵感, 为设计者进行创造性设计打下坚实的设计思想和设计实践理论基础。实际上, 这种史实的传授虽然只是基础, 然其精髓在于其囊括了设计活动在发展过程中所涉及的精神内涵和物质要素, 由这种精神内涵与物质要素在前人那里碰撞出的思想的火花, 因此它能够真正拓宽学生的眼界, 提高其分析与综合思考的能力, 进而使其运用所学知识来解决实际问题。
诚如陈寅恪先生所说:在史中求史识。因此我们认为设计史论课的目的实为“授之以渔”, 而非“授之以鱼”, 传授史实只是基础, 传授方法才是根本。学生只有具备了深厚的设计史论知识, 才能够从设计史实中有所吸收、有所思考、有所借鉴和创新, 提高其思考、分析、解决问题的能力。这才是设计史论课最终的目的所在, 也是培养优秀设计人才必不可少的一环。
二、设计史论教学能够激发设计灵感
科技的不断发展, 促成了不同产品造型、设计理念及评价体系的推陈出新;消费者对设计的要求日益多元化, 更新频率不断加快, 这都给设计者带来新的挑战。如何在风云多变的设计市场上保持持续的优势, 对于设计者来说是一个严峻的挑战。事实证明, 设计史论知识储备的多少在一定程度上决定了设计者设计思想的形成和发展。一个单靠技能训练而速成的设计师, 缺乏创新的坚实理论基础, 思维麻木, 视域狭窄, 或过于追求技巧, 为了眼前的利益, 直接模仿他人的设计, 一旦离开计算机, 离开图库, 就无从“设计”。这样的设计者不是我们所需要的。
真正具备深厚设计史论知识储备的设计者, 才能够厚积薄发。其所掌握的史论知识储备, 能够让其作出恰当的分析、比较与借鉴, 从不同民族的文化出发, 从不同受众的接受心理出发, 客观理性地进行思考, 在一定程度上激发设计的灵感。而设计者自己的史论知识储备越丰富, 这种创作灵感源源不断激发的可能性就越大。
著名华人设计师靳埭强的设计生涯就充分证明了这一点。靳先生的设计作品之所以能够如此成功, 就在于他具备扎实的史论知识储备, 对于中西方不同的设计风格烂熟于心, 作品不仅具有深厚的中国底蕴, 还能够灵活自如地运用多种民族元素。其《第三届亚洲艺术节》的招贴设计, 将印度舞蹈者的头饰、中国戏剧演员的眼部化妆、泰国歌舞者的面具鼻形以及日本浮世绘版画的口部造型有机地、富有情趣地组合成一个脸谱图形, 以高度概括的艺术形式、生动地表现了亚洲地区各个国家、各个民族艺术风格的多样性, 成功地塑造了第三届亚洲艺术节的形象。所以说, 深厚的设计史论知识储备, 能够不断激发设计者的创作灵感, 否则, 只可能走进一味模仿的死胡同。
三、设计史论教学能够提升设计者的抽象思维
设计艺术活动偏向于直观表现, 注重主观感受, 设计艺术专业的学生一般是感性认识敏锐, 形象思维发达, 而抽象思维则相对较弱。通过设计史论教学, 可使学生积淀更深厚的知识储备, 熟悉传统艺术语言与表现手法, 把握种种形式美的原理及应用原则, 了解艺术设计大师的智慧创造和巧妙构思, 从而开阔视野, 提高审美情趣, 通过比较、分析、欣赏和鉴别, 获取广泛有益的启迪与灵感, 用以指导设计实践, 将自由的设计行为转化为自觉的创造活动, 并在无形中提升了自己的抽象思维能力。
我们知道, 一个优秀的设计人才, 单靠直观的表现, 是远远不够的。对任何事物的认识最终都应上升到哲学的层面, 也只有上升到哲学的层面, 才能真正的把握。因此, 每位设计者都要尝试在哲学的层面上去思考和认识设计和设计现象, 这一点, 就要依靠设计史论知识储备的厚度和在此基础上培养出来的抽象思维能力。正如恩格斯所说, 一个民族要想站在科学的最高峰, 就一刻也不能没有理论思维。对于设计艺术学科和设计工作而言, 亦是如此。
四、设计史论教学能使设计作品更好体现民族性和世界性
世界经济已经进入一个全球化竞争和发展的时代, 设计首先作为经济的产物和工具, 必然性地参与到全球化的进程之中, 作为一种文化的、艺术的乃至生活方式层面的工具, 在全球化的历史进程中发挥作用和接受考验。然而, 无论怎样的全球化, 设计作品对民族精神的继承、发扬、运用和创新都不可忽视, 它要求本土的设计师要立足民族文化, 在国际设计的比照中创造出具有民族个性和文化特征的设计作品, 即在设计作品中充分体现出民族性和世界性。
但真正能够在其设计作品中充分体现出民族性和世界性的设计者并不多, 而能够做到这一点的只能是那些通晓古今中外各民族的设计风格和文化、将设计史论知识烂熟于胸的设计者。设计者在设计过程中要针对不同的民族和文化, 找准其民族文化的风俗习惯、审美心理以及传统的设计风格, 将有助于设计的定位准确, 才能在激烈的市场竞争中处于不败之地。
在“世界性”与“民族性”的问题上, 学好设计史论知识将能帮助设计工作者在全球化的态势中, 发展本土化的设计, 从民族文化中汲取优秀的传统精神, 用全球化视野创建有民族特色的、先进的设计文化。这不仅是发展经济、参与国际竞争的需要, 也是建设民族新文化的需要, 是当今时代优秀设计人才的任务和职责。
以上所谈设计史论教学对培养优秀设计人才的诸多作用, 但是设计史论的知识储备不是一朝一夕就能够积累起来的。除了设计史论课的课堂学习之外, 教师还要通过多种手段调动学生的学习积极性和主动性, 扭转学生轻理论的错误观念;同时教师也要明白设计史论教学对于培养优秀的设计人才的作用并不是直接快速奏效的, 设计史论知识只能起到无形的基础作用, 它像盖房子的基石, 如果没有打下牢固坚实的基础, 一切都将无从谈起, 因此不能急于求成。此外, 设计史论知识只是在无形中促进设计者的思维方式、设计观念和设计方法的提升, 这个过程是个微妙的过程, 见识越广, 思想越活跃, 设计才能够不拘一格。
当下国内高校的艺术设计类专业的发展, 缺少的不是实践, 而是对这些实践本身的思考, 更缺少思考上的理论深度。中外设计发展的历史表明, 设计水平的高低, 早已不是设计的技巧问题, 更多的是设计者的素质问题, 也可以说是设计理论修养问题。理论上不去, 设计实践也不可能行之太远。因此在高校教学实践中应有更多的教师看到设计史论教学的重要性, 看到其对培养优秀设计人才的价值所在。
最后以我国著名设计理论学者李砚祖先生的一句话结尾:“灰色的理论来源于常青的生命之树和设计之树, 它又是这些生命之树的本质折射, 也是其指路的灯塔。”
古代诗歌教育史论 篇5
中国美术教育史作业
古代诗歌教育史论
姓 名：专 业：年 级：
指导教师：2011
杨 悦
美术学设计
级 郭 树 林
年 10月 18日
2009
商丘师范学院学术论文版面
古代诗歌教育史论
摘要
本文是根据诗歌的起源、积累与发展研究古代诗歌教育史的。文章从诗歌教育的主要特点，古代诗歌教育的基本方法进行论述。唐代作为诗歌发展的全盛时期，我们在欣赏这些动情优美、意境深远的诗词同时我们可以从中了解到各朝代的艺术教育传承方法，从读诗到作诗是一个综合的教育学习过程，在中国古代哲学中，善是一种自我克服以遵守社会规范的自觉意志，而美则是善的本体的自我确证，内外结合的双向教育对道德的培养即能达到道德主体自诚而明。
关键词
诗歌 《诗经》 教育史 蒙学教育
商丘师范学院学术论文版面
目 录
引论···············································································１
一、诗歌教育的主要特点·····························································１
二、古代诗歌教育的基本方法·························································１
（一）讲授解疑···································································１
（二）熟读背诵···································································２
（三）模仿练习···································································２
结语···············································································２
参考文献···········································································３
致谢···············································································３
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引论
诗歌起源于上古的社会生活，因劳动生产、两性相恋、原始宗教等而产生的一种有韵律、富有感情色彩的语言形式。中国 古代不合乐的称为诗，合乐的称为歌，现代一般统称为诗歌。它按照一定的音节、韵律的要求，表现社会生活和人的精神世界。诗是最古老也是最具有文学特质的文学样式，诗歌现代汉语释为一种抒情言志的文学体裁。那么，古代是如何进行诗歌教育的？这种文化艺术的传承是否又给当今的美术教育带来启示？
一、诗歌教育的主要特点
我国古代诗歌教育历史悠久，积累了丰富的经验，形成了独特的传统。概括地讲，其主要特点表现在以下几个方面：重视思想道德教育，将政治教化和道德教化作为诗歌教育的首要目标；《诗经》自成书之后就一直是传统诗歌教育的最主要读本；古代诗歌教育与音乐艺术教育始终保持着密切联系；蒙学阶段非常重视对儿童进行诗歌教育，而且成效显著；古代诗歌教育重视诗歌的诵读和写作训练，将读诗和写诗结合起来进行；蒙学非常重视韵文教育并取得巨大成效，形成了从学习识字到学习作诗的系列教材。
二、古代诗歌教育的基本方法
古代诗歌教育的基本途径大致有两种：一是官学诗歌教育，是历代统治者主导的以各级官学为主体的诗歌教育，《诗经》自西汉之后一直是历代官学最主要的诗歌教材；二是民间诗歌教育，是广泛存在于民间的以各类蒙学为主、以民间歌谣自发流传为辅的诗歌教育。从古代诗歌教育的过程来看，简而言之，其基本方法主要有三种：讲授解疑、熟读背诵、模仿练习等。
（一）讲授解疑。这是古代学校教育的基本教法，也是诗歌教育的主要方法。
在古代学校中，教师的讲解是学生进一步学习理解的基础，伦理道德规范的传授正是通过这一过程得以实现。古代官学与私学的教学过程和方法大致相同：每学习一首诗歌，往往先由教师教读，然后学生自己温习熟读；下一次上课时，教师先检查温习情况，然后再逐字逐句讲解大意；之后就由学生自己熟读领会，如有疑难，教师再作解答。明代著名思想家、教育家王阳明曾在《教约》中规定了蒙学教学的具体方法：“每日工夫，先考德，次背书诵书，次习礼或作课仿，次复诵书讲书，次歌诗。凡习礼歌诗之数，皆所以常存童子之心，使其乐习不倦，而无瑕及于邪僻。教者如此，则知所施矣。虽然，此其大略也；神而明之，则存乎其人。”
古代一些儒学名师弟子众多，往往数以百计，甚至多达千人。这些名师在教学中往往只亲自面授少数高才生，其余学生则由这些高才生转相授业。东汉学者郑玄师从马融的学习经历就说明了这一点。当时著名经学大师马融门徒上千，长年追随在身边的就有四百余人。《后汉书·郑玄传》
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载：“（玄）以山东无兄问者，乃西入关，因涿郡卢植，事扶风马融。融门徒四百余人，升堂进者五十余生。融素骄贵，玄在门下，三年不得见，乃使高业弟子传授于玄。玄日夜寻诵，未尝怠倦。”在这种教学方式下，学生的自学就尤其重要。
（二）熟读背诵。这是古代士子学习的主要方法，在诗歌教育中有显著作用。
诵读是学习诗歌的基本方法，历史非常悠久。据《周礼·春官·大司乐》记载，西周时期的“乐教”包括音乐、诗歌、舞蹈等内容，其中“乐语”包括“兴、道、讽、诵、言、语”，“讽”与“诵”主要是诗歌教育，要求学生能背诵诗歌并能按照音乐节奏吟咏，而且能够恰当应用。在“讽”与“诵”的过程中，也进行着社会经验和伦理道德的传授。
古代的诗歌在很长时间里都是可以配乐歌唱的，流传至今的一些名篇原本就是流行乐曲的歌词。格律诗尤其讲究韵律和谐、平仄相对、隔句押韵，具有音乐美、节奏美、音韵美，只有通过诵读才能品味到诗歌艺术之美。而诵读讲究字正腔圆、感情充沛，需要融情于诗，用心感悟诗人的情思，把情感体验用声音传达出来，从而实现诗歌艺术的再创造。清代流行着“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”的说法，可见诵读对于诗歌教育的重要作用。
（三）模仿练习。这是古代学子学习作诗的主要途径和基本方法。
古代诗歌教育在传授文化知识、社会经验和伦理道德规范之外，还要传授作诗的方法和技巧。随着诗歌艺术的发展和各类诗歌体裁的不断出现，随着诗歌在社会生活中地位的提高和影响的扩大，随着历代统治者对“诗教”的重视和以诗赋取士的科举制度的形成，吟诗唱和已经成为古代文士日常生活中的一项基本内容，能否作诗已经成为衡量文人文化素养高低的一把标尺。看一看唐代之后的中国历史，有哪一个秀才、举人、进士、状元不会作诗？因此，学习作诗往往是古代文人从学童阶段就开始从事的一项基本任务。
综上所述，讲授解疑、熟读背诵、模仿练习这三种基本方法其实也概括了古代学校进行诗歌教育的大致过程，也是古代学子在求学期间接受诗歌教育的基本过程。
结语
古典诗歌讲究意境，有画面感和音乐美。如果要说古典诗歌对中国人的影响，首先要从影响了古代诗人的精神要素说起，比如说儒、释、道思想。儒家思想鉴定了中国人的精神价值取向，修身齐家治国平天下。因此，中国古典诗歌对中国人的影响，不光是诗歌本身的美感，还有诗人的精神状态的角度谈所产生的继承性和影响力。这些或优美华丽或古朴淡雅的诗词歌赋已经融化为中华民族的血肉和民族精神，成为珍贵的民族文化遗产，在世界文化之林里大放异彩。
在美术的教育中，我们一方面要继承以善统美的儒家教育传统另一方面我们还可以通过美术来打通通向德行的道路，即以美启善，只有在美的陶冶中，美中之善才能转识入情，才能使主体悟觉，本体善性。在中国古代哲学中，善是一种自我克服以遵守社会规范的自觉意志，而美则是善的本体的自我确证之情感，因此，内外结合的双向教育对道德的培养即能达到道德主体自诚而明的目的。
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古代诗歌教育给我们的启示也便是真善美的结合教育。这对中国美术教育的探索提供了很好的样本，为以后的美术教育研究提供了生动丰富的经验。
参考文献
[１]张志公．传统语文教育初探（附蒙学书目稿）[M]．上海：上海教育出版社，1962． [２]王文彦．中国语文教育发展史[M]．呼和浩特：远方出版社，2006． [３]毛礼锐，瞿菊农．中国古代教育史[M]．北京：人民教育出版社，2001． [４]孟宪承．中国古代教育文选[M]．北京：人民教育出版社，1980． [５]陈少松．古诗词文吟诵[M]．北京：社会科学文献出版社，2002．
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致谢
闽南戏曲史论的美学反思 篇6
【关键词】 公共观演空间；接受美学；现代性
一、闽南戏曲传播的观演主体
“一部戏文稽古史，千秋事业待今人。”[1]45闽南戏曲文化史的当下编撰，应该超越传统形式主义、历史主义、实证主义等以实体性本质主义为论述基础的撰写思路，真正从主体间性的审美对话观出发，将其“当作一个交流过程来表现的任务，重现在接受关系和文化交流中理解的积极作用。”[2]194-195换而言之，如果要让波澜不惊的地方戏曲史论焕发活力，就必须摒弃历史本质主义的传统偏见和客观幻象，反思质疑建立在主客二分美学基础之上的研究进径，将重建更新戏曲史论的立足点，真正放在接受美学和影响美学之上。具体到本文论域，曾经作为华夏文化支脉的闽南戏曲，其历史性研究并不局限于对那些业已成形、口耳相传的戏文经典（如“一脉相承五百年”[3]7的《荔镜记》），进行信而有征、言而有据的组合编撰，更在于辨明其传播主体的先在观演经验，即前代阅听人对诸多文本持续不断、绵延不绝的审美体验。质而言之，借重这种中心游动、边缘再置的繁复关系，进而形成主体间性的相互对话关系，用以作为重构戏文的历史始基。细化到专治闽南戏文的史家而言，不管是为旧种子再萌芽、老树重开花，抑或是为刨去旧根以点播新种、另开疆域，都要求其在将某一个特定文本进行归类整理以及对自己的所谓评价进行判断之前，须根据戏剧公共观演活动在现代性结构中所处的现时位置，再次将自我当成处身其中往来盘桓、穿梭耕耘的阅听者。
平心而论，运用实证史观来研究闽南戏曲的孱弱失误之处，就在于其放逐戏曲交往的对话之维，执迷于客观中立地再现复原一系列孤立的既往事件，从而将戏曲文本的审美特征和特殊历史性置于一旁而不顾。如果借用著名艺术史家R. G.柯林伍德在《历史观念》中“历史只不过是历史学家在其思想中重演过去思想”[4]228的醒世名言，可见这种泛滥在世、充溢于时的客体性观念迷思已在西方史家那里得到适时反思。正如接受文学史家姚斯所形象譬喻，文本就如同一曲永远在接受主体心中激起新异回响的乐舞存在，而不是如实证论者所理解的那样，只是一座喃喃独白、自言自叙其自身之无时间性本质的物化丰碑。这也提示着闽南戏曲的研究者，所谓闽南戏文绝非形单影只、孤独静立在那处，而将多年不换的同幅面孔，展现给每一个时代的每一个读者的沉寂客体。如果说特定时空中的静态戏文，需要表演者的动态演绎，那么尘封已久的闽南戏曲也渴望更多观众的参与互动。质而言之，唯有“play”方能将闽南戏曲文本，从一堆物质形态的言辞材料中解脱释放出来，赋予其主体间性的本真存在。显然，“言辞在向人们诉说的同时，也必须创造出一个能够理解之的对话者”[5]34。而闽南戏曲作为闽地族群面向故土之想象性的对话创建，决定了传播主体的理解和戏曲文本处在持续不断的相互激荡中，而不能将之取舍化约为关乎事实的客观知识。概而论之，方言学的理解总是和阐释解读互相对应、密切关联，而主体间性的阐释活动所设定的读解目标，除了在现代性的想象层面理解对象，还包括反思描述现代性知识如何可能完善，并且将其作为一种新的理解的起点开端。
细而思之，审美接受和审美生产同是闽南戏曲传播进程之难以割舍的一体两面，而且这一公共空间的审美交往，是由诸种主体（陷入迷狂的阅听人、理智清醒的批评家和以此为生的创作者）在戏剧仪式的话语狂欢中生发而成。由此可见，现代性视阈下的闽南戏曲文化，应该是在主体间性交往基础上创作史和接受史的和谐统一。然而传统地方戏曲史论，却热衷在那些纠缠不清、不断堆积的所谓数据资料，孰不知其充其量只是游戏过程的残留遗存，即其只不过是对往昔的罗列搜集、归档分类，因此根本不能算成历史而应该被看作是“拟历史”（pseudo-history）。毋庸置喙，观察者/欣赏者相分离隔绝并且事实性独立的一系列资料数据，只是“描述一个地方剧种前世今生”[6]4的史料基础，如果将其直接等同于戏曲史，那就消弭戏剧活动的事件性特征和一般历史事实之就事论事、不着感情的本质区别，毕竟前者经由主体间交往对话而动态生成、充满变数，而后者属于现实层面显然不允许主观撰述。戏曲文化作为民间性的重要表征，同在现实层面发生的政治事件有所不同，前者并不没有造成让后起世代无法规避、难以抗拒、必须直面的诸种结果，也就是说唯有未来一代依然回应抑或重新发现，其方能具有效应。职是之故，根据诸种事件组织的区域戏曲史论，主要是在当代艺术标准、后来观者、后生批评家、后起创作者中连贯整合而成，而能否用专门特别的历史性来理解呈现其整体图景，取决于上述标准是否被充分对象化与进行现代性转换。正是在此意义上，本文主张必须用闽南戏曲在现代性历史语境中的交往史，来更替革新传统意义的创作史和审美表现史，“用接受过程的描述去代替艺术事实的编年史式的罗列”[7]463。
二、 闽南戏曲传播的审美距离
闽南戏曲的改革创新需要观众参与，缘此必然引申到审美距离的主体间性探寻。依据接受美学，所谓的现代性审美距离，就是对戏曲新作（含旧戏重排）与既定期待视野之间的不甚一致甚或南辕北辙的刻画描绘。这就意味新鲜出炉、锋芒初试的新编剧目（如王仁杰先生那些具有女性主义色调的梨园新作），所带来令人耳目为之一变的视阈转化，正是建立在否定颠覆那些了无新意、陈陈相因的前现代方言经验，从而将前所未闻的现代性共通经验，巧妙提升到主体意识层次的诗性基础之上。更重要的是，根植于主体间性交往过程中的审美距离，绝非一成不变、刻板不动，而是不断调整、因势而化，即其能够根据戏曲普通观众的响应反馈和戏曲批评家的评价判断（包括出其不意的自发成功、稀稀落落的零散赞同、滞后缓慢的渐次理解诸如此类），而在历史现代性的审美交往中对象化。
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传统地方戏文史论之按部就班的程式讲述，往往基于固有作品意图和特定社群期待的契合程度，而对戏文艺术创新与社会成就品头论足，然而这一客观主义叙述路径，不免有心无力回答上述作品何以具有超越性（语言之穿透与时空之跨界）的后续影响和持续效应，从而将戏曲社会学研究范式引入两难困窘。质而言之，上述貌似井然有序的套路做法，尽管在历史表象上高谈戏曲存在的审美互动论，但囿于学科阈限，只是根据某些片面的社会事实，将复杂问题简单化、多维问题单层化，即仿佛每部作品都有专门特定的历史性定向受众，好像每个创作者都被观众的周身环境、观点见解、观念形态所决定，似乎处在边缘的地方戏曲，要想成功就必须“表现群体所期待的东西，为该群体描绘其自身的肖像”[8]116。
实而言之，耳濡目染于传统社会学批评的文艺社会学家们，将地方性的戏曲活动视为社会化的传播过程，以现实制度的历史变迁及其内在矛盾冲突为切入点，在不期然间将民族志和戏曲学杂糅一块，用以讨论地方戏曲的生产机制、表演行为、观看消费等现实层面问题。尽管当中的观念探索对重述戏曲历史有所助益，成为当下另类现代性改造方案的生动标本，但是其失误不仅在于迷信所谓的田野调查方法，更在于其只将研究目光逡巡在闽南戏曲传播的现实层面，笃信“超越了一部作品的第一个社会性的确定读者的所有接受，只不过是一种‘歪曲的回声’，一种‘主观神话’的结果，自身并不具有已接受作品作为后来理解的限度和可能性的客观的先在前提”[9]33。进而言之，关于闽南戏曲的文艺社会学研究进路，只是片面而非辩证地决定“传播者——文本——受众”的单向流动。其实这些学者或许已然忘却公共观演空间中的交往关系远非如此直接，当中还存在着难以明言却不容忽视的交往可逆性。君不见，台湾改良歌仔戏运动中的移植佳作（特别是某些不落窠臼之先锋性质的实验文本）在其问世之时，恐怕并非如艺术社会学家所想当然的那样，精确纯粹地指向服务于特定专门的观看群体，而是以其惊世骇俗、睥睨一切之现代性断裂姿态，彻头彻尾地颠覆当地受众原有熟悉亲切的期待视野，迫使手足无措、毫无准备的本土观众，在经历相当时期的接触发展才能适应之、欣赏之。斗转星移、沧海桑田。只有当从前春风得意、风光一时之成功力作的审美经验已然消逝，原先被万千戏迷所如痴如醉、乐而忘返的欣赏价值所剩无几、荡然无存之黯淡退场的清寂时分，新的期待视野方能真正臻至更多更广的普遍交流水平，也才具有更新审美标准与艺术规范的充足力量。
三、闽南戏曲传播的历时性与共时性
闽南戏曲史论的新近编撰，同时要体现对形式美学的继承关系，当然这种承继是建立在“批判的发展”和“发展的批判”之上。承前所论，形式主义美学的新变论，对于研究“梨园戏、高甲戏和歌仔戏的代嬗兴替”[10]7，无疑具有不可估量的重要作用，也使得今人在接受美学之更高层次上进行综合成为最终可能。倘若参考传学大家的归纳，其心力贯注的具体表现如下。
其一，实证主义的传统戏曲史论，缺乏现代性学术想象力，往往以时间路线串连起不同样式的戏曲作品，耐心补缀出一幅貌似完整、实则支离破碎的剧种拼图。具体而言，其将个别戏曲作品按照时间先后排序，机械僵硬地嵌入戏曲年表之中，这一将戏曲文本降格还原到事实层面的陈腐做法，说穿了就是用一个总年表来松散地堆砌诸种审美范畴，在当中只能瞥见镶嵌华丽的戏曲文化碎珠，但却是目无关系、毫无规律而言。而形式美学则在关系把握上有所突破，其借助戏曲语言之演化原则的运用之妙，将诸种审美范畴在戏曲史的明暗联系推向新的极致。其二，从前的地方戏曲史论是建立在目的论基础之上，因而具有内在的古典性。与之相应成趣的是，形式美学不但不是在一个人为设定的终点上回溯事件，反而提出“新兴形式的辩证自生”，呈现出一道与目的论神学相对而生的别样风景。其三，形式美学还能消除区域戏曲史论对戏曲文本选择的两难窘境。其四，“新颖性既是美学标准，又是历史标准”[11]346，缘此本体研究的戏曲史论，能够在相当程度上将历史意义和艺术意义结合起来，从而在现代性的基础上对戏曲历史与符号美学进行有限度的折衷调和。然而话说回来，令人遗憾的是，踯躅徘徊于“自动化”、过分强调自律性的戏曲形式论者，因缺乏主体间性交往美学视角而始终不得而入，缺乏“殊途同归、一致百虑”的宽容性和包容性。质而言之，其没有将闽南戏曲辗转曲折的演进成长，和生活世界的风云变幻联系起来整体把握，只是满足于钻研深究那些不足以单独构成闽南戏曲艺术特征的否定对立与审美变化，显然无力涉足古往今来剧种形式创新流变的方向问题。
深层考辨闽南戏剧的多元进化，如果以接受美学为厚实地基，不仅能够复建历史发展方向，这一已被传统史家所牺牲丢弃的前进据点，而且还能够在主体间互动交往的基础上，显现出戏曲文本的实在意义和现实意义之间的距离变量，从而在根本上扩展戏文经验的时间纵深。这就意味着，在初次显现的公众视野，是无法优游自如地立即感知一部初次上演之梨园新作的美学特征与艺术特性，更遑论在新旧形式的矛盾冲突、中西文化二元对立中穷尽其意味潜能。可以想象，那些被后世奉为历史经典、开一代文坛风气之先的戏曲文本在其呱呱坠地、啼声初试之时，往往因其不愿自甘颓废、不屑惫懒因袭，而与彼时首批读者的审美期待之间，存有难以想象的深层断裂与无以名之的巨大差距，以“为远方未来的读者而写作，为下个世纪而表演”的艺术姿态，远远超越那时那地的整体接受层次。有鉴于此，这种挑战当时闽地观众的美学惯习和智力限度之标奇立异剧坛新作，理所应当地需要一个相当漫长、曲折蜿蜒的接受过程，甚至冒着时人珠玉未识而一时蒙尘，毕竟在初次视野中消化体悟这些非比寻常、意料之外的花样面孔，并非轻而易举、一蹴而就。
缘此，闽南戏曲看似平淡无奇之文本基本意义，就要经过相当时间的等待过程和蛰伏阶段，待到戏曲演进藉由更新的形式的现实化苏生，来达到文本视野和观众视野进一步的融合提升，从而使得包括非操持本地方言在内的观众，能够在新的语言交往地平线上仰望敞视，理解谛听那些在往昔岁月中被一再误解的既有诗学形式。在闽南戏曲的现代接受史上，那些通向封尘已久、打入冷宫之戏曲作品的路径管道，让新的戏曲形式重新疏通和猛然发现，实在是不胜枚举、数不胜数。由是观之，现代性之“新”（the new），就不是形式美学所反复标榜的那样，仅仅关注诸如惊人耳目、重组安置、创新疏离等符号因素的纯粹美学范畴，而是一个历史范畴，而唯有接受史方能真正实现美学与历史的辩证统一。
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四、闽南戏曲传播的社会功能
完善健全且脉络明晰之闽南戏曲史论的系统建立与完整书写，不能将眼界止步于闽南一隅之内，自我设限于系统内部之历时性和共时性的勾绘表现，从而将区域戏曲的历史理解，视为似乎能够独立自主于世界历史的社会舞台之外。与之相反，闽南戏曲接受史的全景式构建，必须筑基于戏曲历史和一般社会历史的互动关系之上，毕竟戏曲文本（作为时代欲望掩映、现实记忆解构之所在，抑或是政治潜意识之美学表征）比之历史文本（作为身体、权力、知识不休争逐之时空场域，抑或是作为庞大无比之叙事符码构架），存在诸多不言自显的交汇点，彰显闽南族裔的主体经验、集体记忆与历史迷魅之纠结复杂的因应互动。归根到底，无论是“联络海外乡亲、传播中华文化”，还是“促进经济发展、保护文化遗产”[12]156，闽南戏曲的海内外传播史，就是闽南族群之体验现代性的主体间性交往史，缘此其写作目光，就始终不能离开“交往的主体”和“主体的交往”。缘此任何充满天职感的戏曲论者，在其为闽南戏曲撰写历史的过程追索之中，必然要复现如下中心议题，即美学/历史在现代性张力结构中的辩证关系。
需要提醒的是，无论是作为“南戏遗响”之梨园戏的轻歌曼舞、“海峡悲歌”之歌仔戏的如泣如诉，还是“生动活泼”之高甲戏的粗犷雄浑，“精妙绝伦”之傀儡戏的悠远神奇，着意强调闽南戏曲的造型功能，反复申明闽南戏曲与社会系统的复合关系并非终结于如下客体性的反映论，即戏曲中似乎能够发现“社会存在的典型的、讽刺的或乌托邦式的肖像”[13]376。恰恰相反，戏曲史家应该较之以往更加敬谨沉潜地指出，闽南戏曲海外传播所专有的审美功能和社会效用，决不仅仅局限在现实层面之巨细靡遗地再现华人历史与反映华人生活，而是具有指向自由之超越现实的审美品性。毋庸置疑，在风雨沧桑的艺文接受历程中，作为通达人类创造、幸福和社会正义之共通路径的戏剧狂欢仪式，以主客同一的戏剧狂欢活动，用美学想象力弥补世俗现代性的偏执不足，用美的希望明朗照亮知识原则。其以没有最终答案的答案回应经验之外的价值陷落，屡屡打破在社会生活中占据统治地位之诸多不道德的道德禁忌，改变日常生存层面之沉积日久的陈规陋习，为新一代道德风尚的确立稳固和自由理念的普遍提升修道架桥、开山辟路，进而使其在相互作用、互相荡涤之同情式的交往基础上，达到为包括所有接受者在内的社会舆论所广泛认同，最终促成主体对世界、以及主体和主体之间关系的再理解、新认知、更团结。有鉴于此，现代性语境中的闽南戏曲史论，应该站在主体间性交往论的高度，以如虹气势做出如下鸟瞰性的统摄结论。闽南戏曲史论不仅仅是在对浩如烟海、灿若繁星之戏曲作品的一再反思中描述历史现代性的一般过程，而是在波浪般演进之戏曲演化的总体进程中，发现独属于闽南戏曲之社会构形的超拔功能，进而澄明闽南戏曲与其他艺术门类和社会力量一起联手，同舟共济、齐心协力地将四处漂泊的离散族群，从不由自主且令人生畏的自然规驯、强大无形又无孔不入的信念幔帐、无所不在并根深蒂固的现实樊笼中彻底解放出来的社会功能。惟其如此，今人才能在文学和社会辩证统一、美学智慧与历史知识有机结合的基础上，“重新测绘地方传统剧种的理论图谱”[14]110-113。
（本文剧照为华侨大学文学院教师、厦门大学戏剧戏曲学博士骆婧提供）
本文为2011年度国家社科基金项目《“陈三五娘”故事的传播及其当代意义研究》（11BZW107）阶段性研究成果；2012年福建省教育厅A类社会科学研究项目《公共观演空间中的歌仔戏接受研究》（JA12229S）中期研究成果；2012年度教育部人文社会科学研究青年基金项目《闽台仪式戏剧研究》（12YJC760059）中期成果。
设计史论 篇7
一、处理好教材每一章节内部纲与目关系
纵观目前国内的设计史教材, 一般的教科书都涉及到如下几方面内容:现代设计和现代设计教育、现代设计的萌芽与“工艺美术运动”、新艺术运动、装饰艺术运动、现代主义设计的萌起、包豪斯、工业设计的兴起、现代设计的职业化和制度化、国际主义风格、世界现代设计、后现代主义设计等。这些内容确实涵盖了现代设计史方方面面。教材的每一章节都有各自的重点和难点。教师只有先钻研教材, 理清每一章节的重点和难点才能备好课, 也才能上好课。理清重点和难点的前提是要把握章节纲与目关系, 唯有如此教学才能目标明确, 重点突出。笔者现以中国青年出版社出版的王受之先生《世界现代设计史》教材中的“现代设计萌芽”与“工艺美术运动”这一章为例, 这一章标题是“现代设计的滥殇时期, ”大标题下再分三节内容:第一节是现代设计产生的前提和社会历史条件;第二节是工业革命初期设计发展的新动向;第三节是现代设计意识的萌芽——英国“工艺美术”运动。第三节又分三小点阐述:一是威廉·莫里斯及其追随者;二是工艺美术运动的主要成就;三是对工艺美术运动的历史评价。通过对章节内部纲目的分析研究, 笔者认为这一章节教学难点应该在于使学生理解现代设计产生的前提和社会历史条件、传统设计的发展规律与困境、工艺美术运动的进步性与局限性。教学的重点应是“工艺美术”运动风格的特征、工艺美术运动的主要成就。对学生而言, 重点知识易于掌握, 而理解难点并非三言两语就能解决问题。要破解难点就要在理清纲目上下功夫。一旦学生理解章节内部的逻辑关系, 他们头脑中就自然而然地烙下了“史”的痕迹, 有了这个痕迹学生才能站在理论的高度对现代设计的滥觞有一个清晰宏观的认识, 这对提高他们的认识问题能力, 分析问题能力无疑大有裨益。因此, 花力气引导学生理清章节内部关系至关重要, 唯此, 才能使学生牢固掌握设计史每一个知识模块, 对现代设计史知识模块产生感性认识。
二、处理好章节内部的“面”和“点”关系
何为“面”和“点”的关系?“点”就是在教学某一章节过程中重点突出, 而“面”并非是面面俱到, 是对重要的、有趣味的内容进行讲述。我们以设计史上一个重要的知识模块包豪斯为例作分析。包豪斯这一章节是任何一本设计史书籍中都不能回避的一个知识模块。这一章节的编写主要围绕如下方面的内容展开:介绍包豪斯现代主义设计教育体系形成过程, 设计师在从事艺术与工业化生产结合的实践过程中, 对艺术与机器的结合、艺术与经济结合的现代工业化生产条件下产生的设计艺术内涵、风格、特征等进行了大量的探讨和实践, 进而形成现代设计艺术理论, 并开展现代主义设计艺术教育和实践。包豪斯这一章节的内容相对自成体系, 内容相对重要, 但是又比较繁杂。笔者在教学过程中按照“以点带面”“点面结合”的思路安排组织教学。教学过程中紧紧抓住四点:包豪斯的历史、包豪斯的设计艺术教学体系、包豪斯的设计成就、包豪斯的历史作用及影响。抓住了这四点就抓住了主要内容。主要内容当中也有主次之分。有关包豪斯的历史、包豪斯的设计成就应详细讲解, 包豪斯设计艺术教学体系这一部分内容可以略讲、包豪斯的历史作用及影响可以引导学生总结归纳分析。通过这样安排教学就抓住了重点。
面上的教学可以让学生了解它的专业课训练、色彩训练、构成训练、师生作品, 集体创作、标准化和模数、“工厂学徒制”教学方式、“形式导师”、“工作导师”与生产作坊等方法。面上也有主次之分, 作坊与作坊大师是包豪斯时代的教育特色应该是面上的重点。艺术是教不出来的, 不过, 工艺和手工技巧是能教得会的, 这就包豪斯教学为什么以作坊为基础的原因。包豪斯时代的作坊是根据教学要求中所掌握的技能所决定的, 如金工作坊就是要求学生掌握各类金属的加工工艺技术。包豪斯的创建真正开始了现代设计教育的滥觞, 对我们今天的设计教育有启发性意义。它的教学、研究、实践三位一体的现代设计教育模式, 尤其具有重要意义。教学不能离开研究和社会实践服务;研究为教学和实践提供理论指导;社会实践为教学和研究提供验证, 同时也为现代设计教育提供必要的经济保障。这是一种良性循环的教育体系, 自包豪斯一开始创造这种教学、科研、实践体系就被西方国家的现代设计教育采纳。通过上述“以点带面”“点面结合”方式的讲授分析, 学生对包豪斯这个知识模块自然而然有一个重点而全面的认识。
三、处理好章节之间的逻辑关系
在现代设计史教学中, 无论是英国的“工艺美术”运动, 还是欧美的“新艺术”运动、“装饰艺术”运动、现代主义设计, 这几个章节之间有一个隐藏性、必然性的内在联系。当人类社会发展的脚步进入19世纪末、20世纪初期的时候, 欧美等国家工业技术的迅速发展, 新的设备、机械、工具不断被发明, 生产力水平不断提高, 在这样的经济社会状况下, 原有的经济结构、社会结构、阶级关系和生活方式发生了重大变化, 社会上出现了众多的新问题。尽管工业技术发展了, 生产效率提高了, 但是对工业技术进步带来的必然结果的工具、机械、设备的设计水平却没有得到相应的发展。那时各种新、旧问题纠结交织, 迫使不少设计师不得不正视现实, 探索解决问题的新方法, 从社会化分工中分离出来的设计师希望在保持物质进步的同时, 也能享受机械所带来的精神愉悦, 带来社会文明的进步。但是无论是英国的“工艺美术”运动, 还是欧美的“新艺术”运动、“装饰艺术”运动, 显然都不是解决问题的最有效办法, 它们的中心是逃避乃至反对工业技术, 反对工业化, 甚至厌弃现代工业文明。而且以上三个设计运动在艺术上都是借鉴繁杂细密的中古传统装饰风格, 大工业生产初期的技术水平和批量化的生产方式显然无法胜任完成产品产量和这种艺术追求。但一个具有历史眼光的设计师必须认识到:与手工技术相比, 大工业生产技术无疑是一种进步。问题在于能否能够找到一种与这种先进的大工业生产技术相匹配的艺术观念与形式, 创造出与大机器时代相适应的优良的设计。在当时特定的历史条件之下, 很多设计先驱把他们的目光投向了现代艺术, 这种探索成为一股强劲的历史潮流, 欧洲国家和地区的设计师终不负众望, 在这一股潮流中涌现出的艺术家、艺术作品和艺术风格, 为解决这一突出的矛盾提供了具有可操作性的方案。大工业生产技术与现代艺术相结合这一纠结的问题终于化解, 现代主义设计在这种趋势下开始了光辉之旅。这三个章节内容看似条理分明, 但是教师在讲解过程中要使学生一目了然却并非易事。因此教师必须引导学生理清上述几个章节的逻辑关系, 这种关系具有浓厚的理论性, 学生只要把握全书各章节之间的关系, 就能把握设计史这门课程内容的来龙去脉, 学会分析设计“从一种艺术设计风格辐射到其它风格, 比较出艺术设计风格之间的差异”1;并“了解设计史的发展脉络, 风格特征及背后的文化、技术、经济等方面的因素。”2真正领悟设计史这门课程“史实”的内涵, 培育“史学”学科意识, 对设计史上的出现的现象, 产生存在的问题进行分析评价, 达到培养“史论”的能力。
现代设计史这门课程有一个清晰的完整性, 但是教师在教学过程常把它肢解为碎片, 沦为许许多多零星的知识点。笔者认为, 如果教师能够正确对待上述三个问题, 这门课的教学必然能够还原设计史自身本来面目, 学生也才能够掌握这门课的整体架构和精髓, 掌握“史实”知识, 达到“史论”能力。
注释
11 .聂世忠.艺术设计史教学轨迹.[J].现代装饰 (理论) 2013. (03) .
设计史论 篇8
本文通过荷兰“风格派”设计风格在近现代设计当中应用与教学方法的结合为例, 探索艺术设计史论课程教学中学生的实践创造能力培养的教学理念及教学手段的创新, 提高学生的设计理论素养、拓展学生设计思路。在艺术设计史论课教学中实现学生的实践创造能力培养的目标。
一、艺术设计专业艺术史论课程教学存在的问题
我国设计史论课程沿用美术史论课的教育模式, 以理论讲授为主。全课堂以灌输式方法进行讲授。按照年代线索, 以介绍设计师生平、画作及设计等作品及欣赏的为主, 往往学生们学习兴趣不大, 接受程度较差。
(一) 教学理念认知的偏差
我国的艺术设计专业的人才培养起步较晚, 从上个世纪80年代开始, 到90年代形成专业体系, 大规模的发展是近几年的事情。是由美术专业而起再发展到设计专业。如从油画、水彩等绘画专业衍生出服装设计或者视觉传达专业等。因此目前许多教师依然存在把设计专业等同于美术专业教育错误理念, 把设计构思等同于美术创作构思, 画好一张画就等同于做好一张设计图稿这样的错误理念。重视视觉造型效果重于设计应用效果, 强调商品的艺术性而忽略商品的商业性及设计功能性, 对艺术设计史论的教学理念上也同样沿用对美术专业史论课程的教学理念。另外将艺术设计史论课等同于“大文、大理”的理论课, 沿用理科或文科的习惯思维, 把艺术设计的史论课程等同于一般的理论课。使艺术设计学科教学的理念产生错位。
(二) 教材缺乏新意与吸引力, 教学素材单一, 考查方法单一
现通常设计史论课的教材选用较为单一, 理论知识也较为枯燥, 对于学生缺乏吸引力与启发性, 教学素材形式单一。对于学生的学习和接受的能力及成果的检测方式多为论文或试卷的理论考查方法为主, 并不能启发学生的设计创新思维也不能检测学生设计实践能力。
因而, 艺术设计史论课对学生创新实践能力的培养的问题凸显出来。
二、结合“风格派”设计风格在近现代设计当中应用谈艺术设计史论课对学生创新时间能力培养的思路
(一) 树立正确的艺术设计史论课教学理念
艺术设计专业艺术史论课程的教学是具有特殊意义的, 不同于美术史论课程及常规文、理科的理论课程。要研究历史文化与商品设计的关系, 如何通过设计表达时代的文化精神, 设计的最终目标是设计文化、历史、民族的表达。
与哲学家和美学家不同, 设计师不需要去钻研抽象的理论, 但要能快速掌握设计思潮的变化, 并在设计中流露出这些理论和思潮的影响。因此, 在教学中艺术设计高校教师们要结合设计实例来阐释理论、解释作品, 并体现设计理论对设计实践的指导意义。
目前我国的艺术设计专业暂时还没有形成自身的独立身份, 多为美术专业的附属品。而国外艺术设计教学历史悠久, 在设计教学的理念和方法上有许多值得我们学习和借鉴之处。我们从事艺术设计的高校教师更要借鉴国外更为科学的设计教学理念, 来实现我国艺术设计教育中对学生的创新实践能力的培养。
(二) “荷兰风格派”设计风格在现代设计当中的应用
“荷兰风格派”是现代西方艺术流派之一, 这一设计风格将几何学作为造型基础。追求造型的简约性、普遍性, 强调艺术与设计的抽象性, 排斥写实风格, 利用几何等抽象元素进行简单的、有序的结构组合, 但依然保持其独立性和可识性, 色彩亦多还原为三原色。
其最具代表性的是设计师杜斯伯格和蒙德里安的作品, 历久不衰, 至今仍被设计界广泛借鉴。运用这一“抽象和简化”设计风格及方法设计的作品具有强烈的设计感, 可以使产兼具普遍化和特殊化, 能够达到个人和集体之间的平衡。
(三) 借鉴“风格派”的设计特征、设计元素, 开展现代设计史论课程的中学生实践能力的培养
以“风格派”设计元素的设计方法。利用几何元素、三原色彩、结合水平、垂直等简单造型方式, 进行平面、建筑、服装等设计。以“快题设计”及“团队协作”的方式结合设计场景实际进行设计的训练, 激发学生学习兴趣、并模拟设计情境, 开拓学生的学习思维模式。
(四) 利用先进的教学手段及丰富的网络资源充实设计史课程教学
采用多媒体课件教学, 用大量图片、视频素材信息吸引学生的注意力, 令枯燥的理论教学内容直观具象地传递给学生, 使得学生迅速进入教学、设计情境, 提高学习兴趣, 更好的实现教学的目的。
突破以往单向接受的学习方式, 开拓学生主动学习的思维模式。改灌输式教学为互动式教学, 利用师生互换角色、设计情境设定等教学方法开展教学。引导学生身处教师角色深入研究这一风格理论、并应用于实践, 结合现代艺术设计的背景, 题材、条件等情况以设计师身份思考并创作设计作品, 有效地锻炼艺术设计专业学生的创新实践能力, 实现学生将设计史论课与设计实践的结合。
荷兰“风格派”设计思潮只是艺术设计史中的一个浪漫的组成元素。在艺术设计史的理论课的教学中, 此类可以为学生借鉴、学习的设计思想、设计理念不胜枚举。如何启发艺术设专业学生的设计思维, 怎样加强艺术设计专业学生的实践能力培养是艺术设计专业教师和学生们的共同的重大的课题。艺术设计史论课教师们应利用现有的理论去分析作品, 提炼设计理念、提高设计技巧飞、丰富设计方法用以指导设计实践, 更应该从设计探索实践中总结新的理论, 用以指导学生把具有时代特征、民族特性的设计理论与设计实践相结合, 并在此过程中培养学生的创新思维和实践能力。
参考文献
[1]肖清风, 张文丽.世界现代设计史[M].重庆大学出版社, 2007年9月第一版.
[2]郑立君, 郑筱莹.西方现代艺术设计简史[M].上海人民美术出版社, 2005年9月第一版.
史论结合提高学科能力 篇9
关键词：中学历史,史论结合
一、教师要有正确的“史”, “论”观
首先正确理解史与论的相互关系。“史”是客观的历史, 其突出的特性是客观性, 离开了这些基本的历史材料, 历史教学也只能是空谈。“论”是历史认识和历史观点, 是主观的历史, 是对史料的分析、概括达到一定程度的产物。正确的历史理论来源于史料, 又指导着对史料的研究。
其次要加强对“史论结合”观点及重要性的认识。“史论结合”是指客观的历史事实和主观的历史认识要相互一致, 强调的是主客观历史的统一。我们应该认识到史论结合是解决历史问题的基本手段, 是历史学科能力的集中体现和最高要求。
二、教会学生学会史论结合
1、强化历史概念教学, 坚持理论从史料中来。
教师在教学中要坚持理论从史料中来的教学方法, 强化历史概念教学可充分运用教材中的文字、插图、地图、图表及原始史料。学生占有详实的史料有历史事件发生的背景、前提条件等, 正确理解历史概念的内涵, 是理解、掌握史实, 做到史论结合的必要。
2、加强历史因果分析, 提高学生的理论水平, 坚持理论再到史料中去。
教会学生分析历史, 培养学生的辩证观、发展观、历史观。辩证观包含对立统一规律、量变质变规律、否定之否定规律, 三大规律彼此之间的联系是一分为二的观点, 它能科学地认识历史概念, 包括历史人物和事件。发展观要求在动态过程中分析历史人物和事件, 人类社会就是在动态中在矛盾中不断发展和前进的。历史观要求把历史人物和历史事件放到特定的历史环境中分析。上述观点的形成要求教师在教学实践中教会学生社会基本矛盾的原理、社会存在和社会意识的原理、阶级和阶级斗争
能力
理论、人民群众和个人在历史上的作用的理论, 运用这些原理学生才能真正做到寓论于史, 寓史于论。
例如用矛盾的共性和个性关系的原理分析日本明治维新和俄国1861年改革:日本和俄国都是在商品经济发展受封建制度严重阻碍、社会矛盾十分尖锐情况下, 统治者通过自上而下的改革走上发展资本主义道路的, 改革都保留了大量封建残余, 改革前日本倒幕运动对封建顽固势力形成足够的冲击, 因而改革中发展资本主义的措施更加全面, 改革后日本资本主义的发展比俄国快得多。学生在理论指导下, 对两次改革的本质有所认识, 而且学会了分析问题的方法, 提高了解决问题的能力。
再如, 关于凡尔赛——华盛顿体系, 教材分析它体现的国际关系的实质是一战后帝国主义战胜国依据各自实力重新瓜分世界, 史实依据是通过凡尔赛体系的确立, 战败国受到掠夺, 海外殖民地被瓜分, 弱小民族受到宰割;通过华盛顿体系的确立, 确立了美国在远东和太平洋地区的主导地位, 遏制了日本的扩张势头, 使中国重新回到受列强共同宰割的境地。
历史教学应注重“史论结合” 篇10
一、要深化对“史论结合”的认识
“史”作为历史材料, 是反映历史本体的内容, 其突出的特性是客观性, 它是进行历史理论思维的基本素材和对象, 离开了这些基本的历史材料, 历史理论就成了无源之水、无本之木, 历史理论教学也只能是空谈。“论”是通过对历史事实的分析而得出的观点和结论, 是有关历史本体的认识论内容, 是对史料的分析、概括达到一定程度的产物, 这里应突出的是理论性。正确的历史理论直接来源于史料, 又指导着对史料的研究。可见, 对史料的研究也只有上升到理论的高度, 才能真正认识历史发展的内在规律, 实现历史教学、研究的真正价值。
二、注重理论教学, 史论有机统一
首先, 在宏观的知识体系与历史发展规律的教学中, 要注重理论分析, 使史论有机结合, 且以理论统帅教学。如对中国古代史知识系统的教学应贯穿的基本观点是:中国古代社会是由低级社会形态向高级社会形态不断发展进步的, 奴隶制度、封建制度在它们建立后的相当长一段时间都曾经是很先进的社会制度, 都曾经推动了社会的发展和进步。在社会形态更替的过程中, 生产力的发展起了最根本的决定作用……
其次, 对具体历史知识的教学同样要注重理论分析, 突出理论的统帅作用。如对世界近代史上日本和俄国改革的教学, 应以矛盾的共性和个性关系的原理去分析问题:近代日本和俄国都是通过自上而下的改革走上发展资本主义道路的, 都是在商品经济发展受到封建制度严重阻碍、社会矛盾十分尖锐的情况下, 统治者自行宣布改革而走上资本主义道路的, 而且资本主义发展都比较迅速, 改革都保留了大量封建残余。但由于俄国在改革前没有形成像日本那样强大的改革势力, 没有经过像日本倒幕运动那样剧烈的社会动荡以对封建顽固势力形成足够的冲击, 因而改革中发展资本主义的措施显然没有日本明治维新那样系统和全面。从而决定了改革后俄国资本主义发展没有日本那么快。
三、坚持理论从史料中来, 再到史料中去的方法
从史料中来。即向学生展示某些理论观点从史料中得出的过程。任何理论体系, 往往只是体现了一种认识的结果, 并没有展示出这种结果得出的思维过程。教学实践中, 我们如果只是把这种高度概括的理性认识的结果简单地搬给学生, 他们是很难做到真正理解的。例如, 中国近代史上“抗日民主运动的兴起和高涨”一节中, 有“培养学生初步运用历史发展的必然性与偶然性的辩证关系分析问题的能力”这一教学目标, 我就引导学生思考:西安事变在抗日民族统一战线的形成中起了关键性的作用, 但能不能说起了决定性的作用?如果学生感到不好回答, 可以作进一步的引导, 即如果没有西安事变, 随着中日民族矛盾的激化和抗日民主运动的不断高涨, 抗日民族统一战线最终是否也会形成?回答显然是肯定的。可见, 形成抗日民族统一战线的决定因素是民族矛盾的激化。由此让学生明白, 民族矛盾是抗日民族统一战线形成的必然性因素, 而西安事变是偶然性因素。那么统一战线为什么没有通过别的事件形成, 而是通过西安事变形成的呢?因为西安事变也是民族矛盾激化的一个结果。民族矛盾激化这个必然因素促成抗日民族统一战线初步形成是通过西安事变这个偶然因素表现出来的。以此让学生懂得, 历史发展的必然性因素要通过偶然性的事件表现出来, 偶然性也不是不可捉摸的绝对偶然, 偶然性中有必然性。类似的问题还有虎门销烟 (偶然性) 和英国侵华政策 (必然性) 对于鸦片战争的爆发等。通过这种方式, 学生了解到的必然性与偶然性的关系是较具体的、生动的, 有感性认识为依托, 因而是便于理解和运用的。
到史料中去。即让学生把学到的历史理论用于对历史材料的科学分析, 提高他们解决问题的能力。“到史料中去”我主要通过两个途径训练学生:其一是讲课过程中, 在涉及某一理论观点的时候, 要求学生尽量多地举出史实例证, 学会举一反三。例如:在讲到“时势造英雄”这一观点的时候, 可以启发学生举出秦始皇统一六国、拿破仑掌握法国政权、马克思、恩格斯创立科学共产主义理论等事例。同时, 在讲述具体史实的过程中, 必然涉及理论知识, 就应该讲清史实中蕴含着什么理论内容。如, 讲英国资产阶级专政的建立对其工业革命的影响时, 就应该训练学生用生产关系对生产力的反作用的观点作出解释。其二是利用练习题目进行口头的或书面的练习。题型最好是材料解析题或选择题等。例如, 有如下材料解析题:
材料一:假如不曾有拿破仑这个人, 那么他的角色是会由另一个人来扮演的。这点可以由下面的事实来证明, 即每当需要这样一个人的时候, 他就会出现:如恺撒、奥古斯都、克伦威尔等等 (恩格斯) 。
材料二:当时为恢复秩序, 就要有如西叶斯所说的那样一支“宝剑”, 起初大家认为这种宝剑使命可以由茹伯尔将军来担当。但当他在挪威会战中阵亡以后, 大家便提到莫罗·麦克唐纳和贝尔多纳等人了。拿破仑这个名字, 还是后来才被提起的。如果他像茹伯尔那样阵亡了, 那么大家根本不会谈到他, 而会提出另一支“宝剑”来 (普列汉诺夫《论个人在历史上的作用问题》) 。
在隐去材料二材料出处的情况下, 让学生评论材料中的观点, 就可以训练学生运用“时势造英雄”、“历史发展的必然性与偶然性及其关系”等观点分析问题的能力。在这类题目的训练中, 一般不要求学生作纯理论的阐述, 但必须体现出理论观点统帅史料, 史料表述中有足够的理论含量。
高中历史教学史论结合初探 篇11
关键词：高中历史；教学方法；史论结合
近年来，高考历史学科题要求考查学生“史论结合”能力，围绕这一点，本人有如下几点粗浅的体会。
1.提高对“史论结合”的认识
首先，理解史论结合的关系，是正确处理史论结合的前
提。“史”是客观反应历史的基本材料，是进行历史理论思维的起点和载体，脱离了史料这一根本，理论的思考便是无本之木、无源之水，“史论结合”的教学便成了空中楼阁。这样的理论教学只能是灌注式的，是刻板僵硬的教条，学生分析问题的能力不能得到有效的提高。所谓“论”，是在对历史事实进行分析的基础上得出的有一定见地的观点或结论，是对史料研究、分析、概括、论证的产物，具有严密的逻辑性和较强的理论性。只有从史料出发，才能形成正确的理论；科学的理论又对史料的研究起着指导作用。这是历史教学研究的真正价值所在。
其次，加强“史论结合”的教学是教学大纲和高考历史科考试说明的要求。贯彻落实大纲的要求，就体现了对学生能力的培养，提高了学生的综合素质。而且是对考试说明要求的重视，可有效提高学生的学科能力，培养学生运用史料分析问题的能力。因此，在高中历史教学实践中，应吃透教学大纲和考试说明的要求，对教学内容进行充分的挖掘、拓展，将史实和理论有机结合，切实提高课堂教学效果，把学科能力培养真正落到实处。
2.加强理论教学，促进史论有机统一
目前的历史教学存在一种偏颇，就是重视历史事实的陈述和对现象的罗列，而对理论的分析不到位，对历史唯物主义教育和能力的培养没有抓实。因此，在高中历史教学中，不能盘桓在历史材料的表面现象上，就事论事，而应以历史唯物主义和辩证唯物主义的观点和方法，分析研究历史材料，深人剖析具体内容，充分挖掘史料价值，应用科学的教学方法，强化史论结合的教学。这种教学应是自觉的、有目标、有计划的，而不是被动的、散漫的、随意的。
历史唯物主义观点是历史教学的统帅，历史唯物主义理论是串联各个知识点的一根金线，这就是教学的系统性原则，历史高考是对这种教学系统性的评价和测量。第一，对宏观的历史知识体系以及历史发展规律的教学，应加强理论分析，以理论贯穿知识体系的教学。比如，在教授中国古代史知识系统时，应贯穿这样的基本观点：中国古代社会形态是逐步演进的，从奴隶制到封建制在不断的进步发展。在社会制度的
更替中，生产力的发展是最根本动力，阶级斗争推动了历史的发展。政治、经济、文化等构成社会的统一体，它们不是孤立存在的，而是互相影响、互相促进的。人民群众是推进社会进步的基本动力。第二，对具体历史知识的教学，同样要注重理论分析，以理论透析问题的实质。比如，对比分析十九世纪中叶日本明治维新与俄国农奴制改革，就可以使用辩证唯物主义关于矛盾的共性和个性的观点加以分析。二者的共性是：都是为调和阶级矛盾而采取的自上而下的改革，然后走上了资本主义道路，实现了国家的强大，且都带有一定的妥协性，保留了大量的封建残余。二者的个性分别是：日本的明治维新经历了倒幕运动，改革比较全面和系统，走上了迅速发展资本主义的道路；俄国没有强大的改革势力，改革不够彻底，发展缓慢。通过以上理论指导下的分析，使学生对这两次改革的本质有了更深刻的认识，并从中学到了分析问题的方法。
3.坚持理论从史料中来，再到史料中去的方法
对于一些政治学的理论，高中的学生可能背得滚瓜烂熟，但是对其精神实质却理解得不甚透彻，并不能把这些经典的理论和方法内化为个人的东西，在思维方法上加以使用，创造性的思维品质没有真正形成，因此，运用这些理论分析解决问题的能力就显得欠缺。表现在解答题目时，史与论没有达到水乳交融、融会贯通的地步，而是论是论，史归史，骨肉分离。这是史论结合教学遭遇的最大难点。
3.1坚持理论从史料中来。教育重在理解，理论是认知的结果，往往并没展示得出结果的思维过程。如果在教学中只进行理论传授而忽视史实的阐发，学生就很难真正理解。
因此，坚持理论从史料中来的教学方法，既要努力挖掘史料中蕴含的理论因素，又在史料讲述时深刻阐发理论知识。比如，鸦片战争的爆发，从英国对华的侵略政策和林则徐虎门销烟的关系，来理解历史事件发生的必然性和偶然性的关系。
3.2坚持理论到史料中去。训练学生掌握历史理论不
是教学的目的，而是让学生获得一种手段，能运用理念对材料进行分析，解决问题。理论到史料中去，是强调学生的实践性和应用性，要让学生动脑动手，在反复训练的基础上得到能力的提高。理论到史料的训练有以下两个主要途径：第一，教师在讲授理论观点时，不能只讲理论，在时间允许的情况下要尽可能多地举证史实，以便学生能够触类旁通，举一反三。比如，对于“时势造英雄”的观点，应当启发学生列举出苏秦配六国相印、秦始皇统一六国、克伦威尔领导英国资产阶级革命、俄国彼得大帝改革等事例。
综上所述，我们认为，应高度重视高中历史教学中史论结合的教学，从理论和实践的层面都应加强探索，寻求高效的教学途径，从而大大提高学生的历史思维、认识、运用能力，提高教学质量。
参考文献：
[2]仁川王进民.历史教学应注重“史论结合”[J].新课程.2009（1）
[2]仙碎林.历史教学应注重“史论结合”[J].甘肃教育；200}}6）
关于美术史论教学的意见 篇12
美术史的定义归结起来有三种说法:第一种说法:美术史是研究美术发展的历史以及其规律的学科。第二种说法:美术史研究的是一切历时性过程中的美术家、美术作品、美术事件、美术文献以及相互之间的关系。第三种说法:美术史是对传世美术作品和出土美术作品以及文献记载相结合的研究。第一种说法太笼统了, 第三种说法太狭隘了, 应该是把第一和第二种说法结合起来更切合美术史的定位。其内涵是研究美术发展的历史及其规律, 外延则可以说是研究美术史与不同学科的关系, 建立新的交叉性学科。
对于美术史的分类根据国别 (中国美术史、日本美术史、意大利美术史等) 、地域 (四川美术史、长江流域美术史、东北美术史等, 行政区域或非行政区域的划分) 、时期 (两汉美术史、隋唐美术史、文艺复兴时期的美术) 、学科 (包括交叉学科) (建筑史、绘画史、雕塑史等) 、专题研究 (建筑中的雕塑、明清年画中的戏剧题材等) 等不同标准有不同的分类。
美术史的教学方法应该强调教学互动。针对的教学对象不同美术史教学可以分为三个层次:非美术专业的了解 (知识积累系统) 、美术专业非理论方向的参考 (经验参照系统) 和美术理论专业的研究 (专业研究系统) 。美术史教学的方法也是针对各层次有不同的侧重, 概括起来有图象冲击法 (图片为主, 讲授为辅, 注重视觉欣赏和记忆) 、图文并重法 (图片配合, 讲授偏重, 系统梳理辅以视觉印象) 、系统构筑法 (以讲授知识为主, 图片辅以记忆时代及其风格的关系) 、对比分析法 (适合专题讲授, 配以相关的图片) 和图象分析法 (侧重分析作品形式与内容的关系和对形式美的图解) 。
美术史教学的意义可以根据不同的层次归结为第一, 丰富知识, 拓宽知识面与培养相关的美育欣赏能力, 培养一定的审美情操。第二, 积累知识和视觉经验, 了解不同的艺术表现形式, 为个人创作积累资粮并对专业产生深厚的认同感。丰富自己的专业理论知识, 使感性认识上升到系统化的高度。第三, 积累专业知识, 学习教学及研究方法, 为自己进一步深入学习和研究打好基础。
在教学的基础之上应该让学生特别是美术史论专业的学生掌握美术史的研究方法。美术史研究的分类可以分为专题研究 (不同层次。即取其一点, 分析一位艺术家、一个时期等。例关于“圣母子”题材的研究) 、比较研究 (不同角度。例如石涛和王原祁、范宽和郭熙。) 、系统研究 (不同系统。举例:吴门画派、倪瓒, 可以进行多方面分析。) 和综合研究 (不同价值体系, 注重各种方法交叉运用。)
美术史研究的方法可以归纳为社会学方法、人类学方法、历史学方法 (包括考古学方法) 、符号学方法、风格学方法、图象学方法和图像志方法等方法。
除了美术史, 美术史论中的“论”包括两个方面, 即美术理论和美术评论。美术理论有广义和狭义之分, 其他信中探讨相关问题时已经有所涉及, 广义的美术理论是包括美术史、美术批评、美术策划以及狭义的美术理论基本等同于狭义美术学的概念。狭义的美术理论在教学内容上是包括了中国画论、西方画论、中国文艺理论、西方文艺理论以及美学等在内的以研究美术为基础并在此基础上生发的各种理论著作和文章。这里谈及的美术理论是狭义的美术理论。
学习美术理论的目的有三个:一个是利用美术理论指导创作, 评论作品;另一个是研究已有理论之间的关系, 论证理论的正误, 表明自己的观点;还有就是在第二个目的实现之后更进一步的提出新的美术理论。美术理论的教学一般情况下是为了实现第一种目的, 而专业美术理论教学则除了要求实现第一种目的之后还要求实现后两种目的。
美术理论是美术评论的基础, 理论是隐藏在批评文章中的内核。对于美术评论的学习除了学习好美术理论外还应该学习好美术评论本身的知识。美术评论不仅需要对于美术作品、艺术家和美术事件等相关的美术问题有敏锐的判断力, 还需要有很强的表达能力。美术评论的载体是文章, 所以学习美术评论的写作就不能忽视文章写作, 如对于文章的体例、词语的运用等方面是应该好好把握的。
美术评论包括对于美术作品的评论、对于美术家创作的评论、对于美术流派的评论, 当然也包括对于评论文章和美术评论家的评论行为等与一切美术相关的人或事的评论。美术评论的基础是首先培养学生的判断力和批评能力, 其次则是培养学生的“艺德”, 美术评论家的艺德非常重要。笔者有位大学的朋友写文章批评某高校一位副教授写的文章, 这位教授后来回文后批评。这本无可厚非, 学术本来就应该是在争论中弄明白的, 但是这位副教授的文章中什么“羊角疯”、“非男非女”之类骂人的字眼多达数十处, 这位副教授的“德”大家都可以看清楚了。没有艺德的修养做一位评论家尚且不够格, 如何执教于三尺讲台?这岂不是误人子弟吗?写评论文章涉及某人时切忌人身攻击, 评论文章应该是就问题而讨论问题, 单纯的对人攻击就不是评论文章, 可称之为“骂街文章”了。
展览对于美术作品的重要性是不言而喻, 特别是对于今天的艺术作品而言。策划和管理的概念进入美术领域只是近十几年的事情, 但是展览的存在却不止于此。从一个更高的学术角度把握展览和策划展览不可避免地要引入其操作机制和理论研究。美术史论系科下属的策划类专业的名称并不统一, 有的称之为“视觉策划”, 或称为“艺术策划”, 也有的只称为“美术策划”。策划还常与管理并称, 称为“策划与管理”。就策划专业课程的设置而言一般除策划案的写作、策划活动安排等课程以外仍然以原美术史论专业课程为主, 这既有一定的优势, 又有其不合理性存在。学习策划专业的学生必然应该以美术史论知识作为基础, 但是此类课程应该在总体课程中占据多大比例?开设时间如何安排?各美术院校的情况各不相同, 但是却充分展现对于策划专业的定位的分歧, 在教育理论上也没有可以统一的基础。
美术院校的美术策划除了应该学习策划美术活动和美术展览等与美术有关的策划之外还应该扩大自己的学习范围, 因为学生就业以后面临的大文化层面上的策划活动远远多于美术策划。策划教育应该加大对于实践的重视, 把理论与实践结合能力的提倡和引导是非常重要的。美术系统需要的策划人士多是理论与实践并重的。
美术史论的课程针对不同的专业是有不同的安排的。最近教育部加强对于普通高校学生的美术教育, 《美术鉴赏》这门课程成为许多高校的选修课, 也有一些学校把这门课程定为必修的公共课程。同时部分高校也在探讨把《中外美术史》作为一门公共课程在高校开设。在国外, 对于美术史的学习是非常普遍, 而国内被普遍接受还是需要一个较长的过程的。《美术鉴赏》是把美术史与美术理论结合在一起较为浅显的一门美术史论课程, 笔者认为不仅是应该在高校普遍开设, 更应该加大课时量。
艺术院校中的操作系科和综合性大学中的艺术系科是把美术史论的课程作为理论基础课开设的, 课程安排是与公共基础课相协调的。主要开设的相关课程有《中国美术史》、《世界美术史》 (有的学校称为《外国美术史》, 也有的学校把两门课程合为《中外美术史》) 、《艺术概论》 (有的学校开设为《美术概论》或《设计概论》) 、《美学》。也有的院校根据专业开设相关的专业美术史, 如雕塑专业开设《中外雕塑史》等。目前对于美术史论课程有加重的趋势, 研究生考试加试美术史促使学生重视美术史论课程的学习。但是, 从课程安排与教师待遇等方面对于美术史论的真正重视还是需要一定的时间的。
美术史论专业四年的学习都是相关的课程, 操作课程到是成为了辅修课程。大概可以分为基础理论课、专业理论课、专题课程、实践课程 (包括实习) 几个方面, 不同的院校有不同的称谓。关于课程的安排多是采用集中授课和分散授课两种方法。前者是集中于某一段时间授课, 后者则是在长时间分散在每周授课, 持续一个学期或多个学期。《中国美术史》和《西方美术史》集中授课由于内容庞大非常不利, 但是两门课程也有的院校分散到两个学年内的四个学期进行教学。这样固然增大了这两门课的课时量, 但是过长的阶段的学习使学生对于美术史难以具有整体概括能力和把握能力。零散的知识不能构成体系, 这对于及进一步提高是不利的。所以笔者建议把《中国美术史》和《西方美术史》两门课程缩短在一个学年两个学期内学习。
《中国美术史》和《西方美术史》的教学中虽然涉及了绘画、雕塑、建筑和工艺美术, 但是在实际教学中除了绘画作品很少的时代如中国南北朝之前和西方文艺复兴以前比较重视其他艺术门类以外, 其他时期多以绘画作品为主。这个问题是一个美术教育中的历史问题, 只是在课堂上改正是比较困难的, 更何况在缩短课时的情况下改正。所以我认为可以采用以下方法, 即在《中国美术史》和《西方美术史》这两门课中注重介绍社会历史背景和绘画作品的发展史, 另外单独开设《中国建筑史》、《西方建筑史》、《中国雕塑史》、《西方雕塑史》、《中国工艺美术史》、《西方工艺美术史》六门课程。以上六门课程所占课时并不需要太多, 主要是把中外美术史的知识构建成网状立体知识体系, 有利于学生的多方面选择和有针对性的进一步提高。
《中国美术史》的时间分期最后截止阶段我认为应该越晚近越好。“现当代美术”应该配备相应的教材。《西方美术史》的现当代阶段也应该涉及晚近时间段。不同阶段虽然可以有多位教师授课, 但是最好授课提纲和时间安排共同商定, 以免出现因时间问题或衔接问题缺漏某个章节。
入学伊始不仅美术史的教学重要, 相关的研究方法论和论文写作方法也至关重要。最好是穿插在美术史的教学之中来讲授。比如《中国画论》可以穿插在《中国美术史》相应的时间段讲授, 另外在《中国美术史》授课完毕时利用8-12个课时串讲《中国画论》。布置学生的论文作业时一定要讲授论文如何写作。不然数年写作之后幡然醒悟方法是错误的, 虽亡羊补牢但终有遗恨。
“特长课程”之说纯系某个人杜撰, 是指我们必修课程中的次重要课程。关于这部分课程, 系上开列了相当一部分, 但是并不具有相应的必要性和实用性, 而是往往带有随机性和重复性。因为涉及过多, 就不一一列举, 比如说《西方画论》和《西方文艺思潮》、《西方美学史》等课程之间应该是各有侧重而不是资料的简单罗列。建议在这类课程的开设中最好针对学生的需要和社会的需要两方面开设。
专题课程是教师根据自己的研究方向给学生开设的系列课程, 通过专题讲授使学生掌握研究方法并对该专题有深入的了解。此类课程的安排应该真切的根据教师的情况设定, 而不是想当然的开设。对于自己院校不具备师资而是学生必须学习的课程应该外聘教师开设。
美术史论专业的学生不能忽视实践课程的学习。绘画等实践课程, 外出考察的安排必须参加, 使自己的理论切实的结合实际是非常重要的。
我们现行的测试方法不外乎试卷和论文两种主要方式, 间或有些教师采用课堂速写作为评分标准的。我建议最好是几种方法并用, 这样有助于学生能力的培养和教学的公平、公正以及作用的最近似值的测量。