艺术设计史论课

艺术设计史论课（精选7篇）

艺术设计史论课 篇1

艺术设计史论课是我国当代艺术设计专业教育的基础必修课之一。通过艺术设计史论课的学习应使学生了解现代艺术设计的发展过程、设计风格分类、设计运动思潮变迁等设计理论, 并将各类设计理论、风格运用到艺术设计作品之中, 从而发展当代艺术设计。然而目前我国高校的艺术设计专业史论课的授课理念、方法多保持着过去的美术史论教育模式, 以史论的讲授及著名设计师、画作、设计作品等的介绍、欣赏为主。授课方法单一、学生学习兴趣不高, 理论知识枯燥、乏味、学生的学习兴趣得不到提高, 创新设计思维得不到启发, 更不能把历史元素和理论结合到当前的设计中来。数学生在课程结束后, 对设计史论知识缺少深刻的理解, 又得不到创造和实践能力的训练, 无法将理论知识与设计实践相联系, 在设计当中不能用理论来指导实践从而实现艺术设计作品创作中的创新。

本文通过荷兰“风格派”设计风格在近现代设计当中应用与教学方法的结合为例, 探索艺术设计史论课程教学中学生的实践创造能力培养的教学理念及教学手段的创新, 提高学生的设计理论素养、拓展学生设计思路。在艺术设计史论课教学中实现学生的实践创造能力培养的目标。

一、艺术设计专业艺术史论课程教学存在的问题

我国设计史论课程沿用美术史论课的教育模式, 以理论讲授为主。全课堂以灌输式方法进行讲授。按照年代线索, 以介绍设计师生平、画作及设计等作品及欣赏的为主, 往往学生们学习兴趣不大, 接受程度较差。

(一) 教学理念认知的偏差

我国的艺术设计专业的人才培养起步较晚, 从上个世纪80年代开始, 到90年代形成专业体系, 大规模的发展是近几年的事情。是由美术专业而起再发展到设计专业。如从油画、水彩等绘画专业衍生出服装设计或者视觉传达专业等。因此目前许多教师依然存在把设计专业等同于美术专业教育错误理念, 把设计构思等同于美术创作构思, 画好一张画就等同于做好一张设计图稿这样的错误理念。重视视觉造型效果重于设计应用效果, 强调商品的艺术性而忽略商品的商业性及设计功能性, 对艺术设计史论的教学理念上也同样沿用对美术专业史论课程的教学理念。另外将艺术设计史论课等同于“大文、大理”的理论课, 沿用理科或文科的习惯思维, 把艺术设计的史论课程等同于一般的理论课。使艺术设计学科教学的理念产生错位。

(二) 教材缺乏新意与吸引力, 教学素材单一, 考查方法单一

现通常设计史论课的教材选用较为单一, 理论知识也较为枯燥, 对于学生缺乏吸引力与启发性, 教学素材形式单一。对于学生的学习和接受的能力及成果的检测方式多为论文或试卷的理论考查方法为主, 并不能启发学生的设计创新思维也不能检测学生设计实践能力。

因而, 艺术设计史论课对学生创新实践能力的培养的问题凸显出来。

二、结合“风格派”设计风格在近现代设计当中应用谈艺术设计史论课对学生创新时间能力培养的思路

(一) 树立正确的艺术设计史论课教学理念

艺术设计专业艺术史论课程的教学是具有特殊意义的, 不同于美术史论课程及常规文、理科的理论课程。要研究历史文化与商品设计的关系, 如何通过设计表达时代的文化精神, 设计的最终目标是设计文化、历史、民族的表达。

与哲学家和美学家不同, 设计师不需要去钻研抽象的理论, 但要能快速掌握设计思潮的变化, 并在设计中流露出这些理论和思潮的影响。因此, 在教学中艺术设计高校教师们要结合设计实例来阐释理论、解释作品, 并体现设计理论对设计实践的指导意义。

目前我国的艺术设计专业暂时还没有形成自身的独立身份, 多为美术专业的附属品。而国外艺术设计教学历史悠久, 在设计教学的理念和方法上有许多值得我们学习和借鉴之处。我们从事艺术设计的高校教师更要借鉴国外更为科学的设计教学理念, 来实现我国艺术设计教育中对学生的创新实践能力的培养。

(二) “荷兰风格派”设计风格在现代设计当中的应用

“荷兰风格派”是现代西方艺术流派之一, 这一设计风格将几何学作为造型基础。追求造型的简约性、普遍性, 强调艺术与设计的抽象性, 排斥写实风格, 利用几何等抽象元素进行简单的、有序的结构组合, 但依然保持其独立性和可识性, 色彩亦多还原为三原色。

其最具代表性的是设计师杜斯伯格和蒙德里安的作品, 历久不衰, 至今仍被设计界广泛借鉴。运用这一“抽象和简化”设计风格及方法设计的作品具有强烈的设计感, 可以使产兼具普遍化和特殊化, 能够达到个人和集体之间的平衡。

(三) 借鉴“风格派”的设计特征、设计元素, 开展现代设计史论课程的中学生实践能力的培养

以“风格派”设计元素的设计方法。利用几何元素、三原色彩、结合水平、垂直等简单造型方式, 进行平面、建筑、服装等设计。以“快题设计”及“团队协作”的方式结合设计场景实际进行设计的训练, 激发学生学习兴趣、并模拟设计情境, 开拓学生的学习思维模式。

(四) 利用先进的教学手段及丰富的网络资源充实设计史课程教学

采用多媒体课件教学, 用大量图片、视频素材信息吸引学生的注意力, 令枯燥的理论教学内容直观具象地传递给学生, 使得学生迅速进入教学、设计情境, 提高学习兴趣, 更好的实现教学的目的。

突破以往单向接受的学习方式, 开拓学生主动学习的思维模式。改灌输式教学为互动式教学, 利用师生互换角色、设计情境设定等教学方法开展教学。引导学生身处教师角色深入研究这一风格理论、并应用于实践, 结合现代艺术设计的背景, 题材、条件等情况以设计师身份思考并创作设计作品, 有效地锻炼艺术设计专业学生的创新实践能力, 实现学生将设计史论课与设计实践的结合。

荷兰“风格派”设计思潮只是艺术设计史中的一个浪漫的组成元素。在艺术设计史的理论课的教学中, 此类可以为学生借鉴、学习的设计思想、设计理念不胜枚举。如何启发艺术设专业学生的设计思维, 怎样加强艺术设计专业学生的实践能力培养是艺术设计专业教师和学生们的共同的重大的课题。艺术设计史论课教师们应利用现有的理论去分析作品, 提炼设计理念、提高设计技巧飞、丰富设计方法用以指导设计实践, 更应该从设计探索实践中总结新的理论, 用以指导学生把具有时代特征、民族特性的设计理论与设计实践相结合, 并在此过程中培养学生的创新思维和实践能力。

参考文献

[1]肖清风, 张文丽.世界现代设计史[M].重庆大学出版社, 2007年9月第一版.

[2]郑立君, 郑筱莹.西方现代艺术设计简史[M].上海人民美术出版社, 2005年9月第一版.

[3]王晓光.艺术设计专业史论课程教学改革[J].装饰, 2006年第10期.

艺术设计史论课 篇2

关键词：高职院校专业史论课,技术与内涵,教学方法

专业史论课即作为本专业学习基础的史论课程, 比如服装设计专业的服装设计史、环艺专业的室内设计史等均属于专业史论课。

这本是专业必修课程, 但是对于高职院校的专业史论课来说, 却处于一定程度的困境之中——由于高职院校教育理念非常强调实践与实用性, 但却严重轻视了对学生人文知识的教育, 所以在学生心目中, 包括很多专业理论课程的重要性经常被相对忽略;而像这样跟历史相关的理论课程, 由于学生中的大部分原本就没把中学的历史学明白, 更何况中学的历史讲得也很浅显, 没有帮助学生树立历史观, 所以来到高职院校里就更难理解并接受这门课了。

高职院校史论课的困境应该如何解决?本文拟以建筑设计专业的史论课程《建筑史》为例, 研究高职院校专业史论课程的改革与实践。

一、《建筑史》教学理念的修正

《建筑史》是一门帮助学生理解建筑为什么存在, 怎样存在, 又如何发展的一门课;与学生的专业实践类课程的关系是直接而非间接的, 是紧密而非疏远的。

虽然这门课在学生中确实很难引起足够的重视, 只有个别学生对这门课感兴趣, 但只从学生身上找原因, 问题是无法解决的。首先要看看教师对这门课程的教学理念。应当说, 许多高职院校教师还停留在告诉学生一个所谓的“史实”的层面进行建筑史教学。但对于学生来讲, 他们也有足够鲜明并可以理解的立场——我要设计的是当代的建筑, 建筑史中的东西都已经离我们太久远了, 没有意义, 建筑史中讲的东西, 我不知道又如何?学生认为这门课没意义, 这并不全是坏事, 相反, 却给了我们思考高职院校专业史论课教学理念如何修正的契机。因此, 重新定位教学理念就变得至关重要。

(一) 在技术解读中与工学结合课程的进一步对接

高职院校的教学理念以及学生看重技术, 显然无可厚非——以建筑设计专业为例, 毕竟, 学生的学习过程与成果, 以及走上工作岗位的工作过程与成果, 在很大程度上要通过一系列技术的运用来体现、完成。而且, 既然建筑的设计与建造从来没有离开过建造技术与设计技术从而完全形而上地存在, 那么在高职院校建筑史的教学中, 对于技术的重视则是一定不能够忽略的;否则建筑史的系统性就会大打折扣。同时, 强调在建筑史教学中提炼建造技术与设计技术, 也可以更好地与建筑设计专业的工学结合课程进行无缝对接。

建筑史课程教师应从以下几个方面对技术进行解读——

从建造技术的角度来说, 无论古今中外, 许多技术至今都是为我们所借鉴的甚至应用的。举例来说, 中国古建筑的木构架技术在半坡时期便已出现, 是当代框架建筑的发端。类似这样的例子会让学生意识到, 原来原始社会的技术在当下及未来都是鲜活地存在、应用, 并发展着的。

从建筑设计的角度来说, 建筑史中也有大量可以借鉴的案例。建筑的功能布局与流线、建筑的空间序列、建筑的形体组合、建筑与环境的关系等。不管是古典建筑 (以圆明园为例, 宫廷画师为之留下来的图纸, 可以让我们清晰地看到中国古代建筑设计的精华) 还是民间建筑, 仍然为今天的人们 (包括西方的建筑设计师) 所追捧。

从建筑群体的规划布局来说, 以西班牙的阿尔罕布拉宫、中国的四川山地建筑等为例, 给了当代山地建筑太多启迪。

从景观规划设计的角度来说, 景观规划设计师当下越来越被人们重视。而建筑史为我们提供了无数可借鉴的方法与技术。

(二) 在内涵解读中向人文关怀升华

在建筑史中, 除了对建造与设计技术的重视, 建筑自身及建筑发展历程所包含的内涵, 是这门课程的灵魂所在。因为, 如果不了解内涵, 学生根本不会理解建筑的面貌与技术产生、存在、发展的原因与规律。比如, 不同国家地区的建筑为何会呈现各自不同的面貌, 这其中影响因素有哪些?同一国家地区的建筑, 在不同时期产生了什么变化, 原因是什么?同一位建筑师, 他在不同时期的作品中体现的差异是为什么?……

但理解建筑史的内涵又有什么意义?学生不理解这些内涵, 是不是就做不出设计来了?设计当然可以做得出来, 但关键是做得怎么样。而这取决于对人的关怀。

这个问题是学习所有史论课程最为关键的意义所在。而这个意义, 太多学生不明就里。可这却是一个既无法回避, 又极其深刻, 但并不复杂晦涩的问题——人文关怀。仅就建筑史来说, 你必须了解人, 并且关心人;这样, 你才能够在特定的时间、空间, 特定的社会经济文化背景中, 去了解人, 包括人群, 也包括个体的具体的人, 去关心人的心理感受、价值观, 进而才能够理解人的价值诉求在建筑上的体现, 才有可能继续追寻建筑以什么样的存在而呈现。

由史论课更进一步, 是希望通过专业史论课这个契机, 引导学生初步建立一个由文史哲所指引的价值观, 以及形成初步的批判思维。而这, 不仅仅是高职院校, 也是我们从幼儿园到研究生都缺乏的一种教育理念。

其实不论学习任何学科, 文史哲素养的具备都是不可或缺的, 这也是很多国家为什么注重通识教育的原因。

文科大致包括文学、艺术、美学等内容。如果没有文学的素养, 你就无法透视存在的表象下掩盖的更深刻的本质, 内心也无法流露出更深刻的悲悯, 也无法在表象的迷乱中对美有更深刻的感悟。

哲学的意义, 借用龙应台的话说:“……哲学, 就是对于星斗的认识, 如果你认识了星座, 你就有可能走出迷宫, 不为眼前障碍所惑。” (1)

而历史的意义在于, 对于当下任何事物的存在, 如果不把它放到时间与空间的大坐标系中, 你如何敢于对它当下的意义轻易下判断?又何从判断它的未来?

所以, 如果要形成人文素养, 必须要有文史哲知识的涉猎与思考, 如此才能做到对人的理解, 进而上升到对人的关怀。所以, 在高职院校的专业史论课程教学中, 一定要有意识地强化这一理念, 以免学生与人文关怀理念擦肩而过。

二、《建筑史》教学方法的探索

(一) 二分法教学

我们通常所见的建筑史教材, 都是将建筑所涉及的技术与内涵包含在通篇的文字中。对本科生来说, 可能理解上没太有障碍, 但对于高职院校学生来说, 分析解读能力就太弱了。而通常的建筑史教学, 教师对建筑史料的讲解也习惯性地将技术与内涵揉在一起阐述。这在本质上没有问题, 但实际教学效果会大打折扣。因为这与学生的学习心理有很密切的关系, 高职院校的学生总体而言, 学习基础薄弱、学习惰性强, 这就需要老师在教学方法上多费心思, 有针对性地将技术与内涵分别提炼归纳出来进行授课, 这样才能达到一定的教学效果。

所以, 在我的教学中, 在史料通读的基础上, 学习分为两个版块——即内涵解读与技术解读, 如图所示:

(二) 拓展阅读与实训

在高职院校建筑设计专业的教学过程中, 我体会到, 虽然建筑史在本质上是可以起到与工学结合课程相对接的作用, 但对于高职院校的学生来说, 希望他们能够自己做到学以致用、融会贯通, 在很大程度上是比较困难的。这便需要老师设计有效的方法。所以, 在史论教学过程的设计中, 我增加了拓展阅读与实训这一部分内容, 就是为了使建筑史能够帮助大一的学生在一定程度上感知并了解一点设计技术或者设计思想, 为接下来的建筑设计工学结合课程开启良好的对接开端, 以及了解更多更深的人文知识。具体地说, 就是在建筑史的学习内容里, 所涉及的技术与内涵, 在我们当下的建筑现象中也会找到对应的部分。那么我便布置与这些部分对应的、或者密切相关的作业, 以让他们更深刻地体会到建筑史学习的不可或缺。

举例来说, 讲到赖特的流水别墅以及草原住宅, 请学生在课后的拓展阅读与实训中寻找不同的建筑, 在不同的环境中的形体空间的组合表达的案例, 并简单加以图文的分析。同时, 请学生寻找赖特所处的时代的社会文化背景资料。

(三) 如何展开文史哲知识的讲解

但是, 作为教师必须面临的一个问题是, 高职院校的学生几乎无从谈起文史哲的知识储备, 可偏偏所有的史论课程中几乎从头到尾贯穿着文史哲知识——这就导致一个问题, 一旦在课堂上涉及到这方面问题, 就可能面临学生困惑不解甚至充耳不闻的尴尬局面。但与此同时, 教师也必须认识到, 文史哲的知识并不是远离或者凌驾于我们的人生之上的东西, 相反, 在现实的人生中, 我们往往能够较为轻易地找到与这些知识相对应的存在, 并通过对相类似的而且是学生相对来说比较熟知、关注度比较高甚至是热点的问题, 来进行类比的阐释。与此同时, 教师应当用用最浅显的语言, 用循循善诱的方法, 来帮助学生理解这些文史哲的知识, 从而理解史论课的内涵。

三、总结

高职院校专业史论课的改革势在必行, 与工学结合课程对接的理念, 不但无损这门课的意义, 而且会使学生对这门课的内容理解得更加充分;对人文关怀理念的重视, 不仅能让让这门课的意义更加突出, 也能够帮助启发学生的批判性思维。而教学方法的改革, 则是理念的载体。

注释

设计史论类著作的讹误与失范 篇3

继本刊今年第2期[现象]栏目推出《中国美术史教材中的错讹》之后,本期再把视角指向设计史论类教材与著作的出版。各位作者从不同角度指出了许多问题,这些问题既是个别现象,在某种程度上也可以看作是当前设计史论类著作出版整体问题的一个个缩影。令人感动的是,作者们不仅仅停留于“挑错”,而是把目光投向未来的教材写作、著作出版乃至学风的建设,而这也恰恰是我们展开此次讨论的初衷。值得说明的是,在陈述现象的时候,各位作者点出了一些具体著作的名称及其著作责任人,这样做的目的并不是一概否定这些著作的价值及它们的编著者们的学术贡献,而是对事不对人,直陈现象本身。也许这些现象看似可以原谅的“小事”,但正所谓“编辑无小事”,教材和著作的出版更是古人视之为“立言”的大事,因此此时的“苛刻”,恰是为了美术和设计学科未来的发展与学术规范的建立。相信这样的工作,无论对于原作者、编者还是读者来说,都是功在千秋的大业。

艺术设计史论课 篇4

设计是21世纪的新兴专业, 飞速发展的信息社会要求培养能力全面的优秀设计人才, 不仅要求其能够拥有高超的设计技能, 还要具备坚实的理论修养、不竭的创新灵感和适应社会发展的能力。深厚的设计史论知识储备对于一名优秀设计人才的成长, 对于提升设计人才的全面素质, 有着至关重要的作用。可惜的是, 这一重要性依然未能得到广泛的认识。

一、设计史论教学的知识储备作用

专业理论课即史论课是让学生掌握该领域的历史发展状况, 了解人类设计活动和设计风格的历史演变, 从而更好地借鉴传统、汲取设计灵感, 为设计者进行创造性设计打下坚实的设计思想和设计实践理论基础。实际上, 这种史实的传授虽然只是基础, 然其精髓在于其囊括了设计活动在发展过程中所涉及的精神内涵和物质要素, 由这种精神内涵与物质要素在前人那里碰撞出的思想的火花, 因此它能够真正拓宽学生的眼界, 提高其分析与综合思考的能力, 进而使其运用所学知识来解决实际问题。

诚如陈寅恪先生所说:在史中求史识。因此我们认为设计史论课的目的实为“授之以渔”, 而非“授之以鱼”, 传授史实只是基础, 传授方法才是根本。学生只有具备了深厚的设计史论知识, 才能够从设计史实中有所吸收、有所思考、有所借鉴和创新, 提高其思考、分析、解决问题的能力。这才是设计史论课最终的目的所在, 也是培养优秀设计人才必不可少的一环。

二、设计史论教学能够激发设计灵感

科技的不断发展, 促成了不同产品造型、设计理念及评价体系的推陈出新;消费者对设计的要求日益多元化, 更新频率不断加快, 这都给设计者带来新的挑战。如何在风云多变的设计市场上保持持续的优势, 对于设计者来说是一个严峻的挑战。事实证明, 设计史论知识储备的多少在一定程度上决定了设计者设计思想的形成和发展。一个单靠技能训练而速成的设计师, 缺乏创新的坚实理论基础, 思维麻木, 视域狭窄, 或过于追求技巧, 为了眼前的利益, 直接模仿他人的设计, 一旦离开计算机, 离开图库, 就无从“设计”。这样的设计者不是我们所需要的。

真正具备深厚设计史论知识储备的设计者, 才能够厚积薄发。其所掌握的史论知识储备, 能够让其作出恰当的分析、比较与借鉴, 从不同民族的文化出发, 从不同受众的接受心理出发, 客观理性地进行思考, 在一定程度上激发设计的灵感。而设计者自己的史论知识储备越丰富, 这种创作灵感源源不断激发的可能性就越大。

著名华人设计师靳埭强的设计生涯就充分证明了这一点。靳先生的设计作品之所以能够如此成功, 就在于他具备扎实的史论知识储备, 对于中西方不同的设计风格烂熟于心, 作品不仅具有深厚的中国底蕴, 还能够灵活自如地运用多种民族元素。其《第三届亚洲艺术节》的招贴设计, 将印度舞蹈者的头饰、中国戏剧演员的眼部化妆、泰国歌舞者的面具鼻形以及日本浮世绘版画的口部造型有机地、富有情趣地组合成一个脸谱图形, 以高度概括的艺术形式、生动地表现了亚洲地区各个国家、各个民族艺术风格的多样性, 成功地塑造了第三届亚洲艺术节的形象。所以说, 深厚的设计史论知识储备, 能够不断激发设计者的创作灵感, 否则, 只可能走进一味模仿的死胡同。

三、设计史论教学能够提升设计者的抽象思维

设计艺术活动偏向于直观表现, 注重主观感受, 设计艺术专业的学生一般是感性认识敏锐, 形象思维发达, 而抽象思维则相对较弱。通过设计史论教学, 可使学生积淀更深厚的知识储备, 熟悉传统艺术语言与表现手法, 把握种种形式美的原理及应用原则, 了解艺术设计大师的智慧创造和巧妙构思, 从而开阔视野, 提高审美情趣, 通过比较、分析、欣赏和鉴别, 获取广泛有益的启迪与灵感, 用以指导设计实践, 将自由的设计行为转化为自觉的创造活动, 并在无形中提升了自己的抽象思维能力。

我们知道, 一个优秀的设计人才, 单靠直观的表现, 是远远不够的。对任何事物的认识最终都应上升到哲学的层面, 也只有上升到哲学的层面, 才能真正的把握。因此, 每位设计者都要尝试在哲学的层面上去思考和认识设计和设计现象, 这一点, 就要依靠设计史论知识储备的厚度和在此基础上培养出来的抽象思维能力。正如恩格斯所说, 一个民族要想站在科学的最高峰, 就一刻也不能没有理论思维。对于设计艺术学科和设计工作而言, 亦是如此。

四、设计史论教学能使设计作品更好体现民族性和世界性

世界经济已经进入一个全球化竞争和发展的时代, 设计首先作为经济的产物和工具, 必然性地参与到全球化的进程之中, 作为一种文化的、艺术的乃至生活方式层面的工具, 在全球化的历史进程中发挥作用和接受考验。然而, 无论怎样的全球化, 设计作品对民族精神的继承、发扬、运用和创新都不可忽视, 它要求本土的设计师要立足民族文化, 在国际设计的比照中创造出具有民族个性和文化特征的设计作品, 即在设计作品中充分体现出民族性和世界性。

但真正能够在其设计作品中充分体现出民族性和世界性的设计者并不多, 而能够做到这一点的只能是那些通晓古今中外各民族的设计风格和文化、将设计史论知识烂熟于胸的设计者。设计者在设计过程中要针对不同的民族和文化, 找准其民族文化的风俗习惯、审美心理以及传统的设计风格, 将有助于设计的定位准确, 才能在激烈的市场竞争中处于不败之地。

在“世界性”与“民族性”的问题上, 学好设计史论知识将能帮助设计工作者在全球化的态势中, 发展本土化的设计, 从民族文化中汲取优秀的传统精神, 用全球化视野创建有民族特色的、先进的设计文化。这不仅是发展经济、参与国际竞争的需要, 也是建设民族新文化的需要, 是当今时代优秀设计人才的任务和职责。

以上所谈设计史论教学对培养优秀设计人才的诸多作用, 但是设计史论的知识储备不是一朝一夕就能够积累起来的。除了设计史论课的课堂学习之外, 教师还要通过多种手段调动学生的学习积极性和主动性, 扭转学生轻理论的错误观念;同时教师也要明白设计史论教学对于培养优秀的设计人才的作用并不是直接快速奏效的, 设计史论知识只能起到无形的基础作用, 它像盖房子的基石, 如果没有打下牢固坚实的基础, 一切都将无从谈起, 因此不能急于求成。此外, 设计史论知识只是在无形中促进设计者的思维方式、设计观念和设计方法的提升, 这个过程是个微妙的过程, 见识越广, 思想越活跃, 设计才能够不拘一格。

当下国内高校的艺术设计类专业的发展, 缺少的不是实践, 而是对这些实践本身的思考, 更缺少思考上的理论深度。中外设计发展的历史表明, 设计水平的高低, 早已不是设计的技巧问题, 更多的是设计者的素质问题, 也可以说是设计理论修养问题。理论上不去, 设计实践也不可能行之太远。因此在高校教学实践中应有更多的教师看到设计史论教学的重要性, 看到其对培养优秀设计人才的价值所在。

最后以我国著名设计理论学者李砚祖先生的一句话结尾:“灰色的理论来源于常青的生命之树和设计之树, 它又是这些生命之树的本质折射, 也是其指路的灯塔。”

艺术设计史论课 篇5

一、处理好教材每一章节内部纲与目关系

纵观目前国内的设计史教材, 一般的教科书都涉及到如下几方面内容:现代设计和现代设计教育、现代设计的萌芽与“工艺美术运动”、新艺术运动、装饰艺术运动、现代主义设计的萌起、包豪斯、工业设计的兴起、现代设计的职业化和制度化、国际主义风格、世界现代设计、后现代主义设计等。这些内容确实涵盖了现代设计史方方面面。教材的每一章节都有各自的重点和难点。教师只有先钻研教材, 理清每一章节的重点和难点才能备好课, 也才能上好课。理清重点和难点的前提是要把握章节纲与目关系, 唯有如此教学才能目标明确, 重点突出。笔者现以中国青年出版社出版的王受之先生《世界现代设计史》教材中的“现代设计萌芽”与“工艺美术运动”这一章为例, 这一章标题是“现代设计的滥殇时期, ”大标题下再分三节内容:第一节是现代设计产生的前提和社会历史条件;第二节是工业革命初期设计发展的新动向;第三节是现代设计意识的萌芽——英国“工艺美术”运动。第三节又分三小点阐述:一是威廉·莫里斯及其追随者;二是工艺美术运动的主要成就;三是对工艺美术运动的历史评价。通过对章节内部纲目的分析研究, 笔者认为这一章节教学难点应该在于使学生理解现代设计产生的前提和社会历史条件、传统设计的发展规律与困境、工艺美术运动的进步性与局限性。教学的重点应是“工艺美术”运动风格的特征、工艺美术运动的主要成就。对学生而言, 重点知识易于掌握, 而理解难点并非三言两语就能解决问题。要破解难点就要在理清纲目上下功夫。一旦学生理解章节内部的逻辑关系, 他们头脑中就自然而然地烙下了“史”的痕迹, 有了这个痕迹学生才能站在理论的高度对现代设计的滥觞有一个清晰宏观的认识, 这对提高他们的认识问题能力, 分析问题能力无疑大有裨益。因此, 花力气引导学生理清章节内部关系至关重要, 唯此, 才能使学生牢固掌握设计史每一个知识模块, 对现代设计史知识模块产生感性认识。

二、处理好章节内部的“面”和“点”关系

何为“面”和“点”的关系?“点”就是在教学某一章节过程中重点突出, 而“面”并非是面面俱到, 是对重要的、有趣味的内容进行讲述。我们以设计史上一个重要的知识模块包豪斯为例作分析。包豪斯这一章节是任何一本设计史书籍中都不能回避的一个知识模块。这一章节的编写主要围绕如下方面的内容展开:介绍包豪斯现代主义设计教育体系形成过程, 设计师在从事艺术与工业化生产结合的实践过程中, 对艺术与机器的结合、艺术与经济结合的现代工业化生产条件下产生的设计艺术内涵、风格、特征等进行了大量的探讨和实践, 进而形成现代设计艺术理论, 并开展现代主义设计艺术教育和实践。包豪斯这一章节的内容相对自成体系, 内容相对重要, 但是又比较繁杂。笔者在教学过程中按照“以点带面”“点面结合”的思路安排组织教学。教学过程中紧紧抓住四点:包豪斯的历史、包豪斯的设计艺术教学体系、包豪斯的设计成就、包豪斯的历史作用及影响。抓住了这四点就抓住了主要内容。主要内容当中也有主次之分。有关包豪斯的历史、包豪斯的设计成就应详细讲解, 包豪斯设计艺术教学体系这一部分内容可以略讲、包豪斯的历史作用及影响可以引导学生总结归纳分析。通过这样安排教学就抓住了重点。

面上的教学可以让学生了解它的专业课训练、色彩训练、构成训练、师生作品, 集体创作、标准化和模数、“工厂学徒制”教学方式、“形式导师”、“工作导师”与生产作坊等方法。面上也有主次之分, 作坊与作坊大师是包豪斯时代的教育特色应该是面上的重点。艺术是教不出来的, 不过, 工艺和手工技巧是能教得会的, 这就包豪斯教学为什么以作坊为基础的原因。包豪斯时代的作坊是根据教学要求中所掌握的技能所决定的, 如金工作坊就是要求学生掌握各类金属的加工工艺技术。包豪斯的创建真正开始了现代设计教育的滥觞, 对我们今天的设计教育有启发性意义。它的教学、研究、实践三位一体的现代设计教育模式, 尤其具有重要意义。教学不能离开研究和社会实践服务;研究为教学和实践提供理论指导;社会实践为教学和研究提供验证, 同时也为现代设计教育提供必要的经济保障。这是一种良性循环的教育体系, 自包豪斯一开始创造这种教学、科研、实践体系就被西方国家的现代设计教育采纳。通过上述“以点带面”“点面结合”方式的讲授分析, 学生对包豪斯这个知识模块自然而然有一个重点而全面的认识。

三、处理好章节之间的逻辑关系

在现代设计史教学中, 无论是英国的“工艺美术”运动, 还是欧美的“新艺术”运动、“装饰艺术”运动、现代主义设计, 这几个章节之间有一个隐藏性、必然性的内在联系。当人类社会发展的脚步进入19世纪末、20世纪初期的时候, 欧美等国家工业技术的迅速发展, 新的设备、机械、工具不断被发明, 生产力水平不断提高, 在这样的经济社会状况下, 原有的经济结构、社会结构、阶级关系和生活方式发生了重大变化, 社会上出现了众多的新问题。尽管工业技术发展了, 生产效率提高了, 但是对工业技术进步带来的必然结果的工具、机械、设备的设计水平却没有得到相应的发展。那时各种新、旧问题纠结交织, 迫使不少设计师不得不正视现实, 探索解决问题的新方法, 从社会化分工中分离出来的设计师希望在保持物质进步的同时, 也能享受机械所带来的精神愉悦, 带来社会文明的进步。但是无论是英国的“工艺美术”运动, 还是欧美的“新艺术”运动、“装饰艺术”运动, 显然都不是解决问题的最有效办法, 它们的中心是逃避乃至反对工业技术, 反对工业化, 甚至厌弃现代工业文明。而且以上三个设计运动在艺术上都是借鉴繁杂细密的中古传统装饰风格, 大工业生产初期的技术水平和批量化的生产方式显然无法胜任完成产品产量和这种艺术追求。但一个具有历史眼光的设计师必须认识到:与手工技术相比, 大工业生产技术无疑是一种进步。问题在于能否能够找到一种与这种先进的大工业生产技术相匹配的艺术观念与形式, 创造出与大机器时代相适应的优良的设计。在当时特定的历史条件之下, 很多设计先驱把他们的目光投向了现代艺术, 这种探索成为一股强劲的历史潮流, 欧洲国家和地区的设计师终不负众望, 在这一股潮流中涌现出的艺术家、艺术作品和艺术风格, 为解决这一突出的矛盾提供了具有可操作性的方案。大工业生产技术与现代艺术相结合这一纠结的问题终于化解, 现代主义设计在这种趋势下开始了光辉之旅。这三个章节内容看似条理分明, 但是教师在讲解过程中要使学生一目了然却并非易事。因此教师必须引导学生理清上述几个章节的逻辑关系, 这种关系具有浓厚的理论性, 学生只要把握全书各章节之间的关系, 就能把握设计史这门课程内容的来龙去脉, 学会分析设计“从一种艺术设计风格辐射到其它风格, 比较出艺术设计风格之间的差异”1;并“了解设计史的发展脉络, 风格特征及背后的文化、技术、经济等方面的因素。”2真正领悟设计史这门课程“史实”的内涵, 培育“史学”学科意识, 对设计史上的出现的现象, 产生存在的问题进行分析评价, 达到培养“史论”的能力。

现代设计史这门课程有一个清晰的完整性, 但是教师在教学过程常把它肢解为碎片, 沦为许许多多零星的知识点。笔者认为, 如果教师能够正确对待上述三个问题, 这门课的教学必然能够还原设计史自身本来面目, 学生也才能够掌握这门课的整体架构和精髓, 掌握“史实”知识, 达到“史论”能力。

注释

11 .聂世忠.艺术设计史教学轨迹.[J].现代装饰 (理论) 2013. (03) .

艺术设计史论课 篇6

在影视媒体产业迅猛发展的今天,我国高校的影视艺术专业也得到了蓬勃发展。当今的影视艺术教学已经并不满足于传授学生简单的艺术技能和创作技巧,开始向培养学生更高的专业素养和艺术品位的目标迈进。各高校影视艺术专业高度重视实践类课程,然而高校影视艺术基础理论教育明显滞后,严重影响当前影视艺术人才的培养。在影视艺术基础教学课程设置中,影视艺术专业史论类基础课是艺术类各专业、特别是艺术理论专业中最具综合性特色的课程,要上好这类课程,具有一定的挑战性,有必要对其进行系统科学的研究。

一、影视艺术专业史论类基础课设立的重要性

在互联网时代,年轻观众逐步成为影视艺术的主要受众,受众的年轻化和高素质化对于影视艺术的从业者而言也有了极高的要求。影视艺术创作对于技术性的要求越来越低,普通观众也可以凭借自己手中的家用DV创作出优秀的影视作品。当今影视艺术的从业门槛已经从当年的技术性制约上升到素质性制约,这种社会现状也对影视艺术的教育教学提出新的挑战。对于技术性要求的下降,反而提高了对艺术本质理解的深入和艺术内涵的追求。在这种背景下,影视艺术教育在完善已有的技术传授的同时,更应该着重培养学生的艺术价值观,在理论与实践的基础上完善学生的艺术品位和艺术追求。

影视艺术专业史论类基础课在这种背景下, 应该积极调整自身教学目标,通过对以艺术基础史论为中心的理论知识的系统学习,培养学生具备较深厚的理论基础,深入认识艺术相关专业的属性特征和发展历史。当前,我国高校的影视艺术教育蓬勃发展,在各高校影视艺术专业高度重视实践类课程的同时,高校影视艺术史论类基础理论教育明显滞后,严重影响当前影视艺术人才的培养。影视艺术教育的史论类基础理论教学并不仅是艺术理论和艺术历史的知识传递活动,更是艺术素养建构的过程。艺术专业史论类基础课是学生学习、借鉴与创造的重要源泉,应充分发挥其在学生的专业知识构建中的作用。通过对于一门学科的特性与基础知识的掌握,进而实现艺术思维方式的开拓与素质的提升。影视艺术专业史论类基础课的教学目的不仅仅在于让学生掌握艺术领域的历史渊源与发展流变,其目的更在于通过史论类基础课向学生介绍相关的艺术派别分类、艺术思想演变、重大艺术人物与事件,培养学生的综合分析思考能力,从而为指导学生的艺术实践提供丰富的养分,最终促进学生艺术素养的形成。

二、影视艺术专业史论类基础课的现状与困境

当前,高校艺术类影视艺术相关专业的史论基础课程包括艺术哲学、电影理论、电视剧原理、 影视艺术概论、中国电影史、外国电影史、中国电视剧发展史等基础课程,同时还包括以及更强调专业性的课程,如专题电影研究、类型电视剧研究、视听语言研究、影视剧精品解读等,所涉及的学科领域极为广泛,既包括艺术的方方面面,也包括历史学、民俗学、建筑学、哲学、美学、文学、宗教等,甚至涉及诸多纯理科性质的学科。

然而随着教学实践的不断深入,在影视艺术专业史论基础课的教学过程当中也都在不同程度上存在一些普遍问题。认真分析当前中国影视艺术专业史论类基础课的教育教学的现状,可以归纳总结出以下带有共性的三点问题。

1. 教学主体的困境

教师是教学的主体,是教学活动的起点,是教育的组织者和引导者。有效的影视艺术专业史论类基础课教学,对施教者自身的综合素养就有着一定的高度。“教育者本身要有先进的教育理念, 坚持以人为本,把人作为教育的本质而不是单纯的教育结果,全面客观的认识受教育者,积极主动研究时代发展及人发展的新变化,科学预测发展趋势,适时提炼出反映时代和人的发展最新要求的教育内容,使教育内容充满时代性的发展性”。 然而在当今的影视艺术专业史论类基础课教学实践过程中,仍旧停留在简单的理论普及与知识记忆上,对于学生艺术品位与专业修养的培训意识不够,因此,相当一部分教育者的理论知识的传授还流于形式,断章取义,照本宣科。对PPT等多媒体教学方式过于依赖,教学模式单一僵化,传统教学中满堂灌、一言堂的教学模式仍然是主流。

2. 教学客体的困境

受教者是在教育过程中教育者施加教育影响的对象。受教者是教育活动的实现者,是教学效果的最终体现。离开了受教育者,影视艺术专业史论类基础课的教学活动也就无法展开。因此在某种意义上而言,受教育者也是教育活动的重要组成部分,具有主观能动性。但在影视艺术专业史论类基础课的教学实践中可以发现,很多学生本身对史论类基础理论课的学习目的、课程价值缺乏应有的认同。从学生的受众心理角度在听课之前就将理论课定义为枯燥无趣且与实际相脱离。同实际操作紧密结合的专业课程相比,学生们对于基础理论的学习兴趣缺失,从而采取被动、 消极的态度,甚至产生逆反和抵触的心理。在这样的态势下,教育客体缺乏内在的学习动力,缺少学生支持的教学效果可想而知。

3. 教学环体的制约

教育的环体是指与教育结果有关系的整个教育环境,它既包括整个的社会文化环境,也包括教学过程中的对教学结果产生影响的教学环境、评价体系等。新世纪以来,影视艺术在社会生活中的影响力不断扩大,影视艺术教育也日渐受到关注,这对于影视艺术基础课程的教学开展有着积极的促进作用。然而,当前的影视艺术教育更多地注重于影视艺术的实际操作性,对教学结果的社会应用要求极高,这无疑造成了影视教学重技术轻理论的倾向。在这种倾向引导下,影视艺术专业史论类基础课无论从课程设立还是考核标准而言都受到了极大的影响。影视艺术教学的课程设置轻视理论,课程考核评判标准相对滞后。再加之影视艺术教育自身起步偏晚、基础薄弱,史论类基础性理论学科建设尚未受到应有的重视,发展缓慢。这些因素都严重影响了影视艺术专业史论类基础课的教学开展。

三、影视艺术专业史论类基础课的教学对策

我国影视艺术教育中影视艺术专业史论类基础课教学发展过程中所呈现的现状与困境,既有社会背景的因素,又有影视艺术教育本身的问题。 当前社会对于影视艺术人才的大量需求使得影视艺术教育过分重视技术的传授,却忽略了理论素养的培育。影视艺术教学兴起历史较短,也使得艺术教育的理论教学方式与方法处于摸索阶段。 对于影视教育者来讲,如何在当下蓬勃兴起的影视艺术专业教育中探索史论类基础课教学的基本规律,从教学改革入手开创影视艺术教学的新格局,完善史论类基础课的教学研究,进一步实现优质影视艺术人才的培养教育工作,是每一个影视艺术教育工作者的使命和课题。

1. 教学内容的改革

传统的艺术专业史论类基础课程往往以艺术发展的时间轴作为教学线索贯穿教学内容,按此顺序进行教学活动,或者是根据不同的学科分类, 讲述本学科的发展历史与艺术流变。然而随着时代的发展,按照传统教学模式所设计的艺术专业的基础理论课程教学已经不能满足当下的教学目标,因而必须根据教学内容的特点与要求来重新整合课程内容。

影视艺术专业史论类基础课教学内容改革可以从两个方面着手: 一方面,可将同一个艺术类型的教学内容分解为若干个单元,每个单元着重研究一个专题,以专题为导向串联其与之相关联的知识体系,进一步完成学生对知识点的整体架构。 通过教学专题的导向也可以将问题意识灌输给学生,使得学生在以后的学习中可以以问题为指引, 完善自身知识储备。另一方面,可以尝试将不同艺术门类的历史发展加以串联,通过相同时代背景下不同门类艺术发展的演变进行比对,更能揭示出艺术发展背后的规律,在吸引学生学习兴趣的同时,进一步有益于学生未来的艺术创作。

2. 教学方法的改革

目前在高校的教学活动中,史论类课程的普遍模式是灌输式的填鸭教学。传统教学偏重知识的传授,教师充当灌翰知识的角色,学生则丧失主动成了精神的知识接收器。这种以讲为主的教学方式,极大地剥夺了学生思维的主动性。强行将相关知识灌注给学生,而并不结合学生特点和讲课内容。这种教学方式仅仅实现了信息的传播, 却并未实现信息的接受。随着学生知识面的开拓、阅历的增加、思考能力的增强,当代的大学生无形之中开始进行有意识的抵抗,表现出来的现象就是上课睡觉或者教师在讲台上讲课,学生在下面看其他的书籍,更有甚者是直接逃课。针对这种教学现状,更应有针对性地变革传统的影视艺术专业基础课的教学模式。

在每一门课程开课之前,学生将得到根据本门课程编写的“课程指南”。在“课程指南”当中应其中详细标列出课程的学习内容、教学时间安排、参考书目、课内所安排的小组讨论专题、需完成的作业题目与具体规格和形式以及课程考核的方式方法。学生在“课程指南”的指引以及教师的辅导下展开主动学习,从而彻底改变被动听教师讲课、理解掌握重点难点、机械记忆相关知识点的传统教学模式。同时,积极开展课堂专题讨论,以小组为单位进行专题研究,这样就使得学生的学习过程成为学生在教师指导下主动学习的过程。 这使得学生们在资料搜集整理和组内讨论的过程中,对相关知识产生更加深刻的了解。此外,可以结合学校的优势资源,积极邀请国内外的专家学者进行学术讲座,业内的一线专家结合自身的实践经验,向学生传输相关艺术信息,进一步提升学生的艺术素养。

3. 考核方式的改革

教与学是教学过程中紧密结合且不可偏废的两个方面。传统的史论类基础课教学模式更注重教师的“教”,学生的“学”则是相对被动的。而传统的考核方法也往往仅限于笔试与论文撰写两种类型。闭卷笔试或撰写论文这两种考核方式有着各自的优点和局限性,应根据考核目标的不同而有选择地运用。同时还应该将学生的课堂学习表现加入到课程成绩的评价参考之中,加大课堂表现和专题讨论所占分数的比重。这样就有效避免了学生在考试之前的突击学习,将学习渗透到整个课程周期之中,以此促进学生在日常学习中的持续学习能力。在课程结束之后的考核内容也应该有所调整。一般而言,课程考核所覆盖的指标越是全面,考核的结果就越会趋于客观合理,这样也会以最大限度地真实而全面地反映学生的学习情况与能力水平。因而无论是通过闭卷考试的形式还是通过结课论文的形式进行考核,都应该在知识和能力两方面对学生的学习状况进行综合评价。

教育的效果永远都不是立竿见影的,改革本身就是一种勇敢的尝试。影视艺术作为新兴的学科,其本身的教学方法和教学思路也在不断调整完善之中。影视艺术专业史论类基础课的教学本身也处在不断探索之中。教师在课程实践之中也应该不断搜集反馈信息,及时进行调整和完善。 影视艺术专业史论类基础课应从教学目标、课程内容、课程实施等方面进行调整,促进学科的发展,培养全面发展的影视艺术人才。

摘要：在影视媒体产业迅猛发展的今天,高校影视艺术专业史论类基础课程教学呈现出诸多问题。对于影视教育者而言,只有在当下蓬勃兴起的影视艺术专业教育中探索史论类基础课教学的基本规律,从教学改革入手开创影视艺术教学的新格局,完善史论类基础课的教学研究,才能从根本上解决影视艺术专业史论类基础课教学中存在的问题。

艺术设计史论课 篇7

一、史论结合的定义和定位

首先,历史课程标准在“过程与方法”中对方法的规定之一是“学习历史唯物主义的基本观点和方法,努力做到论从史出、史论结合”。史论结合是运用论从史出、史论结合的原则,以学生为中心,以史料为依托,通过文字、数据、图片等史料的多层面解读,引领学生 阅读、分析,以完成教学任务和达到教学目标的同时提升学生历史学科能力。通过对史实的掌握和印证、史料的研读和理解、史论的分析和归纳、史证的升华,让学生在掌握历史知识的同时,从史实出发寻找历史的本真,促进学生历史学科能力发展。

其次,高中历史课堂中常常会要么听讲要么默写的枯燥现象,学生都会 感慨“很喜欢 历史,但不喜欢 历史课”。如果教师在教学 中仅仅是“给 予”,那么学生 只是被动地接受历史知识。如果通过灵活运用史料来开展 历史教学,他们会更有兴趣。

二、史论结合教学的策略和方法

1.精心选“料”,巧妙“串联”———研究历史

首先,史料选择要有针对性。傅斯年认为:“史学的对象是史料,不是文词,不是伦理,不是神学,并且不是 社会学。史学的工作是整理史料。”教师在教学 过程中选取史料不能漫无目的。从教学设计的角度,即根据本专题的重点、难点来选择史料。笔者在本专题的史料收集中就有 针对性地 选取了朱 维之、赵澧的 《外国文学 史》,以及韦勒克的《近代文学批评史》著作中的相关内容,有针对性地给学生创设学习情境和条件。

其次,历史问题探究设置应巧妙结合史料、史论、史证。史论结合离不开探究式的学习。先确定 要探究的 问题,然后进行相关史料的收集和展示,再进行史料的研读和辨别真伪,得出历史结论,并通过相关史实对结论加以印证。在此过程中学生成为了历史研究的主体, 真正地变被动学习为主动探究,既符合激发学生学习兴趣的要求,又使学生在学习的过程中真正感悟和提升了研读史料的能力,也对史实有了很好的掌握和记忆。

2.史实是“根”,去繁就简———掌握历史

首先,根据存在决定意识的唯物主 义原则,历史问题的讨论和探究需要建立在特定的历史背景的基础之 上,史料的分析、史论的总结都需要建立在历史背景之上。21世纪初期,英国的史学专家发表文章提出在历史教学的递进阶段,将学生的认知状况归纳为给予、发现、思辨、重构四个阶段。根据这一理论适当地给予是十分必要的,这就需要教师运用基本的史实搭建平台、创设情境展开教学。但是给予也需要灵活的方法和手段,如《19世纪以来的文学艺术》这一专题,时间跨度大,但阶段性十分明显,涉及19世纪初期、19世纪中叶、20世纪以来几个阶段。这几个阶段正是资本主义经济发展、世界走向一体化的重要时期。教师可以给出这些时间阶 段,由学生回顾已学知识,对史实进行重新整 合。这既有利于学生对历史基础知识的掌握和识记,也为后面教学工作的开展搭建了平台。

其次,史实还是印证史料和史论的 重要帮手,是进行史证的重要方式。增强历史学习过程中的史证意识 也是还原历史原貌,即历史学科尽管是人文学科,但历史的本质是求真、求实的,而不是“任人打扮的小姑娘”。

3.善用矛盾的史论———提升历史认识

从事历史科学研究需要大量占有和分析史料,然后经过比对、研究、总结,最后得出史论。但在史论教学的过程中由于时 间有限,学生对历 史问题的 探究受到 制约。所以教师要在课程设计中有目的地根据同一历史事件的展示不同历史结论,并利用这些相互矛盾的史论让学生展开分析和讨论,以帮助学生掌握正确地看待、评价历史的观点和方法。

摘要：如何将史证教育与高中历史教学相结合,遵循学生认知规律,提高学生的史料研读素养、高考成绩是需要高中历史教师思考和解决的重要问题。本文通过对“史论结合”方法的论述介绍将史证教育与高中历史教学相结合的方法。