关联思维

2024-10-19

关联思维（通用4篇）

关联思维篇1

对于小学生而言, 其学习主要依赖于自身的学习兴趣。打开兴趣之门, 让孩子爱上学习, 就能为成才奠定良好的基础。数学这门全新课程的学习也不例外, 教师在教学过程中应该将教学集中于激发兴趣, 而不是教授知识本身, 这也是小学数学教学的关键。如果教师不善于激发学生兴趣, 或在教学中打消学生积极性, 就会使学生对数学学科产生抵触心理, 从而导致数学学习举步维艰, 难见成效。下文中, 笔者主要提出了知识“预设与生成”的教学方法, 针对激发学生数学学习的主动性和兴趣进行了探讨。

一、关于知识预设与生成的基本思想概述

(1) 知识的适度勾连。数学知识不应该是琐碎分离的, 而应该进行适度勾连, 实现知识的系统性。例如从我们日常最简单的“数一数, 分一分”开始, 一直到小学数学中加减法的学习, 前者的教学思路较为直观, 能够给学生更加形象的认知, 为后续的小学数学加减法学习做好预设, 奠定基础。再如小学数学中的加减乘除四则运算, 其四者之间紧密相连, 而并不是支离破碎的孤立知识点。学习加减法是乘除法学习的预设, 而乘除法学习则是在加减法学习基础之上的生成, 只有四者紧密结合, 实现加减与乘除的有机融合, 才能在前面基础之上进行知识的拓展。笔者用一个简单的说明, 揭示知识预设与生成之间的关系, 如下:

A.知识点1适度勾连知识点2→预设1适度勾连预设2→知识生成1+2→知识点1+2形成体系

如果在小学数学教学中, 知识点与日后学习的知识点存在联系时, 可以通过适度的勾连, 形成知识预设, 让学生形成直观形象的认知。这样不仅能够激发学生探索知识的积极性和主动性, 还能够为日后的学习奠定坚实的基础, 使前后知识点有效衔接起来, 形成有效的知识体系。

(2) 加强悬念引导。根据基础知识的预设生成当前所学知识, 实现知识的扩展只是小学数学教学的一方面, 对于日后学习的问题并不能有效解决。考虑到知识的学习不可能速成, 笔者认为, 可以在当前教学中给学生留设悬念, 通过问题设置来激发学生的学习兴趣, 从而让学生充分利用当前知识来解决问题, 发现新的知识点。这样, 虽然短时间内不会有较为理想的结果, 但学生通过自主思考, 为日后的学习做好思想准备, 从而实现当前知识点与日后所学的自然过渡, 使学生能够更为容易地理解和掌握新的知识点。

B.知识点1中设置悬念, 引向知识点2→预设1中设置悬念, 引向预设2→激发探索兴趣→知识点1+2形成体系

以上两点就是笔者提出的小学数学教学知识的预设和生成思想, 通过适度勾连和设置悬念, 使知识形成系统的体系, 从而通过学生的自主思考, 实现预习和复习的系统融合, 进而提高小学数学教学效果。

二、关于知识预设与生成的实例分析

(1) 预设生成前后关联例解。 (1) 数学知识是通过不断的教学实践进而归纳总结出来的, 从直观形象到最简单的小学数学加减法学习来看, 为了让学生学会加减法运算, 首先在教材中引入了“数一数, 分一分”的教学活动。这也是一个教学游戏, 通过此来激发小学生的学习兴趣, 提高其学习主动性, 进而通过分发给学生不同数量的小木棍, 让学生通过小木棍的整体感知进行“按照口令留数”的游戏。如, 教师先介绍1、2、3的基本概念, 然后通过小木棍将其概念形象地展示出来, 然后引导学生用小木棍表示4、5、6, 最后引申到更多的数字。这时教师可以随机说出数字口令, 让学生随机排列。然后, 可以让同桌之间相互交换小木棍使两人数字一致。如, 甲同学有六个小木棍, 乙同学有八个小木棍, 让乙给甲一定数量的木棍使两人持有的木棍数量一致, 通过这种活动来拓展学生的思维, 为日后的加减法学习作出预设。除此之外, 教师还可以利用体育课排队的活动, 将学生分成几组, 通过学生跑动调节使各组数量进行变化的活动来锻炼学生的反应能力。这样不能能够激发学生的学习兴趣, 还能够为日后的加减法学习奠定坚实的基础, 在很大程度上提高教学效果。 (2) 知识点预设到生成的勾连体系。在结束“数一数, 分一分”活动时, 教师可以根据实际情况适当引入加减法运算知识。虽然在课本中这一知识点跨越了两个单元, 但对学生整体知识的了解和掌握却并不影响, 而且通过这种预设知识框架, 能够使学生自身的知识体系自然而然地形成。此外, 还可以通过游戏活动启发学生。如在小木棍的互动游戏中, 可以启发学生, 如果将小木棍游戏在纸上以符号的形式表现出来, 应该怎么写?从而将加减法的符号和基本表示方法初步引入教学中, 实现知识的自然过渡, 既为后边的知识形成预设, 还充分连接了前边的知识点, 形成系统的知识框架。

(2) 知识预设生成的悬念设置。从我们日常生活中的认识钟表的时分秒开始, 教师可以在小学数学教学过程中充分联系生活实际, 教会学生理解钟表指针的含义, 进而引导学生看表、读数。还可以将带有小时和分钟刻度盘的钟表作为游戏用具, 进行教学互动游戏。比如, 教师说出时间, 学生迅速反应, 对比学生的速度和准确度。反之, 老师在钟表上指出一个时间, 让学生读数。通常情况下, 12小时制读数法学生能够理解。教师还可以在此基础上设置悬疑, 让学生自己思考, 如为什么电视上的时间有20∶00或22∶00的时间, 到底是几点, 和日常的12小时读数法有什么联系, 存在什么区别?如果将其放到表盘上应该怎么读数?表盘数字并没有这么多啊?这些悬疑问题的设置能够为学生日后24小时制的学习形成预设, 从而引发日后知识点的生成。同时, 考虑到12小时制知识点的复习, 可以勾连形成系统的知识体系。在实行知识预设与生成的教学方法时, 适度勾连, 前后关联, 引发思考, 激发兴趣是基本的教学思路。但在教学过程中, 应该坚持适度原则, 即悬疑问题设置要适度, 充分考虑学生的理解能力和知识范围, 从而使得悬疑有突破口和较强的操作性。

结束语:总而言之, 知识预设和生成是一种能够激发学生学习兴趣, 促进知识联系的教学方法。上文中, 笔者主要提出了自己的思想和建议, 以期为广大同仁提供教学参考, 并希望为教学方法的发展和创新做出贡献。

关联思维篇2

摘要:设计思维的独特性和视觉表象的新颖性是创造性设计思维对视觉引导的双重表达。在具体的设计实践中,创造性思维与设计的视觉形式都是同等重要的,它们之间有着不可分割的内在联系。从创造性设计思维具有的几个特征来表述与视觉的关联性,进而寻找到设计思维和视觉形式之间的关系。

关键词:设计思维;视觉元素;想象力

所谓创造性设计思维,是一种凸现人类新思维和影响人们生活及社会发展的实际体现;是一种突破常规的思维动势,去打破旧的或固有的精神桎梏并创造出许多令人惊叹的奇思妙想的设计品,为人类的生活和行为所用,这就是思维的创造力,同时,创造性设计思维更是依附于人类的生活、行为、需求、理想而形成的一种具有导向性、前瞻性和实用性的思维体系,它以视觉的形式呈现出来,又以视觉设计的方式传达出新思维的具体内涵,从而,使视觉设计更直接更准确地表达人们的各种欲望和思想。因此,具有创造性的思维才是让视觉设计体现其真正价值的内在力量。

一、创造性设计思维与视觉表现的相互关系

设计思维,这种意识形态的东西随着社会和时代的发展变得更加具有社会性,同时影射出愈来愈多的文化概念和时代概念。在现代文化和商业的变奏中,视觉设计从形式上的二维转变成理念上的多维,从静态到动态,从动画到游戏,从视频到网络等等的宏观拓展和微观蔓延,已经跨越了它原有的形态,打开了设计从平面到空间,从单一表现到多元整合的新领域,新形态和新观念也随之产生,从而形成了多元化的设计形式。创造性设计思维是我们得以在这个领域里生存和发展的原动力。

设计思维与视觉表现之间存在着紧密的关联性。设计思维直接引导着视觉传达的信息含量以及信息传递的视觉形式,视觉的表现则要充分表达出设计思维的内涵和整体构想的可能性。这里就自然涉及到一个新的领域——视觉领域,在这个领域里,新思维被经过艺术化处理的视觉图像形象地表达出来,进而强化视觉形式的可读性和吸引度,增强视觉表现的新颖性和独特性,才能更准确更深刻地意识到一种创造性思维诞生的真正价值和实际意义。创造性设计的思维过程就是视觉再现的过程,也是不断发现和挖掘事物间显性或隐性涵义的过程,是将这些内涵进行重组、重构和置换的过程。设计是一种对思维的视觉表达行为,我们对设计的理解就是对视觉图象和视觉语汇的`破译,对设计的感受即是对视觉表象的心理反映。

二、创造性设计思维的特征及其对视觉的引导作用

关联性思维影响下的汉语的特征篇3

关键词：关联性思维汉语整体性形象性

一个民族的文化催生了一个民族的思维方式，但一个民族主流的思维方式一旦形成，反过来，又会影响其后文化的形态和风貌。语言作为文化的一部分，同时又是思维的工具，思维方式必然会对它产生显著的影响。可以说，一个民族的思维方式必然会在其语言上得以体现。比较中西语言（西方语言以英语为例），可以看出思维方式对它们影响的痕迹。

一、汉语的整体性

中国传统思维注重整体性，追求整体的和谐；而西方则注重个体性，强调个体的存在价值和作用，追求个体的差异。中国人在考察事物时，总是习惯于把事物放在一个系统中，致力于一个事物与其他事物的联系。如，中国人常常把天、地、人、事，把伦理、心理等放在同一框架内来考察。有时候把事物与其他事物的整体联系和共性看得比事物本身还重要，认为个别事物只有放在整体联系之中考察才能寻找到事物的本质。中国人不仅重视事物之间的联系，而且重视事物内部各要素之间的联系。认为事物的各个部分、各种特征天然浑成地统一于一个整体之中。它们相互联系，你中有我、我中有我，难以廓清其中的界线。只有把部分放在整体之中才能完整地把握其本质。在表述一个地方时，中国人习惯于先说整体，再说具体。我们说地址时，往往先说国家，再依次说城市、地区、街道。而英语则相反，英语先说街道，然后说城市，接着说地区，最后说国家。中国人喜欢把事物分类，先对事物进行整体的把握，然后再寻求部分的特征；而西方人则不同，西方人比较强调个体的独立作用，然后从个体出发，再去探究整体，或者在他们眼里，根本就不存在着什么整体。

英语比较注重严格的形式，比如，句子要求主谓兼备，而且主谓还要一致，动词的时态必须与时间标志词保持一致。句子之间相连要有很多显在的连接手段，比如介词、关系代词、关系副词、连接代词、连接副词等等。这充分反映了英美民族思维的关联性和整体性特征。

受关联性思维的影响，中国古人认为万事万物都是相对和相关的，没有绝对对立的事物，看似对立的事物却常常是互相依存的，共同构成了事物的两个方面，这也是思维整体性的另一种表现形式。受这种思维的影响，有与无、天与地、阴与阳，刚与柔、黑与白、得与失、美与丑、利与害、先与后、高与低、长与短、生与死、动与静、曲与直等等，这些看似对立的词在古代汉语中却是相互关联、相互依存的。另外，中国人喜欢整体对称，喜欢对偶和排比。在汉语中，有时甚至看似相反的事物都成双成对出现，如：张三李四、东家长西家短、是非曲直、彻头彻尾、吃喝玩乐、青红皂白等等。

在汉语中，每个字、每个词都经由关联关系构成了一个意义系统。在这个系统中，意义具有丰富性和模糊性。对于有些词，甚至大多数中国人都无法用简单的一句话或者几句话概括它的含义。因此，在对中国语言文学的阐释中，逻辑成了无关紧要的东西，直觉、顿悟成了常见的方式。正如古人所言：“得鱼而忘荃、得兔而忘蹄、得意而忘言”。语言一旦进入人的理解中，就完全摆脱了其工具性的一面。因此，荃、蹄与言等都成了可以被抛却的东西，而它们所指向的鱼、兔、意才具有意义。

二、汉语的形象性

中国古人的关联性思维同时也是一种形象思维。中国人一般不擅长抽象说理和逻辑推理，往往以形象为中介进行思维。在思考过程中，重视感性和直觉的作用。正如郝大维和安乐哲所说：“关联性语言就是过程语言，是唯一使我们接近‘一切皆流’之直接感觉的语言。比喻和意象语言植根于关联性之中。”“专注于象，重视产生联想的具体性，是中国语言的常见特点。”这从汉字中可以窥见一斑。中国许多汉字都是一种象形文字，文字本身是由一些表示事物具体形象的图形演变而来的。许慎在《说文解字·叙》中关于汉字的发明有这样精彩的论述：“苍颉之初作书，盖依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字。字者，言孽乳而浸多也。”

人们在关注象形性文字时，往往借助联想、想象、类比、象征、比喻、借代等手段追索出它们所表达的意义，甚至其中有些意义是相对抽象的，借助具体形象能使这些相对抽象的意义变得直观可感。如用“三天打渔，两天晒网”比喻人做事三心二意、用“水乳交融”比喻融为一体、不可分离的状态，用“土崩瓦解”形容分崩离析的颓势。再如“道”字，原指人行走的道路。《易经》里多次出现“道”，也都是指具体的道路。《诗经·小雅·大东》：“周道如砥，其直如矢。”段玉裁《说文解字注》：“道，所行道也。一达之谓道。《毛传》每云，行，道也；道者人之所行，故亦谓之行。道之引申为道理。”由上可见，“道”原意指人所行走的道路，后引申为道理。道路不断被人走，形成共同的轨迹，成为一种共识，即成为“道理”、“规律”等，以至于成为老子、庄子心目中的宇宙规律。由此可见，“道”一词的词义的形成经历了从有形到无形，从具体到抽象的过程。但这种过程不是随意的迁移或扩展，而是以关联性作为纽带。

从语言来看，西方人比较重视抽象和逻辑，重规则和秩序；汉语比较重感性和形象，与英语相比，显得要随意得多。有人把汉语和英语的这种特点分别命名为“意合”和“形合”，是有道理的。英语的句子往往有严格的形式约束，其构成凭借的是句子的成分和词语的形态功能，语句结构严谨，每句话必须有主语和谓语动词，而且主谓之间在时态和数量上要保持一致。而汉语则缺乏严格的形式约束，其结构往往依赖直觉和感性。因此汉语的意义往往超越语言形式，这可能是中国古代鲜有语言学专著的原因。因此，中国著名学者辜鸿铭认为“汉语是一种心灵的语言，一种诗的语言，它具有诗意和韵味，这便是为什么即使是古代中国人的一封散文体短信，读起来也像一首诗的缘故。”

中西方由于思维方式的不同所引起的语言特征上的差异使得中西方语言在某种程度上存在着不可通约性。对于中国古代文化中的许多核心概念，比如“天”、“道”等，在英语中都无法找到完全对应的词汇。

语言是思想的中介，也是一个民族的文化之根。正如著名华裔学者成中英所说：“思维与语言是表现原始生活经验的两种方式。中国语言决定了中国思维，而中国思维又反过来决定中国语言；掌握了中国语言就意味着掌握了中国思维，反之亦然。因此要改变中国思维就必须改变中国语言，要改变中国语言则必须改变中国思维。”因此，要研究一个民族的语言必须从研究思维方式入手，而研究一个民族的语言也有利于更深入地认识一个民族的思维方式，从而更深入地认识一个民族的文化。可以说，从思维方式入手研究汉语，为我们认识汉语乃至中国文化开辟了一个全新的视角。笔者希望本文能起抛砖引玉之效，引来更多的学者探寻新的视角来重新认识中国文化，赋予民族文化以更强劲的生命力和更大的价值。

参考文献：

[1][美]郝大维，安乐哲. 施忠连等译.期望中国[M].上海：学林出版社，2005：150-151.

[2][汉]许慎， [宋]徐铉.说文解字[M].北京：中华书局， 1963：314.

[3]段玉裁.《说文解字注》（上册）.成都：成都古籍书店，1981.

关联思维篇4

一、函数关系式与定义域

函数关系式包括定义域和对应法则, 所以在求函数的关系式时必须要考虑所求函数关系式的定义域, 否则所求函数关系式可能是错误的.

例1某单位计划建筑一矩形围墙, 现有材料可筑墙的总长度为100 m, 求矩形的面积S与矩形长x的函数关系式?

解设矩形的长为x米, 则宽为 (50-x) 米, 由题意得:

故函数关系式为:S=x (50-x) .

如果解题到此为止, 则本题的函数关系式还欠完整, 缺少自变量x的范围.也就说学生的解题思路不够严密.因为当自变量x取负数或不小于50的数时, S的值是负数, 即矩形的面积为负数, 这与实际问题相矛盾, 所以还应补上自变量x的范围:0

这个例子说明, 在用函数方法解决实际问题时, 必须要注意函数定义域的取值范围对实际问题的影响.若考虑不到这一点, 就体现出学生思维缺乏严密性;若注意到定义域的变化, 就说明学生的解题思维过程体现出较好思维的严密性.

二、函数最值与定义域

函数的最值是指函数在给定的定义域区间上能否取到最大 (小) 值的问题.如果不注意定义域, 将会导致最值的错误.

例2求函数y=x2-2x-3在[-2, 5]上的最值.

∴当x=1时, ymin=-4.

初看结论, 本题似乎没有最大值, 只有最小值.产生这种错误的根源在于学生是按照求二次函数最值的思路, 而没有注意到已知条件发生了变化.这是思维呆板性的一种表现, 也说明学生思维缺乏灵活性.其实以上结论只是对二次函数y=ax2+bx+c (a>0) 在R上适用, 而在指定的定义域区间[p, q]上, 它的最值应分如下情况:

故本题还要继续做下去:

∴函数y=x2-2x-3在[-2, 5]上的最小值是-4, 最大值是12.

这个例子说明, 在函数定义域受到限制时, 若能注意定义域的取值范围对函数最值的影响, 并在解题过程中加以注意, 便能体现出学生思维的灵活性.

三、函数值域与定义域

函数的值域是该函数全体函数值的集合, 当定义域和对应法则确定时, 函数值也随之而定.因此在求函数值域时, 应注意函数定义域.

剖析经换元后, 应有t≥0, 而函数y=2t2+t+1在[0, +∞) 上是增函数, 所以当t=0时, ymin=1.

故所求的函数值域是[1, +∞) .

以上例子说明, 变量的允许值范围是何等的重要, 若能发现变量隐含的取值范围, 精细地检查解题思维的过程, 就可以避免以上错误结果的产生.也就是说, 学生若能在解好题目后, 检验已经得到的结果, 善于找出和改正自己的错误, 善于精细地检查思维过程, 便能体现出良好的思维批判性.

四、函数单调性与定义域

函数单调性是指函数在给定的定义域区间上函数自变量增加时, 函数值随着增减的情况, 所以讨论函数单调性必须在给定的定义域区间上进行.

例4指出函数f (x) =log2 (x2+2x) 的单调区间.

解 (先求定义域) ∵x2+2x>0, ∴x>0或x<-2,