国家资格框架

国家资格框架（共5篇）

国家资格框架 篇1

当前, 我国职业教育的发展正在从自发的实践探索转向制度的顶层设计, “国家资格框架”便是拟议中的话题之一。就目的而言, 国家资格框架 (NQF) 显然应有助于构建衔接不同教育 (学习) 系统的、不同层次和类型资格的制度平台, 优化人力资源的开发与配置, 这使得它的必要性毋庸置疑。但说到具体的功能, 我们又必须谨慎地界定, 以免它被赋予过多的期望而终成泡影。因此, 本文准备讨论以下几点:国家资格框架能够解决什么问题?它不能解决什么问题?为了使其更好地发挥作用, 首先需要解决什么问题?

一、国家资格框架能够实现“双证等值”

从时下学者们的议论来看, 期待国家资格框架实现学校教育证书 (亦即学历证书) 和职业资格证书的“双证等值”应该不会引起太多的争议。可关键是它为什么能够解决这个问题?其中的道理何在?假如我们仅仅简单地理解为拿到了一个级别的职业资格, 也就具有了相应的学历层次, 则某些地方早已尝试过的“证书换文凭” (1) 似乎也并无不妥。然而, 资格终究不能等同于学历, 否则那些令人景仰的“大国工匠”早该被授予博士学位了!反过来说, 再高的学历也绝不意味着定能胜任一种工作。那么, 既然正反两方面的推论都不直接成立, 我们又该如何理解这种“等值性”呢?

在笔者看来, 所谓“双证等值”并非是指二者完全一致, 而是表明这两类证书尽管存在着形式上的差异, 却又都指向一个共同的本体:职业资格证书强调的是资格, 也就是从事某种活动所应具备的条件, 而能够与此等值的与其说是学历本身, 不如更确切地说是一种由正规教育机构提供的质量担保, 它所表征的不单是一段学习的过程, 更重要的是受教育者所应具备的职业能力。国家资格框架就是要提供一个基于职业能力的评价尺度, 使得不同的专业人才可以相互比较, 不论其从事何种工作, 也不管他接受的是正规还是非正规、学校提供的还是企业或社会提供的教育, 只要获得同一级别的证书就意味着应当享有同等级别的社会评价。

至于从内涵的角度来看, 双证之间可能更像是一种“和而不同”的关系, 即同样表征职业能力, 经过职业培训获得的资格证书理应注重岗位的胜任力, 而学校这类机构颁发的教育证书往往具有行业内部的通用性, 这是由专门化的技能训练同分专业的教学的区别所决定的。更通俗地讲, 这两种证书就像是职业能力的“身份证”和“户口本”———一个只针对其自身, 另一个则更便于体现“社会关系”。

二、国家资格框架不能促进“普职融通”

关于国家资格框架, 另一个流行的观点是它能够促进职业教育与普通教育之间的沟通与融合。其理由是, 既然职业资格证书与学历证书能够等值, 那么职业资格证书就不仅是从业者职业能力的证明, 同时也可作为学习者学习能力的证明, 这样即在职业教育与普通教育之间搭起了桥梁, 使人们得以自由地选择发展路径……如此等等, 听起来仿佛颇有道理, 然而却又总觉得似是而非。仔细想想, 原来它的问题在于扩大了国家资格框架的功能边界。

如前所述, 特定的“学历”与“资格”之所以具有内在的等值性, 无非源于二者都可以在一定程度上作为职业能力的表征, 即这样的学历本身即包含着工作世界的需求, 无论高到何处, 总该是以就业为导向的。换句话说, 其获取学历的过程同时也是在为职业做着准备———正规的职业教育既是如此, 那些培养研究者、管理者或者工程师的高等教育又何尝例外?以此推论国家资格框架有助于实现职业教育与高等教育, 特别是其中很大一部分的工程教育的融通当然是可以的。只不过, 这又和普通教育有什么关系?

按照《教育大辞典》的解释, 普通教育 (General Education) 乃是实施普通文化科学知识的教育, 其目的是为未来生活而非职业做准备。因此, 它的学历证书只是表明了学生经过某一阶段的学习理应达到的文化水平, 并不含有明确的就业市场的指向, 也绝不能够作为受教育者胜任某项工作的证明 (至多提供了一个基于文字或运算能力初筛的门槛) , 这样的证书硬要做成和职业资格等值又有什么意义?如果非要用同一个框架涵盖起来, 那么结果与其说是能提高职业教育的地位, 不如说将会降低职业资格证书的价值, 使之沦为普通中小学学历的相对昂贵的替代品。而在一个各种证书可以通兑的市场上, 这种“良币”几乎注定会被“劣币”所驱逐。这也就难怪英国的国家资格框架实施了若干年, 明显的变化只是让拿着普通教育的证书流向职业教育的道路更为通畅, 至于说更多的反向流动, 乃至最终要使普、职“双轨合一”, 却还全然看不到前景。

由此可见, 国家资格框架对职业教育来说最直接的作用还应该是解决教育制度和劳动制度、正规教育和职业培训之间的分离, 若把它的积极意义进一步延伸到内涵不同的各类教育之间就必须谨慎一些了。其实早在百余年前, 晚清重臣张之洞即已看出:“外洋各国学校之制, 有专门之学, 有公共之学”。换作今天的话语, 就是“专门教育”和“普通教育”的并列。我们今天谈论的国家资格框架仅当有利于包括职业教育在内的各种专门教育内部的融通。

三、国家资格框架只应基于“能力本位”

说到这里, 或许会有人提出质疑:难道文化科学知识不是职业能力的组成部分吗?就好比一位电工, 他能够看懂线路图、能够按照电学的原理以及说明书的具体指导来操作, 这不就表明他已经具备了相当程度的文化科学知识?既然有了这样的“文化”, 获得相应的学历也就顺理成章了。倘若这一推论成立, 那我们又怎能将教人文化的普通教育排除在国家资格框架之外?

对于上述疑问, 本文的回答是:文化知识当然渗透在职业能力之中, 我们也当然不能说国家资格框架与普通教育毫无关联, 毕竟识字、阅读、计算、推理之类的学习内容乃是从事任何现代职业都不可或缺的基础, 然而, 文化知识却绝不足以评价不同职业的人才规格。尽管现实中常有人把“文化”与“学历”当成同义词, 但 (至少对于专门教育来说) 这两者其实不是一码事。我们能说高职相比中职而言只是让学生多学了几年的“文化”吗?

事实上, 如果进一步地分析, 我们就必须直面国家资格框架设计中的一个重要难题, 即我国职业学校颁发的各级学历证书隐含着“文化”与“职业能力”的双重本位 (2) , 而从“双证等值”的需要来看, 这也就意味着其中存在颇多的信息冗余, 同时也恰恰冲淡了学历证书应有的、体现职业能力的“含金量” (3) 。可是“文化”这一因素又绝不能被轻易地排斥, 因为在国家资格框架当中, 资格等级最终还是要和某一层次的学历对应起来, 学历教育若没有相应的文化要求, 那又和培训有什么区别?

对于这一看似两难的抉择, 笔者倒觉得只用一句话便可以说清———虽然职业学校应对学生进行必要的文化教育, 但这并不等于说所有的教育成果都只能通过学历证书来体现。职业教育还是应该且只应该“以能力为本位”, 作为职业能力的证明, 它的学历证书只应该反映那些“以必需、够用为度”的知识。至于其他, 则或许可以借鉴中学会考或者英语“四六级”考试的形式, 将纯粹的有关“文化”的内容单独组织考试, 作为取得学历证书或职业资格证书的前提。

自上世纪80年代以来, 建立国家资格框架已经逐渐成为世界趋势。而在我国, 目前从事这项工作既有丰富的国际经验可供借鉴, 同时又必须考虑到自身的国情 (譬如“重学历、轻培训”的社会心态) , 以及教育发展的传统。本文的主要观点是:国家资格框架应能保证在专门教育的范围内实现学历证书与职业资格证书的“双证等值”, 这是由二者同为职业能力的表征所决定的。但是, 双证只可能是在功能上“等值”而绝非无条件的“等同”, 对那些缺乏职业能力含义的学历证书而言, 要和资格证书做成等值绝无多少积极意义, 这正是笔者不赞同通过国家资格框架促进“普职融通”的原因。能够同职业资格证书等值的学历证书只应是基于“能力本位”, 这是合理设计国家资格框架的前提, 而如何科学、有效地界定职业能力, 并据此开发培训课程、决定评价标准必然是其中的关键任务。

参考文献

[1]肖凤翔, 黄晓玲.国家资格框架发展的世界经验及其对我国的启示[J].职教论坛, 2014 (16) :79-83.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典 (第5版) [M].北京:商务印书馆, 2005:1801.

[3]张之洞.劝学篇·学制第四[A].苑书义, 等.张之洞全集[C].石家庄:河北人民出版社, 1998:9742.

国家形象与新闻框架 篇2

【关键词】国家形象 新闻框架 CCTV-4全国两会

一、引言

当前，中国努力地对外塑造成一个“稳定、发展、合作、爱好和平”的形象，但是还有相当一部分国家媒体把中国定义为“动荡、对外扩张、隐含威胁”的国家。所以，我们必须重视和利用媒体，尤其是新闻报道对构建国家形象的作用，在传播理论的正确引导下，掌握有效的方法和技巧，使自己的国家在国际竞争中处于优势地位。

“国家形象是一个国家在国际上或者他国眼中的整体形象，包括政治、经济、文化和社会的发展程度，它主要由三方面内容构成，首先是在世界政治舞台上的国家形象，主要表现为他国政府眼中的该国形象；其次是在公众眼中的国家形象，这种形象一般通过民意测验或者受众调查来反映；第三是在他国或者国际媒介上的国家形象，这种形象主要通过媒介来反映。国家形象的产生和变化动力主要来源于本国的自身构建和国际上对这个国家的描述。”①

框架研究始自上世纪八十年代，高夫曼的名著《框架分析》是框架理论研究的典范。“框架”可以简单地定义为“组织或个人选取社会事件并加以整理或重组的过程”。框架理论深受“建构主义”的影響，这一学派的研究重点在于“如何将各种符号、意义、政治议题及文化因素通过小到遣词造句大到选题、确定编辑方针等方式组合建造成一个有机的整体”，②着力分析塑造媒介信息这一过程本身的内在规律。

因此结合以上的论述，本文认为，新闻框架是指新闻媒体受到政治、经济、文化和意识形态等深刻复杂因素的影响，在先于世界真实的主观判断下，运用带有选择性的客观报道手法来建构新闻真实，进而影响受众对现实世界的理解。

因此，新闻框架在构建国家形象方面具有重要作用，它主要体现在以下几个方面：（1）新闻框架是沟通国际关系的桥梁；（2）新闻框架是提升综合国力的平台；（3）新闻框架是塑造领袖风范的窗口；（4）新闻框架是维系社会制度的坚强屏障；（5）新闻框架是宣扬社会文明的强劲动力。

二、对CCTV-4 2008年全国两会报道的框架分析

分析CCTV-4权威新闻栏目《中国新闻》《新闻60分》《今日关注》的2008年全国两会报道（3月3日—19日），不难发现，CCTV-4两会的报道以正面宣传为方针，意在构建中国的正面形象。而在全国两会报道中，中国的正面形象主要从国际关系、综合国力、领袖风范、社会制度和社会文明五个方面得以呈现。

综合分析这些报道可以简单分为三大类别：（1）关于中国政治及行政改革、和平统一、军事外交、领导人重要讲话、反腐问题、科技等报道，归为政治类；（2）关于中国经济改革与发展、货币政策、物价、奥运经济等报道，归于经济类；（3）关于社保、就业、医疗卫生、粮食安全、与会代表、犯罪惩治、节能环保、文化教育等报道，归于社会民生类。各类报道主题的数量与合计如表1所示：

（一）主题

主题的选择最终是为了形成既定的议程，是媒体在基于事实报道的客观基础上实现的一种提升。

1、“政治类”报道的主题

从这些报道可以使世界乃至国内外公众了解中国政治层面上的形象，中国是友好型的，还是敌对型的；中国是先进型的，还是落后型的，从中都可以找到答案。

CCTV-4大篇幅、实时性报道，凸显了中国政治民主的发展进程及前景。

2、“经济类”报道的主题

2008年，世界处于全球通货膨胀的不利态势，中国又刚刚经历特大冰雪灾害的袭击，物价持续结构性上涨，使百姓忧心忡忡，也引起外界对中国经济是否衰退的猜想。中国经济到底是向前发展，还是在走下坡路，从以下报道中可以找到答案。

近几年来，美国等西方大国对中国经济发展又惊又怕，又喜又忧。为了使中国的快速发展不威胁到他们的自身利益，频频借助媒体的力量对中国的经济发表意见，认为中国失业严重、劳动市场混乱、缺乏有力的社会保障体系、金融市场面临失序和破产的窘境等等，这都是对中国不公平的解读。CCTV-4利用两会召开的机遇，选取利于宣传中国经济正面形象的主题，向外界展示中国经济稳定、快速发展的局面。

3、“社会民生类”报道的主题

每年全国两会召开之际，民众都会有许多期许。和往年一样，有关教育、医疗、社保、房价、物价等民生问题，在今年依旧成为众人瞩目的焦点，人们期待有更多更好的政策和信息从两会中传出。下面看CCTV-4从两会中都带来了哪些好消息。

表三：CCTV-4主要新闻栏目3月3日-19日2008年全国两会社会民生类报道标题

生存这一民众的基本需求，政府必须予以落实和满足。CCTV-4于3月5日发表题为《温家宝：要着力保障和改善民生》的报道，“温家宝总理向两会代表委员们，向那一刻通过各种方式聆听政府工作报告的广大民众，开列出一份殷实的民生清单，获得现场代表委员们一次次掌声”。随后，CCTV-4以这张清单为线索，框架选取海内外民众最为关心的热点问题进行了充分报道。

（二）关键词

关键词的选择在新闻框架中有着画龙点睛的作用。CCTV-4在近几年报道中，逐渐重视关键词的选择与运用，来传达言外之意。表格中列举了部分具有代表性，且出现频率较高的一些词，通过分析这些关键词，从中了解新闻框架。

表四：CCTV-4主要新闻栏目3月3日-19日2008年全国各类报道关键词摘录

政治类报道集中选择民主、改革、勤政、创新等代表性关键词，广泛触及中国的政治体制、民主进程、国家领导人形象等方方面面的问题。这些词语不仅全体中国人民耳熟能详，甚至更加坚定了社会主义向前发展的决心，转变了国际政治舞台上某些国家对中国持有质疑或保留意见的态度。经济类报道多偏向合作、经济转型、调控等典型性关键词，以此为中心引出具体信息，报道中多用数字说话，使受众能准确地解读中国经济的发展现状和前景。而社会民生类报道关键词的选择较为丰富、潮流化，颇具人文关怀和情感色彩。这些词语往往真情流露，能唤起受众的思考，使民生问题震撼民心，如公平、社情民意、安定、和谐等词语，构成了一幅幅国泰民安的美丽画卷。

从这些关键词中，不难发现CCTV-4对全国两会报道有着深刻的意识形态的体现，标志性地引导受众正确解读信息，并且词义色彩积极、明亮、奋进，折射出中国的进步与发展，即使在不利局势或灾难面前，也始终保持中国的正面形象，从而达到“框架化”的目的。

（三）表述方式

表述方式的选择在很大程度上直接影响着传播效果的形成。下面，通过两会报道看CCTV-4在表述方式上有哪些进步，这些进步取得了什么样的传播效果，以及对构建中国国家形象的作用。

占主要分量的会议新闻，以现场实况为主，结合“口播+画面+实况”的方式予以呈现；社会民生类的热点解读，则是多以专题的形式和盘托出，追随出境记者的身影“亲临”现场；或把代表、专家请进演播室进行深度探讨，如《今日关注》从3月5日至3月19日，连续推出两会热点透视，每晚两个话题，共计16个热点，请进嘉宾及专家30余个。选题覆盖政治、经济、民生、政策、奥运等诸多方面，是本次两会的缩影，更是升华国家形象的窗口。凭借深度报道的特点，将中国国家形象塑造得透彻、立体。同时，传播效果深远。另外，《中国新闻》还开辟了“世界看中国”的小版块，摘选世界各大媒体的相关报道，评价中国的两会，体现两会的世界性意义，主要以“口播+图片媒体速览”的方式展现给受众。

CCTV-4的两会报道采用直播室的对话交流使“说新闻”更加活泼、自然，“记者会眼”和“两会一线”两个专栏，把记者请进演播间和主播、主持人面对面地交流，直播间创造了一个类似人际传播的谈会场，以场内的对话来吸引场外的观众。

CCTV-4遵循、重视新闻报道的框架化规律和作用，在“2008全国两会”主题的统筹下，运筹帷幄，多角度、全方位挖掘体现中国政治民主，经济繁荣，国泰民安的事实。注重提炼关键词，选择词义色彩明亮、积极、奋进的，且按主题分类举例，展现中国的进步与发展，始终保持中国的正面形象。并且革新表述方式，不但实时报道两会声音，还特别开设专题报道，把代表和专家请进演播室，权威解读两会热点。同时灵活把握报道基调，使好的主题能够淋漓尽致地发挥构建中国国家伟大形象的作用。■

注释

①崔保国、李希光.媒介上的日本形象1990——2000中国报纸的日本报道分析［A］．见第2届中日传播国际研讨会论文集[Ｃ]．

②Wolfsfeld,G.Media,protest,and political viole-

ce:A transaction analysis.Journalism Monogra-

phs,No.127.

参考文献

1、刘小燕，关于传媒塑造国家形象的思考.国际新闻界，2002（2）

2、王希，有关中国国际形象的思考，国际新闻界

3、尹鸿、李彬（主编），全球化与大众传媒：冲突·融合·互动，北京：清华大学出版社，2002，第341页

4、张洪忠，大众传播学的议程设置理论与框架理论关系探讨[J]，西南民族学院学报（哲学社会科学版），2001，（10）

5、贾国飚.论新闻的框架研究[J].新闻爱好者，2006，（02）

6、刘泽江，新闻框架理论探析[J]，大学时代（B版），2006，（03）

国家资格框架 篇3

一、澳大利亚职业教育国家资格框架的构建

1995 年1 月,澳大利亚正式实施《澳大利亚资格框架》,2000 年全面在澳大利亚实施,历经了将近20 年。澳大利亚国家资格框架主要由教育资格证书和文凭资格证书共同构成,即职业教育教学证书和文凭以及普通教育教学证书和文凭资格证书。涉及高中教育与高等教育机构,同时跨越普通教育以及职业教育类型,还包含高中教育、职业教育和培训以及高等教育领域。澳大利亚资格框架中的资格不仅需要具备职业资格认证证书和从业资格认证证书,还需要具有教育资格认证证书以及学历资格认证证书。

澳大利亚非常重视现代职业教育教学,在《澳大利亚资格框架》中,职业教育教学占据着重要的位置,《澳大利亚资格框架》主要包含以下三个实施机构: 第一,在高中教育教学阶段实施资格教育教学,指的是在澳大利亚普通中学实施资格教育教学,即将现存的职业教育教学和普通教学加以合并从而形成的一种全新的教育教学模式。在高中教育教学领域中,澳大利亚提供的资格教育教学资格证书包括一级证书和二级证书,其在实际意义上与职业教育教学的一二级证书具有同等价值。第二,我们所述的教育都是在职业教育和培训范围内进行的资格教育,也就是说由政府部门提供基本技术,由高校组建相应的教育机构,而教育资格则是由一级到最高级的职业教育研究生,而少数普通高中一级私立培训机构会为学生提供高级文凭。该种教育教学模式是建立在高中教育和高等教育基础上的一种纵向教育教学模式。就澳大利亚来说,在教育领域所进行的职业教育和培训等工作涉及的范围极为广泛。在2005 年之前上述资格证书所涉及的文凭只包含一级文凭到高级文凭等6 个级别,但是在2005 年之后加入了职业教育的研究生证书和职业教育的研究生文凭。第三,普通高校中进行的资格教育是一种较为普遍的教育教学模式,通常会在前身为理工类教学院校中进行教育教学,然而依然存在部分附属类院校,譬如,莫纳什大学的经济类专业就可以提供四级证书以及文凭教育课程,另外一些州立大学也可以颁发相关的四级证书和文凭课程,上述所涉及的教育教学模式也是一种综合普通教育教学和职业教育教学的一种全新的教育模式。在上述教育教学领域中,专科文凭、学士文凭、研究生文凭、研究生证书以及硕士学位和博士学位都是澳大利亚所提供的教育资格级别。

上述分析中,提及的两个教育资格级别在实际上与职业教育专科资格以及高级专科文凭资格具有同等价值意义。与此相反,职业教育研究生证书以及职业教育研究生文凭在实际上与高等教育研究生证书以及高等教育研究生文凭具有同等价值意义。职业教育与培训的教育教学范围不包括普通大学其他教育教学学位。在国际教育教学分类标准中,上述所涉及的教育教学领域则属于第三阶段教育教学,即高等教育,其主要包括的教育教学层次有类似我国的专科教育层次、本科教育层次以及研究生教育层次。根据教育教学机构数据显示,澳大利亚的高等教育领域有38 所大学,主要由联邦政府进行管理监督。

二、澳大利亚的经验借鉴

( 一) 职业教育教学体系应当围绕教育人本开展建设

有关教育教学专家表示,由于学生存在个性化差异,因此,形成的智力倾向也存在差异性。部分学生的智力倾向为学术性,部分学生的智力倾向为非学术性。基于此,为了提高教育教学质量水平和激发学生的学习兴趣,对于高中生应当提供普通高中阶段教育教学证书学习,还应当提供专业的职业教育教学资格证书学习。在国际教育教学标准分类中,上述提及的教育证书与职业资格证书均属于第二阶段的高等教育教学资格证书。在一定程度上,给予学生高中教育教学证书学习与职业教育教学资格证书学习能够极大地调动学生职业教育与培训学习的积极性。显而易见,上述文中强调的教育教学层次类型明确地体现了教育教学类型观念。职业教育教学体系应当围绕着教育人本开展建设,应当根据学生的智力差异性给予学生正确的教育,挖掘学生的内在潜能,从而能够使学生寻找适合自身发展的学习类型,不断提高职业生涯目标。澳大利亚职业教育教学体系主要围绕教育人本开展建设,根据学生不同的智力类型给予不同的教育教学模式,从而激发学生职业教育与培训的学习兴趣,进而提高高中教育教学质量,实现教育教学与劳动市场有效融合。

( 二) 职业教育教学体系应当结合教育教学公平性开展建设

在职业教育与培训教学领域中,澳大利亚政府提供了教育教学文凭与证书认证,即从一级证书上升到高级专科文凭,职业研究证书上升到职业研究生文凭。在澳大利亚国家的资格认证框架中,职业教育与培训教育从高中层次开始逐层递进到本科层次,然后再递进到研究生层次,在纵向教育教学上极大地促进了职业技术教育教学的发展,促使职业教育与培训教学逐层次递进发展。我们明显可以看出,上述文中强调的教育教学层次类型明确地体现了教育教学层次观念,是教育教学层次观念的重要体现。并且职业教育教学领域中的职业研究生证书以及研究生文凭相对于高等教育教学领域的研究生证书以及研究生文凭更具备理论知识能力和技能操作能力,职业教育教学体系应当结合教育教学公平性开展建设,共同发展学生知识理论和技能操作能力,从而共同开展学生的知识与技能学习,加强理论知识与实践技能的学习,提高学生的实际操作技能,充分发挥学生智力倾向学习能力。

( 三) 职业教育教学体系应当充分体现价值同等性

职业教育教学体系主要是指将普通教育教学与职业教育教学有效地连接在一起,通过澳大利亚资格框架规范教育教学体系,从而构建高中教育教学和高等教育教学,职业教育教学和普通教育教学共同发展的教育教学机制,充分体现教育教学同等价值性。澳大利亚教育教学资格认证证书与文凭认证证书主要包括普通教育教学学历证书以及职业教育教学资格证书等内容。通过澳大利亚资格框架规范资格证书与教育教学文凭资格证书的名称,从而保障了证书的真实性和一致性。因此,澳大利亚资格框架充分认可了中等教育教学以及高等教育教学资格的实际成就,从而实现了职业教育教学价值的同等性,有助于人们实现职业生涯目标。

总而言之,澳大利亚教育教学体系能够有效地将普通教育教学与职业教育教学连接在一起,可以通过不同种类教育教学模式实现相同等级教育教学认证资格,实现从一种教育教学类型转换到另一种教育教学类型,并且同种类型教育教学资格认证证书涵盖不同等级,极大地促进了公民各方面的发展,在一定程度上扩展了公民的职业生涯通道,有助于公民职业生涯的发展。

三、澳大利亚职业教育国家资格框架对我国的启示

( 一) 职业教育国家资格框架的组成部分

1. 教育行政管理部门颁发的各种教育教学资格证书,由教育局管理的各个学校颁发的各类教育教学证书,包括职业教育学校、普通高校,同时还包含人力资源和社会保障部门管理的技工职业技术学院以及技师职业技术学院的各类证书。

2. 人力资源和社会保障管理部门颁布的各种职业资格认证证书,即操作技能等级证书,经职业资格鉴定机构考试通过后便颁发资格证书。

3. 企业以及行业培训机构,社会教育教学培训机构以及行业机构颁发的各种职业资格培训认证证书,即给予通过企业培训、行业培训、社会培训的人员颁发职业资格认证证书以及操作技能等级认证证书。

( 二) 职业教育国家资格框架的组成结构

职业教育国家资格框架的组成结构,主要包括以下层级结构,即职业资格认证证书以及学历资格认证证书。职业资格认证证书在实际意义上与相应学历证书具有同等价值意义; 完整的国家资格认证结构由层级结构组成,公民可以根据社会市场经济和劳动市场发展需求进行择业; 当有职业学习需求时,可以适当地返回职业院校或者企业培训机构以及社会培训机构中去,学习理论知识与操作技能知识,从而获取更高级资格认证证书,充分体现职业学习与学历学习的开放性。

以下是关于中国国家资格框架构建的一些设想:

等级八:

经过两年博士学习,获得博士学位; 经过两年高等职业院校学习; 获得国家认证的七级职业资格证件。

等级七:

经过两年硕士学习,获得硕士学位; 经过两年普通高校学习; 经过两年高等职业院校学习; 进行专业的职业教育教学与培训教学; 获得专业职业教育教学六级资格认证证书,即特技技师以及特级技术员资格认证证书。

等级六:

经过四年学士学习,获得学士学位; 经过四年普通高校学习; 经过四年高等职业院校学习; 进行专业职业教育学习与培训并且继续进行教育学习; 获得专业职业五级资格认证证书,即高级技师以及高级技术员资格认证证书。

等级五:

经过三年高等专科院校学习; 经过两至三年高等职业专科院校学习; 进行专业化职业教育教学与培训并继续进行教育学习; 获得专业职业资格四级认证证书,即技师与技术员资格认证证书。

等级四:

经过高中教育学习结束后并于非高校教育教学机构进行学习培训; 主要包括普通教育教学与专业知识和技能培训,职业教育教学与专业知识技能培训; 获得国际资格认证的三级认证证书,即高级工资格认证证书。

等级三:

经过三年高中教育学习; 经过两至三年的中等职业教育学院学习; 获得专业的职业教育教学资格认证二级证书,即中级工资格认证证书。

等级二:

经过三年的初中学习; 经过三年初等职业教育教学院校学习; 获得专业的职业教育教学资格一级认证证书,即初级工资格认证证书。

等级一:

经过六年小学教育学习。

( 三) 职业教育国家资格框架的管理组织机构

职业教育国家资格框架的管理组织机构主要包括教育管理部门、人力资源和社会保障部门、行业机构、企业机构。因此国家资格框架管理组织机构需要统筹规划各个部门的教育教学资源,从而确保资源协调性。劳动制度与教育教学制度未进行有效融合,出现分离现象。二者分离主要表现在人力资源和社会保障部门以及教育教学行政部门在技工学校以及技师学院等问题上的交叉,还表现在劳动市场需求与教育教学理论与实践脱节,特别是缺乏职业教育教学培训与实践,严重缺乏专业行业人才与企业人才,从而导致市场经济需求与教育教学分离。

因此,为了确保教育教学符合劳动市场与经济市场需求,就需要建立职业教育教学机构,如国家职业教育教学管理局、国家职业技术教育教学委员会、国家职业教育教学办公室,并加强国家资格框架的管理与监督。

( 四) 职业教育国家资格认定等级制度

建立职业教育国家资格框架制度,从而形成良好的人才对比与评价认证制度平台。由国家权威认证制度给予国家资格框架制度保障,充分发挥行业认证的重要性,完善行业认证制度,从而实施行业认证制度。

四、结语

总而言之,建立职业教育国家资格框架制度,有助于规范各类高校以及教育教学培训机构与职业培训机构的内容与取向,鼓励公民通过正规教育教学以及其他非正规教育教学机构取得资格认证证书与文凭,不断提高职业技能与技术研究资格。在国家资格标准下,极大地提高了职业教育与培训的吸引力,从而实现教育公平。

参考文献

[1]姜大源.澳大利亚:技术与继续教育[N].中国教育报,2007-03-06(11).

[2]匡瑛.英、澳国家资格框架的嬗变与多层次高职的发展[J].高等工程教育研究,2013(4):122-124.

[3]吴雪萍,马博.澳大利亚资格框架改革探究[J].比较教育研究,2011(8):15-17.

[4]王继平,张力.完善现代职业学校教育探索建立现代学徒制度[J].职业技术,2010(4):65-66.

澳大利亚职业资格框架探析及启示 篇4

一、资格框架目标

资格框架体系指南明确指出澳大利亚资格框架旨在提供具有时效性和灵活性的资格体系,具体目标如下:第一,不断适应当前及未来澳大利亚教育与培训发展的多样性;第二,通过构建可持续的、全国统一的资格框架体系以推进国家经济发展;第三,保证资格证书的持续发展,帮助学习者在不同的教育与培训领域,以及劳动力市场之间顺利流动;第四,通过教育、培训和先前学习认证(Recognizing Prior Learning)提升个人能力,并实现终身学习;第五,为国家教育与培训政策的制定和质量保障举措的实施提供依据;第六,通过提高澳大利亚资格框架的认可度和可比性,加强学生与在职者的国内和国际交流;第七,促进澳大利亚资格框架与国际资格框架的衔接。

二、资格框架内容与结构

(一)资格类型

澳大利亚资格框架包括14 种资格证书类型,并根据授权机构的不同在横向上分为三类,即学校资格证书、职业教育与培训资格证书和高等教育资格证书;在纵向上共分为10级。具体情况如下:学校资格证书主要指高中教育证书(Senior Secondary Certificate of Education),一般处于1-10级框架之外,不做具体等级设置;职业教育培训资格证书包括1-6级的一级证书(CertificateⅠ)、二级证书(Certificate Ⅱ)、三级证书(Certificate Ⅲ)、四级证书(CertificateⅣ)、文凭(Diploma)、高级文凭(Advanced Di-ploma),第8级的研究生证书(Graduate Certificate)和研究生文凭(Graduate Diploma);高等教育资格证书包括第5级的文凭Diploma,第6 级的高级文凭(Advanced Diplo-ma)和副学士学位(Associate Degree),第7级的学士学位(Bachelor Degree),第8级的荣誉学士(Bachelor Honours Degree)、研究生证书(Graduate Certificate)和研究生文凭(Graduate Diploma),第9级的硕士学位(Master Degree),第10级的博士学位(Doctoral Degree)等。每一级资格都建立在前一级资格的基础之上,通过对知识、技能、知识与技能应用等维度对每个等级的标准进行描述。

1.学校教育。学校资格证书主要指高中教育证书,由各州或地区政府授权法定团体机构(Statutory Body )颁发。澳大利亚资格框架明确指出高中教育证书不作为框架中的具体等级。一般情况下,学生进入这级证书学习需要达到10年级的水平。获得该资格证书的途径主要有以下三种:一是在高中完成2年全日制学习;二是参加高中或者技术与继续教育学院(TAFE)开设的国家培训包(National Training Package)的模块课程;三是主要针对成年人通过“先前学习认证”(Recognizing Prior Learning)对非正规、非正式的学习成果进行评估,获得相当于10年级的学分,然后继续学习由资格框架认证的课程。

2.职业教育与培训。职业教育与培训部门的资格证书由澳大利亚技能质量局(Australian Skills Quality Authority,ASQA)认证的注册培训组织(Registered Training Organizations,RTOs),以及在维多利亚州和西澳由政府认证的机构颁发。在职业教育与培训领域,如果学员达到国家培训包或国家认证课程所要求的能力,将被授予相应的资格证书。

3.高等教育。高等教育资格证书的颁发机构分为两种:一是由具有自我认证能力的高等教育机构自行颁发;二是由高等教育质量与标准属(Tertiary Education Quality and Standards Agency,TEQSA)授权的高等教育机构颁发。证书类型主要有文凭、高级文凭、副学士学位、学士学位、荣誉学士学位、研究生证书、研究生文凭、硕士学位和博士学位等。

由此,我们看出澳大利亚资格框架以职业教育与培训体系为“桥梁”,通过10级资格规定了各类教育体系之间的分立与贯通,为学习者在各体系内继续深造和体系间的流动提供了保障。

(二)等级标准

等级标准是指在资格框架中对获得某一级资格所具备学习成就的描述。每级资格证书均采用学习结果分类,从知识、技能、知识与技能的应用等三个维度进行描述。

1.知识。学习者理解和掌握何种知识,以及知识的广度、深度、复杂度和知识类型。具体指:知识深度属于一般化还是专业化;知识广度由单一主题到跨学科领域;知识类型由具体到抽象、由松散到累积;知识的复杂度是指知识类型、广度与深度的整合。

2.技能。学习者可以实施何种操作,并通过技能类型和复杂度加以描述。具体包括:认知和创造性技能,直觉思维、逻辑思维和批判思维的运用;专业技能指方法、材料、工具和仪器的使用;沟通技能指书面表达、口头表达、阅读和计算能力;人际交往能力和通识技能。

3.知识与技能的应用。学习者运用知识和技能的环境。具体包括:运用自主、责任和义务描述运用能力;环境从可预测到不可预测,从已知到未知;工作任务由常规到非常规。

(三)学习期限

资格框架中的学习期限是指学习者要取得一个资格所需要的全日制时长,反映一个资格的相对复杂程度和价值。由于学习者的学习起点、学习形式以及证书类型的不同,学习期限的跨度一般较大。例如,二级和三级证书学习期限为半年到1年;四级证书通常为1-2年,但如果通过培训和工作经历达到学习结果要求的,最长不超过4年。同一等级不同证书类型所需要的学习期限也不尽相同。例如,在第8等级中,荣誉学士学位的学习期限是取得学士学位后的1年,研究生证书为半年到1年,研究生文凭为1-2年。同一证书类型但学习性质不同,其学习期限也略有差异。例如,在第9 级的硕士学位证书中,研究性和课程性硕士的学习期限通常要求为1-2年。如果是同一学科领域,可以是取得第7级证书的1.5年或取得第8级证书的1年,如果是跨学科领域,则要求是取得第7级证书的2年或取得第8级证书的1.5年;延伸型硕士要求是取得最短学习期限为3 年制第7 级证书后的3-4年。

(四)证书颁发政策

根据资格框架的规定,所有完成等级资格课程的学习者都将获得由授权机构颁发的资格证书和成绩单。另外,鉴于毕业证明在教育和培训领域的广泛应用,也将一并提供。资格证书的内容包括颁证组织、被授予者姓名、授予资格全称、资格类型、等级、学科领域或课程、颁发日期、颁发人、颁证组织签章以及防伪水印等。对于完成资格证书部分课程的学生可获得成绩单。如果学习者只选择学习资格证书的某些认证单元或被认证的短期课程,颁证组织可提供证明书(statement of attainment)和成绩单。认证机构也可以要求颁证组织在证明书中补充相关信息。证明书在职业与培训领域具有一定的法律效力。

(五)学习路径政策

该政策的主要目的是帮助学习者在资格框架内开展学习;认可学习者先前正规、非正规、非正式的学习结果,并授予一定的学分,进而与资格证书课程相衔接;支持开发资格证书的多种学习路径。所有颁证组织都要为学习者提供明确、透明的证书学习路径以及学分认证的规则和程序。这些规则和程序要确保所有学习者了解所有相关的资格证书内部以及资格证书之间的学习路径,使当前和潜在的学习者能够明确选择适合的学习路径,了解自己所能获得的学分,并根据市场需求不断提升自己适应新的或更高一级资格证书的能力。此外,在同一或相近的学科领域,如果学习者申请更高一级的资格证书,那么,颁证组织间的协议还要基于以下原则:高级文凭或副学士学位学分的50%可转移至3年制学士学位课程,37.5%可转移至4年制学士学位课程;文凭学分的33%可转移至3年制学士学位课程,25%可转移至4年制学士学位课程。

(六)资格证书增删政策

随着社会的发展,教育和行业的需求也将随之变化,澳大利亚资格证书种类也制定了相关的删减原则:一是资格质量要符合国家标准;二是由国家、地区或联邦政府立法机构授权的认证机构进行资格认证;三是根据学习结果分类对资格证书类型进行描述;四是能融入澳大利亚资格框架水平等级结构;五是在资格证书框架中有明确的获取路径;六是添加资格证书种类必须要与相关行业协会等利益相关者协商,并以文件形式说明。

三、对构建我国职业资格框架的建议

当前,我国职业教育资格证书框架主要包括学历证书和职业资格证书两类。学历证书由教育部门颁发管理,职业资格证书由人力资源和社会保障部门管理。各部门之间认证职能交叉,认证标准不统一,缺乏协调机制。这种管理体制导致我国职业教育资格证书体系在实施过程中存在一些问题。例如,各类证书在内容上不互相沟通,在认证上不互认等。为此,通过借鉴澳大利亚资格框架的内容与方法,为构建我国职业资格体系提出以下五点建议。

(一)加快立法步伐,进一步完善法律法规

澳大利亚的职业教育及其相关法律法规体系较为完善,特别注重可操作性指导手册的制定。从1995 年启动国家资格证书框架到2013年,国家资格证书框架手册已更新了六个版本,是一份非常详细的指导实施澳大利亚资格框架的细则。我国目前有关职业资格的法律法规仅是一些原则性指导意见,缺少可操作性。职业资格相关实施细则制定与实施的滞后,已经带来诸多问题。因此,着力加快职业资格框架可操作性细则的颁布迫在眉睫。

(二)以“学分银行”为载体,建立相互衔接的职业资格体系

学分银行是在终身教育理念的推动下,在不同教育类型间以学分认定、累计与转换为主要内容的一种新型学习制度和教育管理制度。它可以使普通教育与职业教育相沟通,初始学校教育与继续教育相衔接。以学分银行为载体,学习者将各种形式的学习成果经认证转化为学分,在学校教育、职业教育与培训领域合理流动。要实现这一目标,首先,要由国家有关部门、行业协会对国家职业资格证书、行业岗位证书进行整合,并以产业不同等级的职业岗位需求为导向重新设计职业资格证书的等级、课程内容和认证标准,建立有衔接关系的一体化职业资格证书体系;其次,将各级各类证书的课程内容模块化,并以学分认定的形式与相关的学历教育课程相关联,以促进学校教育与培训领域的沟通;再次,构建学分银行信息平台,学习者将获得的资格证书课程学分存入学分银行进行累积,完成资格证书所需的课程学分后即可申请相应的资格证书,然后可以进入劳动力市场就业,也可以继续更高一级的资格证书课程学习,为学习者提供多种发展路径,以最终实现终身学习。

(三)运用先前学习认证,认可非正规、非正式学习成果

首先,先前学习认证是一种评估手段,通过建立一套行之有效的评价标准、流程和方法对学习者的非正规和非正式学习成果进行综合评价和认证;其次,先前学习认证的对象是学习者在非正式的学习环境下获得的知识、技能和经验,这些学习成果往往是多维度的、发散的和非标准化的,具有一定的隐性和不可预测性;再次,评价对象的复杂性决定了评价方法和手段的多元化,通过系统、有效的评估过程对先前学习成果予以认可;最后,通过先前学习认证,可以使学习者自身潜在的知识能力得到认可,将其显性化并转化为正规学历教育或职业资格的条件。

(四)以学习结果分类确定资格证书类型,统一规范等级标准描述

我国职业教育证书种类较多,但未进行严格分类,其中职教类的学历证书不被社会认可、价值低,而资格证书多种多样,认证机构水平良莠不齐。绝大部分资格证书只强调知识掌握,对于技能操作以及知识和技能的应用都未有所体现,而学习结果分类提供了描述和定位资格类型的组织框架,使资格的描述更具有一致性,资格类型间的关系更为清晰。通过学习结果分类,可以确保资格在等级中的准确定位;统一规范教育与培训部门的标准化语言,促进资格课程学分的合理运用和转移;提高国内与国际资格框架的可比性。

(五)充分发挥行业组织作用,加强职业教育与行业的合作

行业组织是连接政府、职业教育与培训和企业的桥梁。在构建我国职业资格框架的过程中,要充分发挥其作用。政府负责牵头,诚邀行业组织、教育专家依据国家统一认可的标准,研究制定符合本地区、本行业职业教育发展状况的具体资格能力标准,也就是所谓的 “行业培训包”。培训包的能力标准是基于行业自身发展所需的知识和技能,也是职业教育与培训系统课程开发的依据。完善、精准、持续改进的能力标准体现了职业教育与产业发展、就业岗位与资格的要求。

综上所述,澳大利亚资格框架努力消除教育与培训领域之间的障碍,使不同层次不同类型的教育与培训相互沟通,为各教育体系之间的资格确认、学分转换、不同院校及课程的衔接以及学生在不同教育系统之间的流动提供了保障,是澳大利亚终身教育与灵活教育体系实施的体现。

摘要：1995年启动的澳大利亚资格框架实现了学校教育、职业教育与培训和高等教育的沟通,使各种资格相互比较和衔接。通过分析资格框架类型、等级标准、学习期限以及相关政策,为构建我国职业资格体系,建设终身学习社会提供借鉴。

国家资格框架 篇5

一、南非高等教育资格框架实施及修订基本过程

早在1997年颁布的《教育白皮书3:高等教育变革计划》中, 南非政府便提出要“为高等教育建立一个单一的资格框架, 以促进单一的、全国协调的高等教育系统的发展”, 为资格之间“提供充分的衔接路径, 使资格之间的横向和纵向衔接更加容易”[1]。2007年10月第一版高等教育资格框架 (HEQF) 正式颁布, 框架内容包括从高等证书到博士学位等9种高等教育资格。资格框架的“关键目标是使专业之间能够衔接, 使学生可以在不同专业和不同高等教育机构之间流动”[2]41, 以期消除大学和当时技术学院 (technikons, 现已升格为技术大学, the university of technology) 资格之间的隔离。在实施的过程中, 高等教育资格框架暴露出资格之间不连续性、衔接断裂、资格的包容性不足等问题[3], 如同一高等教育资格会因为高等教育机构的使命及劳动力市场的需求不同而有所变化, 对于这些变化 (特别是技术大学特有的学位名称的变化) , 框架中的资格如何在名称上加以体现;资格名称、学分累积的连贯性和一致性问题;学生修完本科文凭后继续进入研究生项目学习的路径和衔接问题;某些研究生资格在不同专业领域的适用性及其在国际上的可比性问题;等等[2]41。根据现实需求对框架进行修订已势在必行。

根据《2008年国家资格框架法案》[the National Qualifications Framework Act of 2008 (Act No.67 of2008) ]的相关规定, 南非高等教育委员会于2010年对高等教育资格框架进行了修订。本次修订主要是“要拓宽获得新资格的途径”, “确保高等教育资格框架能够回应社会对新技能和新知识的需求, 增强高等教育系统的连贯性”[2]42。修订的内容主要涵盖以下几个方面:确认了3个可以相互渗透的资格升学路径, 即职业的 (vocational) 、专业的 (professional) 和普通的 (general) 路径, 并规定了3种资格升学路径之间相互衔接的基本原则;在原有9种资格的基础上新增了专业硕士和专业博士两种资格, 使资格类型达到11种 (见表1) ;阐明了专业型和学术型学士学位培养取向的不同点;为专业取向 (professionally-oriented) 的资格提供了更多的培养目标选择, 使其更具有灵活性;简化了一些资格类型的指标[2]。

注:南非高等教育资格框架是南非国家资格框架的一部分, 涵盖国家资格框架的5-10级共11种资格, 其中“硕士学位 (专业型) ”和“博士学位 (专业型) ”为新增资格;“学士学位”资格包括位于第7级和第8级这两种资格。国家资格框架的1-4级为普通和继续教育与训练资格框架。

二、南非新版高等教育资格框架主要结构和内容

新版高等教育资格框架内容涉及资格标准及其产生方法、学分及其认证、工学结合课程、资格命名方式、对先前学习的认证、资格框架内的升学方式等的规定, 限于篇幅, 本文重点介绍资格标准及其产生方法、学分要求及升学方式的规定。

1. 资格标准及其产生方法。

南非高等教育委员会认为, “资格标准的开发是促进高等教育资格框架成功实施的重要条件, 因为标准为授予资格的各个专业的开发、实施以及质量保障提供基准。高等教育资格的标准必须具有合法性和可靠性, 易于理解, 没有歧义”[2]45。高等教育资格框架采用了嵌入式方法 (a nested approach) 分层次设计各个资格的标准及其指标, 即以获得资格所要求的学习结果为基础, 采用从最一般标准到最具体指标的设计路径。

按照该方法, 框架将高等教育资格的标准分为4个层次 (layer) :第一层是国家资格框架中的资格级别及其指标。国家资格框架将所有的资格分为10个级别, 并对每个级别资格获得者要掌握知识和技能的一般性质及其复杂程度等做了规定[5], 是高等教育资格标准的基本参照。第二层是高等教育资格框架内的资格及其指标, 即前述11种资格及其标准。本层次标准是高等教育资格框架的核心, 其依据是国家资格框架中资格指标的要求。第三层次是资格所在学科大类或领域的标准 (designator) , 如科学学士学位 (a Bachelor of Science degree) 中“科学” (science) 领域的标准, 用以标明获得该资格所需的教育训练和学习成果。本层次标准要符合高等教育资格框架相应资格的标准。第四层是资格的专业方向标准 (qualifier) , 如地质学专业的荣誉科学学士学位[BSc (Hons) in Geology]中的地质学 (Geology) 方向的人才培养标准。本层次标准需要符合学科大类或领域的人才培养标准, 并体现自己专业方向的学习要求。

2. 获得资格的学分要求。

高等教育资格框架将学分作为衡量获得资格必需学习量的单位, 具体以取得资格规定学习结果的理论上的学习时间 (national study hours) 计算。学分折算系统将10小时理论上的学习时间折算为1学分。一般而言, 要获得某一层次的资格, 至少修完该层次内120学分的课程。按证书、文凭、学士学位及荣誉学士学位等资格的每学年学习时间为30周、硕士及博士学位等资格每学年为45周、全日制学生每周学习40小时 (合4学分) 计算, 则获得证书、文凭、学士学位及荣誉学士学位每学年最少要修120学分, 获得硕士或博士学位每学年最少要修180学分。

学分可以累积, 可以在不同高等教育资格之间转换。根据学分累积和转换方案, 学生在获得某一资格过程中修习的学分可以在同一或不同机构获得认证, 继续学习以获得其他资格;也可以在其他机构得到认证, 继续学习以获得同类的资格。为了避免同一学习内容在不同专业或机构之间被授予不同的资格, 也避免不同类型资格之间因学习内容雷同而导致同质化, 已获得资格的学分最多只有50%能在其他资格中得到认可。

3. 三种不同类型的资格及升学路径。

高等教育资格框架设计了职业型、专业型和学术型三种资格, 明确了每个资格的入学标准和升学路径。通过资格框架, 学习者可以清楚地知道进入某一资格学习所需的条件, 以及获得某一资格后可以选择的继续学习路径。一般而言, 证书和文凭以培养职业性 (vocational) 人才为主要取向;专业学士学位和硕士学位以培养专业性 (professional) 人才为主要取向, 其最高级别的资格是专业博士学位;而学术性取向 (general) 的资格主要培养可以从事学术或研究工作的人, 具有明显的理论性, 其学习路径最终指向获取哲学博士学位。尽管每一资格都有着自己的特点和发展取向, 但学习者可以在高等教育资格框架中的所有资格之间转换学习路径。

三、南非新版高等教育资格框架中的资格及其主要指标

鉴于高等教育资格框架是一个国家层面的框架, 其核心是某一类型、某一层次高等教育资格一般标准 (即上述四个层次标准中的第二个层次) , 规定获得每一个高等教育资格所需学习的学分, 以及学习者获得资格后应掌握的知识、具备的能力等。而具体某一学科或专业资格的标准则在学科或专业的人才培养方案中进行规定。

1. 高等证书 (Higher Certificate) 。

这是高等教育资格的初级证书, 人才培养除具有明显的职业取向外, 还向学生提供在高等教育内继续学习的基础预备知识、基本概念、认知方法以及实践技术的教育。学生至少要修完符合第5级资格指标要求的120学分才能获得该资格。获得该资格表明学生在某一专门领域或职业的知识和能力达到了高等教育的基础水平, 并可以在该领域或职业岗位上运用这些知识和能力。

2. 高级证书 (Advanced Certificate) 。

人才培养规格主要是职业性的, 获得该资格至少要修完符合第6级资格指标要求的120学分。高级证书的获得者要较好地掌握某一专门领域或学科的知识基础、方法和技术, 为从事更专门和深入的学习做准备;还要具备将这些知识、方法和技能运用于特定职业或专业情境的能力。该资格获得者可以直接进入劳动力市场, 并能适应专门岗位工作的要求。

3. 文凭 (Diploma) 。

人才培养规格主要是职业性的, 包括360学分和240学分两种, 前者一般包括120学分的工作场所学习 (workplace-based learning) , 后者则没有。修习的所有学分中, 至少要有120学分符合第6级资格指标的要求。人才培养过程包括对专业的 (professional) 、职业的 (vocational) 或产业 (industry) 专门知识的学习。文凭获得者要能准确理解一般性的理论基础, 具有较深的专业化知识;要具备特定领域的知识和技能, 能综合运用一般和具体方法解决工作领域的问题。

4. 高级文凭 (Advanced Diploma) 。

获得该资格至少要修完符合第7级资格指标要求的120学分。高级文凭资格的培养目标根据学习者及专业性质的不同而不同。一种是向学士学位获得者提供职业或专业入门的集中训练, 为他们进入职业或专业生涯做准备, 如社会科学学士学位毕业生可以在人力资源管理专业的高级文凭内注册学习, 以便进入人力资源领域工作;另一种主要是加深学生对专门学科和领域的理论、方法论及实践的理解, 发展学生选择合适的方法和技术以规划、实施和解决复杂理论和实践问题的能力, 为学生进入研究生阶段学习做准备。

5. 学士学位 (Bachelor’s Degree) 。

该学位分跨国家资格框架的第7级和第8级这两级, 前者要求至少修完360学分, 其中至少要有120学分符合第7级资格指标的要求;后者要求至少修完480学分, 其中至少要有120学分符合第8级资格指标的要求。学士学位包括学术取向的和专业取向的两种, 二者的首要目标都是向学生提供全面而宽广的教育, 使毕业生掌握相关学科和领域的知识基础、理论和方法论, 使他们能在学术或专业情境中发挥首创精神, 承担相应的责任;能用恰当的方法在相关学科或领域进行研究, 以为他们从事研究生层次的研究做准备。学术学士学位更强调对普通原理和理论的学习, 以为学生一般性就业或进入研究生阶段学习做准备。专业学士学位更注重为学生进入各种职业提供专业训练或专业实践。有些专业学士学位培养方案是在与相关专业团体协商的基础上设计的, 学习内容包括获得专业从业资格的必备课程。

6. 荣誉学士学位 (Bachelor Honors Degree) 。

要求至少修完符合第8级资格指标要求的120学分。该学位一般是巩固和深化学生在某一特定学科的专门知识, 帮助学生掌握研究的方法论和技术, 发展学生的研究能力, 为从事研究生阶段的研究做准备。荣誉学士学位的学生必须在导师指导下进行研究, 并提交研究报告。

7. 研究生文凭 (Postgraduate Diploma) 。

要求至少修完符合第8级资格指标要求的120学分。该资格的首要目的是使专业技术人员能够通过系统的研究, 深刻反思和发展专业领域现有的思想、实践和研究方法。因此, 其培养方案一般为多学科或跨学科的, 巩固和加深学生在特定学科或专业的知识。获得该资格要具备较高的理论水平和独立的思想, 具备将知识与各种职业情境相联系以从事专业或高技能工作的能力。

8. 硕士学位 (Master’s Degree) 。

至少修完180学分的课程, 其中至少有120学分符合第9级资格指标的要求。硕士学位分为通过学位论文获得的研究型硕士学位, 和通过课程作业以及研究论文获得的研究型硕士学位。前者要求学生从事一项研究项目, 形成研究论文并通过考核;后者要求学习一定的课程, 从事最低折算为符合第9级要求的60学分的研究项目, 形成研究的论文并通过考核。硕士学位的首要目标是培养和训练能够致力于发展高深知识的研究者。一般而言, 硕士学位获得者必须能够对理论及其应用进行批判的反思;能够系统地、创造性地处理复杂问题;能够设计并批判性地评价某项研究;在处理问题时能够使用资料和信息做出恰当的判断;能够清楚地向专业和非专业人士陈述自己的结论;能展示出处理和解决问题的原创性;能在相关理论的支撑下独立地计划和执行任务, 并不断地增长自己的知识、增强理解力和提高技能。

9. 专业硕士学位 (Professional Master’s Degree) 。

至少修完180学分的课程, 其中至少有120学分符合第9级资格指标的要求。专业硕士学位教育的首要目标是培养和训练学生能够致力于高深知识的发展, 为他们能从事高层次的专业工作做准备。学生要完成一定的课程作业和研究内容以获得资格。专业硕士学位获得者必须能系统地、创新性地处理复杂问题;在处理问题时能够使用资料和信息做出恰当的判断, 展示出处理和解决问题的原创性;并能清楚地向专业及非专业人员解释其结论;能够基于专业视角主动地计划和执行任务;能够持续提高自己与特定专业相关的知识、理解力和技能。

1 0. 博士学位 (Doctoral Degree) 。

要求至少要修完第10级的360学分。博士学位教育要求候选人要从事学术前沿的研究, 最终要提交学位论文, 并通过评审。候选人也可以提交经过同行评议的学术文章, 在某些领域的创新性工作, 如艺术品、音乐作品等, 可以部分替代对研究的要求。该资格的根本特点是要求候选人展示高水平的研究能力, 并在某一学科或领域做出重大的、原创性的学术贡献, 且研究成果的质量必须满足同行评议的要求。

1 1. 专业博士学位 (Professional Doctorate) 。

要求至少要修完第10级的360学分。该资格为专业和/或产业的职业生涯提供教育和训练, 发展候选人的高级专业能力和创新性。候选人要完成课程作业和高级研究。高级研究要提交原创性的论文, 并通过评审。该资格的根本特点是, 除了要求展示高水平的研究能力以外, 还要求能用理论知识解决各种专业情境中的高度复杂问题, 具备理论联系实践的能力。

四、南非新版高等教育资格框架的特点和启示

1. 资格框架在不同类型和层次的高等教育资格之间建立了衔接的立交桥。

高等教育资格框架中提出了职业型、专业型和学术型三种不同的类型的资格, 并通过学分累积和转换系统在三者之间建立起衔接的路径, 帮助学生在不同专业、不同机构之间进行学分互认和转换, 增加了高等教育系统的灵活性, 更好地满足了学生个性化的学习需求。

就我国的高等教育系统而言, 大致可以分为以“985工程”、“211工程”高校为代表的研究型大学、以地方本科为代表的应用型本科院校和职业技术院校三类, 但三类院校之间并没有明确的衔接路径, 缺少学分互认的制度和相应的机制, 无法满足学生多样化的学习和发展的需求, 整个高等教育系统的灵活性不足。正如世界银行相关报告中所指出的, 中国必须通过“建立一体化的体系”来提高教育系统的效率[6]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》提出搭建教育体系的“立交桥”, 以“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通, 提供多次选择机会, 满足个人多样化的学习和发展需要”。事实证明, 南非资格框架在促进不同类型、层次资格衔接方面起到了重要的作用。我国要加强高等教育系统内部的有效衔接, 可以借鉴国外成功经验, 引入资格框架制度。在框架内明确不同类型和层次资格的学习路径, 规定各资格之间相互衔接的基本要求和方式, 以框架为基础建立课程互认、学分互认以及学生转学的机制, 在不同类型和层次高等教育之间建立起衔接的立交桥, 增强高等教育系统的灵活性, 提高教育系统的效率, 满足学生个性化发展的需求。

2. 资格框架为建立高等教育质量保障的基本标准提供了参照。

南非高等教育资格框架中的资格指标是对每一资格要具备基本知识和能力的要求, 同时体现了职业性、专业性和学术性资格的不同特点, 这为不同类型资格的专业设置、课程开发等建立了基本标准, 为设计、审批及检查专业人才培养方案提供了参照, 也为制定高等教育质量保障标准提供了基本的参照。资格指标已成为南非许多院校制定质量保障管理系统、进行专业标准化建设的参照[7]。

由于缺少可供参照的一般性标准, 我国不同院校的质量保障标准存在着很大差异, 进而导致不同院校同一类型资格所代表的实际水平存在很大差异, 各院校之间很难在资格和学分互认中实现互信。如不论是在人们的观念中, 还是实际操作中, 全日制教育的资格证书、成人脱产学习证书、函授教育证书的含金量不同, 三者在质量保障上也确实存在着较大差异。即便是同一类型和级别的证书, 其质量也会有很大差异, 如普通高校之间还存在着一本、二本、三本的差别。这也是我国高等教育系统内部无法衔接的重要原因之一。只有建立可以比较的质量标准和完善的质量保障体系, 实现证书和学分“含金量”的透明和互认, 资格之间建立起必要的质量互信, 沟通与衔接才具备了前提条件[8]。通过资格指标确立每一类型、每一层次资格应具备的知识和能力标准, 将为建立统一的质量保障基本标准提供参照, 为学分互认和高等教育体系内部的有效衔接奠定基础。

3. 资格框架让公众更加清晰地了解高等教育资格所代表的专业素质。

资格指标对每一资格的毕业水平、最低学分要求、资格的特点等做了详细说明, 这可以使公众更加清晰地了解资格所代表的学术水平, 提高公众对高等教育资格信任度。同时, 资格指标列出了每一类资格获得者应掌握的知识、必备的能力, 明确了不同资格所代表的知识和能力差异, 这有助于社会及用人单位了解资格获得者所具备的能力, 增强用人的针对性和科学性。

就我国高等教育资格的指标而言, 《高等教育法》中用四句话对专科、本科、硕士研究生及博士研究生应达到的学业标准做了最基本的规定, 各个学校的专业人才培养方案规定了获得某一资格应具备的知识和能力标准, 尚缺少可以供公众了解和比较的一般性标准。而对于公众而言, 《高等教育法》的表述过于笼统, 具体的专业人才培养方案过于专业, 公众也无从知晓。建立高等教育资格框架, 可以通过明确的资格指标标明不同类型、不同层次高等教育资格在知识和能力等方面的差异, 让公众了解每一资格所代表的知识和能力的内涵, 而不再是简单地以专科、本科、研究生或本科院校、高职院校评价毕业生能力的高低, 增强用人的针对性, 提高整个社会人才的使用效率和效益。这样也可以从社会的角度引导高校合理定位, 分类发展。

摘要：南非高等教育资格框架自实施以来遇到了资格的包容性及连续性等问题, 南非高等教育委员会在征求各方意见的基础上从资格的类型、衔接路径、资格指标等方面对资格框架进行了修订。新版高等教育资格框架的实施将会进一步增强高等教育系统的连贯性和灵活性, 为制定高等教育质量保障标准提供基础, 增加高等教育资格的透明性。其经验对我国建立高等教育资格框架具有一定的启示意义。

关键词：南非,高等教育资格框架,内容和特点,启示

参考文献

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[4]Department of Higher Education and Training.Amendment to the Determination of the Sub-Frameworks that Comprise the National Qualifications Framework[EB/OL].[2013-08-30]http://www.saqa.org.za/docs/policy/determination_amend.pdf.p7.

[5]SAQA.Level Descriptors for the South African National Qualifications Framework[EB/OL].[2012-11-01]http://www.saqa.org.za/docs/misc/level_descriptors.pdf.

[6]达尔曼, 曾智华, 王水林.终身学习与中国竞争力[M].窦现金, 译.北京:高等教育出版社, 2007:58.

[7]Ben Parker, Shirley Walters.Competency Based Training and National Qualifications Frameworks:Insights from South Africa.Asia Pacific Education Review, 2008, Vol.9, No.1, 70-79.