学生英语作文实证研究

学生英语作文实证研究（共11篇）

学生英语作文实证研究 篇1

近年来, 各大高职院校纷纷开始进行英语教学改革与调研, 通过对英语课堂教学模式进行革新、调整英语课程教学体体系、全面规划英语教材等方面来促进英语教学的进步。但就学生本身而言, 英语学习的最终目的是为了帮助自己获得更好的交际体验和生活技能, 语言的学习是为了更好的交流, 如果学生的交际参与度不高或表现出较低的英语交际意愿, 则表明英语的教学还没有达到要求。如在英语课堂上经常出现学生与教师互动过少、学生不愿开口进行交流甚至出现提问焦虑等状况。因此, 教师要想获得良好的教学效果, 培养学生语言交际能力, 就必须提高学生交际意愿的重视。

一、研究相关理论

自二十世纪开始, 对于人类交际意愿方面的研究就一直没有停止过, 随着时代的发展, 交际意愿调查受到了越来越广泛的关注, 相关学者不仅将其用于母语学习者的研究中, 还将这一理论带入了第二语言的学习领域, 为第二语言学习者的交际与语言学习提供了实际的支持。根据相关研究数据表明, 第二语言学习者在实际交际过程中会出现不同程度的差异化, 这种差异情况通常与学习者的性格、动机、交际情境和交际意愿等相关。麦金太尔通过六层金字塔结构分析影响第二语言交际意愿的因素及因素之间的相互关系, 六层金字塔结构分别为行为意图、交际行为、动机倾向、情境先导、人之环境、社会环境, 这六个层面中又包括了十二个变量。每一变量都会相互影响。

二、研究方法

1. 研究对象

本研究中的所有对象均为高等职业院校一、二年级学生, 共计400名学生, 其中男生为218人, 女生为182人。女生为平均年龄在18~21岁之间。调查问卷涉及面包括高职院校12个文理科班级, 覆盖了18个专业。

2. 研究过程

本研究主要采用问卷调查与访谈两种方式, 调查问卷共计400份, 有效回收调查问卷共计396份, 回收率为99%, 调查问卷中的内容主要分为学生基本情况调查、英语交际动机以及英语课堂学习焦虑问题三部分, 问卷共计30题, 前5道题目为学生基本情况调查, 后25道题目均为五段问卷模式展开, 调查者从1~5个级别中挑选出最符合自身的选项。访谈为半结构式, 随机挑选了10位学生进行面对面交流, 以此对影响学生英语交际意愿因素进行深入的了解。所有数据均采用SPSS16.0系统录入分析。

三、交际意愿总体水平

采用SPSS16.0系统, 共录入100份有效问卷, 得分范围在30~100之间, 得分越高其英语交际意愿的总体水平就越强, 问卷调查最终数据结果显示, 总分的中数为52分, 众数为55分, 平均值为54分, 公共场合交际意愿平均得分在41.6, 两人交谈的交际意愿平均得分在56.3, 小组交谈的交际意愿平均得分在54.5。通过数据我们可以得出结论:高职高专非英语专业学生在英语交际中所表现出的意愿水平普遍较低, 学生在小组交谈与两人交谈的情况下交际意愿较高, 在公共场合下交谈的意愿较低。

1. 访谈分析

在“在课堂以外的什么情况下你会愿意开口说英语, 为什么?”这一问题上, 调查者的答案主要分为以下三种情况, 第一种情况是在英语考试前, 为了取得好成绩需要多加练习英语;第二种情况是与外国友人交谈或遭遇外国人问路时, 用英语更为有效;第三种情况则是在有浓厚的英语氛围之下, 如英语角或英语活动中, 只能跟随大家一起用英语交流。在问题“你更愿意用于英语和熟人还是陌生人交谈?”中, 十位调查者中只有四人愿意与陌生人用英语交谈, 他们认为在双方互相不熟悉的情况下可以聊得更多, 并且还能结交新朋友, 而其他六人则认为与熟人用英语交谈更容易放松。而关于在课堂上愿意用英语开口说话的情况则大多数人都认为只有在讨论有兴趣的话题或话题较为熟悉的前提下才会主动开口, 少部分人认为当课堂氛围热烈时, 也会愿意开口参与到讨论中来。

四、对策

通过调查问卷我们可以看出, 学生在课堂上所表现出的学习抗拒与恐惧心理主要出现在回答问题受到其他学生的嘲笑、被提问但回答不出、感到自卑认为英语水平低下以及在考试前表现出焦虑状态等等情况。当学生对于回答问题产生焦虑不安甚至抗拒问题时, 教师应当对该问题进行研究, 深入了解学生的需求和问题出现原因, 主动与学生进行探讨解决。而对于有考试前综合焦虑症问题的学生, 教师应当引起格外的重视, 在日常的教学中对学生进行引导和鼓励, 使其将焦虑情绪变为学习的动力, 在调查问卷中我们还可以找到学生在遇到国际友人的交谈时不知道该怎么办等问题, 学生在英语课堂上无论做了多少练习, 在口语课上模拟多少次对话, 在真正面对外国人时仍然会出现手足无措的情况。面对这一问题, 教师可以在教学过程中注意帮助学生克服异域文化学习的抗拒心理, 采用外教与英语教师一同授课的方式, 让学生多与外教交流, 锻炼自己交际能力。

参考文献

[1]鞠露.非英语专业大学生课堂英语交际意愿与学习动机的探讨[J].云南社会主义学院学报, 2012 (4) :199-200[2]钟晓菁.高职院校学生英语交际意愿的调查与研究[J].天津职业院校联合学报, 2012, 14 (6) :81-85

学生英语作文实证研究 篇2

非英语专业大一学生词汇学习策略的一项实证研究

本文主要了解非英语专业大一学生词汇策略的使用情况,重点关注学习策略应当根据学习任务和特点的变化适时调整这一问题,为在教学中及时帮助学生转变词汇学习策略,提升词汇学习效果寻求科学依据.

作 者：刘美瑜 杨秀珍 续娜 作者单位：天津科技大学外国语学院,天津,300222刊 名：宿州教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF SUZHOU EDUCATION INSTITUTE年，卷(期)：12(6)分类号：H319关键词：非英语专业大一学生 词汇策略 策略差异 策略调整 自主学习

学生英语作文实证研究 篇3

【关键词】英语专业 产出性词汇能力发展 教学启示

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）09C-0141-03

一、研究背景

词汇是语言系统中不可或缺的一部分，同样也是语言学的研究对象之一。随着语言学的研究范式从结构语言学向认知语言学转向，二语习得研究者们从偏重于语法习得研究转向词汇习得研究。曾经在二语习得研究中备受冷落的词汇习得成了研究的热点，甚至可以说词汇习得研究是二语习得研究的核心内容之一。在二语词汇习得研究中有一个不可回避的问题：怎样才算学会了一个词（What is meant by knowing a word）。实际上，这个问题就是词汇能力的问题。词汇能力在不同的研究范式下，可以从不同的维度进行分类和研究。20世纪90年代以来的词汇习得研究基本遵循从不同维度对词汇能力进行研究。Meara从整体描述的角度把词汇能力分为词汇量、词汇组织和自动化三个维度。Read从测试的角度把词汇能力分为词汇广度知识和词汇深度知识两个维度。Schmitt 和 McCarthy对此增加了接受性词汇和产出性词汇、词汇实用的自动化和心理词库等三个维度。在听、读、看时所能理解的词构成了一个学习者的接受性词汇，或称消极性词汇。而在某种合适的语境下能够达意地表述出来的词汇则称作是产出性词汇，或称主动词汇。接受性词汇和产出性词汇这个二分甫一提出，立刻引起了二语词汇习得研究领域的极大关注。

既然二语学习者学习的最终目的是掌握和运用目的语，二语产出性词汇能力的研究必然成为二语词汇习得的重要问题。有学者通过进行二语词汇的丰富性研究发现，产出性词汇能力与作文语言质量呈高度相关，这也说明了产出性词汇能力研究的重要性。另外，词汇习得研究的焦点也正发生着由微观到宏观的转移。微观视角多关注具体词汇的单个层面（如形态、语义、语用）的习得， 但随着人们对词汇能力认识的深入，这种微观的词汇能力研究范式由于其臼于结构语言学的局限性逐渐被研究者抛弃。词汇习得研究者们转而更倾向于从宏观方面，即词汇整体方面进行研究。正如在二语习得领域中介语被视作一种动态的连续体一样，词汇能力这一中介语在词汇方面的体现，也是一种动态的连续体。连续体的发端是接受性词汇，终端是产出性词汇。作为词汇能力的最高端，产出性词汇能力及其发展路径很自然地成为了二语词汇习得的重中之重。

关于产出性词汇能力的研究，研究者们大多从词汇知识广度和词汇知识深度进行研究。词汇知识广度可以从词汇的丰富程度（分布情况）与词汇的复杂程度（频率情况）进行测量。而词汇知识深度可以从词汇的使用形式、使用位置和使用功能等方面进行测量。Laufer以47名以色列英语专业一年级学生为受试，通过分析他们在入学时、入学14周和入学28周时的作文文本，发现受试中英语水平处于中下等的学生在产出性词汇上取得了显著的进步，由此，Laufer提出了“产出性词汇阈值假设”，当学习者的二语水平到达这个阈值后，产出性词汇能力的发展即放缓。在另外一个关于接受性词汇、受控的产出性词汇和自由性产出词汇之间的关系研究中，Laufer用横断法考察了48名分属两个年级的高中生，发现接受性词汇和受控的产出性词汇进步显著，但自由性产出词汇发展存在高原现象。其他的国外学者如Lenko-Szymanska用基于语料库的方法对波兰英语专业学生的产出性词汇知识深度发展进行了研究。国内学者卢敏以横向研究的方法探讨了英语专业学生的产出性词汇广度的发展特征。吴旭东、陈晓庆以及刘绍龙等则关注产出性词汇深度的研究。

尽管对产出性词汇能力的定义以及对其测量有不同的观点，但普遍的观点认为，产出性词汇能力及其测量应至少涵盖三个纬度：词汇量、词汇知识和词汇运用。其中，词汇运用离不开词汇量和词汇知识这两个纬度。对于为数众多的二语学习者来说，现有的研究对产出性词汇能力发展特征的研究结果并不具有完全的说服力。有些问题还值得通过实证的途径，采用不同的受试进行研究。本研究拟通过对上述的三个纬度的测量，试图回答以下问题：英语专业学生的产出性词汇能力发展路径如何？英语专业学生接受性词汇和产出性词汇之间的关系如何？英语专业学生产出性词汇能力发展路径特点对专业教学有何启示？

二、研究方法

（一）受试。本次研究采用截面研究的方法考察英语专业学生产出性词汇的发展过程。作为受试，钦州学院外国语学院的168名分属四个年级的英语专业学生被分为四组，每组42人，男女生比例为随机。受试首先接受英语水平测试，试题是TEM4中的听写题，满分为15分。四个年级受试的平均分分别为：2.5分、5.5分、7.5分和8.5分。经过单因素方差分析，各年级受试的平均分之间有显著差异（F=16.57，p<.05），这表明四组学生的英语语言水平具有统计意义上的差异，可以代表英语专业学生的四个学习阶段。

（二）测量工具。本次研究采用Nation设计的Vocabulary Levels Test来测量产出性词汇。该测量工具涵盖的指标有代表高频词的词汇2000个和词汇3000个、代表中频词的词汇5000个，代表低频词的词汇10000个，以及570个学术词。

（三）研究步骤。本研究以课堂练习的形式对受试进行接受性词汇、产出性词汇和限时作文的测试。大一受试的测试结果可作为英语专业学生大学学习阶段词汇能力的初始水平。课堂内的接受性词汇、产出性词汇和限时作文测试均历时30分钟。受试被要求完成一篇130词至150词的题为“Will Computers Make us lonelier？”的作文。作文的要求和简要提纲使用汉语，以避免受试借用当中的词汇，从而造成统计误差。另外，受试被鼓励尽量发挥运用英语词汇表达的能力。四个年级的受试的测试要求和标准相同。

对于接受性词汇和产出性词汇的测试，受试答对1题得1分。对于自由性产出词汇的测试，本研究使用词频概貌软件VocabProfile来统计每个作文文本的词频概貌（Lexical Frequency Profile，LFP）。评估词汇的丰富性时，考虑到受试的英语语言水平的实际情况，本研究设定词汇2000、词汇3000、词汇5000为参数，学术词汇（academic words）与范围外词汇（off-list words）合并称为复杂词汇。为了保证统计的准确性，作文文本在输入计算机统计软件前删去专有名词和错误的词汇。评估词汇的流利性时，本研究借助计算机统计每个作文文本的词汇数量。评估词汇的多样性时，借助语料库检索软件WordSmith Tools 4.0，参照语料库LOCNESS和词汇量化统计分析软件RANGE32，计算作文文本中出现的词族（family），即主词及其派生与屈折形式；形符（token），即所有词汇的总次数和类符（type），即将重复次数排除后的实际总词数。

三、结果

（一）英语专业学生的接受性词汇和产出性词汇的发展情况。表1为英语专业四个年级受试的接受性词汇水平的分布状况。经过单因素方差分析比较各个年级在接受性词汇水平发展的总体差异，发现：四个年级受试的接受性词汇能力水平有统计意义上的差异（F=189.56，p<.001）。实验结果表明，从二年级开始，英语专业学生的接受性词汇能力得到了显著的提升，但中高年级之间并未出现显著的差异，甚至在某些方面，例如三年级和四年级在在词汇3000个和词汇5000个方面出现了倒退。与一年级相比其他三个年级受试的接受性词汇能力有了显著的提升。

表1 英语专业四个年级接受性词汇能力发展数据表

一年级二年级三年级四年级

均值标准差均值标准差均值标准差均值标准差

200020.083.128.126.428.233.228.522.1

30009.075.228.375.628.263.327.563.4

50008.650.414.223.212.315.611.355.4

复杂词2.052.518.474.817.213.917.554.1

合计39.8511.289.182086.011684.9815

表2为英语专业四个年级受试的产出性词汇能力发展数据表。经过单因素方差分析比较各个年级在产出性词汇能力发展的总体差异，发现：四个年级受试的产出性词汇能力水平有统计意义上的差异（F=189.56，p<.001）。实验结果表明，与一年级受试相比，其他三个年级受试的产出性词汇能力得到了长足的发展。但其发展到高年级时，并未随着专业学习的时间同步，似乎已达到了瓶颈阶段，这个结果与接受性词汇能力发展情况一致。

表2 英语专业四个年级产出性词汇能力发展数据表

一年级二年级三年级四年级

均值标准差均值标准差均值标准差均值标准差

200010.22.414.051.412.331.211.961.3

30005.201.36.151.27.052.797.212.53

50001.420.212.10.313.670.882.570.82

复杂词2.020.368.550.896.412.786.712.81

合计18.844.2730.853.829.467.6528.457.46

综合分析四个年级受试的接受性词汇能力和产出性词汇能力发展数据，发现产出性词汇能力发展与接受性词汇能力发展并不同步。产出性词汇能力发展的速度明显落后于接受性词汇能力的发展。

（二）英语专业学生产出性词汇运用能力的发展情况。本研究使用词频概貌软件VocabProfile对英语专业四个年级作文文本中的词频概貌、多样性和流利性进行分析。经过单因素方差统计，结果显示，四个年级的受试在第一类1000词、复杂词和多样性方面没有显著的差异。这说明与低年级英语专业学生相比，中高年级学生的产出性词汇虽然在量方面有了较大的增长，但其复杂性与多样性并未同步发展。具体见表3。

表3 英语专业四个年级学生产出性词汇运用能力发展数据表

一年级二年级三年级四年级F值P值

均值标准差均值标准差均值标准差均值标准差

100093.06%.7889%.4790.6%.5891.5.75.85.23

复杂词6.51%.1111%.379.6%.758.7%.15.87.22

多样性38.89.1346.4613.947.3616.946.224.2.77.33

流利性12524.527933.527046.328553.479.3.02

四、讨论及教学启示

从本研究结果中发现，低年级、中高年级和高年级的英语专业二语学习者的产出性词汇能力发展并不平衡。其发展过程具体可以分为三个阶段：迅速发展阶段、过渡阶段和维持阶段。在低年级阶段，学习者的产出性词汇能力得到了迅速的增长。这说明了大强度和高频率的专业教学是富有成效的。在此期间，学习者进行了听、说、读、写、译等多方位的练习和学习，词汇能力得以有效促进。

在过渡与维持阶段中，学习者的产出性词汇并没有随着年级的提升而增长，反而在某些方面出现了倒退，这就是所谓的“词汇习得高原”现象。这说明了当学习者的产出性词汇能力发展到一定的水平高度后，或者由于缺乏学习词汇的动机，或者由于开设的课程着重于知识性的课程，而不是技能型的课程，输入输出的频率大为降低，从而造成遗忘。这一现象应当引起专业教学方面的高度重视，进而调整和优化相关课程设置，使得学习者产出性词汇能力得到持续的发展。

可以发现，在整个英语专业学习过程中，学生产出性词汇能力发展严重滞后于接受性词汇能力发展。在短期内，学习者的接受性词汇量确实可以迅速的扩张，但其产出性词汇能力的发展却不与其同步，遇到了发展停滞甚至倒退的现象。因为从认知的角度分析，产出一个词，或输出一个词，需要理解该词的方方面面的特性和用法，需要从长期记忆中提取和恢复信息。在未经有强针对性的关注和加工的情况下，接受性词汇确实难以向产出性词汇转变。在传统的实际教学中，受应试教育的影响，接受性词汇量的增长和阅读的重要性得到了过多地强调而忽视了词汇的输出，即产出性词汇能力的发展。另外，在测试的导向上，各类的考试过多地侧重于接受性词汇的考查，选择题所占的权重过大。这造成了即使学生的接受性词汇能力有了较大的发展，但他们往往倾向于用通过短时突击、恶补词汇量的方法。表面上，接受性词汇得到了较大的发展，但其发展的根基是薄弱的，不足以支撑更高层次的、需要更多加工信息的产出性词汇的进一步发展。

Swain曾指出，如果没有外力的驱动，二语学习者学习达到某一特定水平后会出现停滞。本研究从某种程度上证实了这一论断。研究表明，英语专业学习者的产出性一直徘徊在低水平，在复杂词与词汇多样性这两个指标上，并未出现明显的进步。传统上，在写作课中教师过于关注语法的正确性而造成学生害怕犯错。而且，各类测试中对产出性词汇能力的要求较低，这造成学习者宁愿采取“回避”的策略而不愿冒险使用学过的“新鲜”的词汇或表达式。另外，产出性词汇能力发展停滞可能源于缺乏语言学习和使用的气氛或动机。针对这一情况，有些学者进行了诸如“写长法”等“以写促学”的英语教学改革，通过增加作文篇幅、少改语误、肯定亮点等措施激发写作的兴趣，克服应试作文的弊端，使学生在产出性词汇能力方面有了很大改观。

总之，鉴于英语专业学生的产出性词汇能力发展不平衡的情况，英语专业的教学必须科学优化课程设置，提高对产出性词汇能力的要求，确保在四年的专业学习中产出性词汇能力培养不断线，使得学习者的产出性词汇能力得到持续发展。

【参考文献】

[1]Meara， P. The dimension of lexical competence [M]. In Brown， G.， 1996.

[2]Read， J. Vocabulary and testing [G]//In N. Schmitt & M. McCarthy （eds.）， Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy. Cambridge： Cambridge University Press，1997：303-320.

[3]Schmitt， N. & McCarthy （eds.）. Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy [M]. Cambridge University Press，1997：84.

[4]邓联健.二语产出性词汇能力发展研究综述[J].外语与外语教学，2006（2）

[5]Laufer， B. The development of L2 lexis in the expression of advanced language learner [J]. Modern Language Journal，1991（75）

[6]Laufer，B. The development of passive and active vocabulary in a second language： Same or different？ [J]. Applied Linguistics，1998（19）

[7]Lenko-Syzmanska， A. Lexical problem areas in the advanced learner corpus of written data [P]. Paper presented to the 2002 SLVA Colloquium，2002

[8]卢敏.产出性词汇知识广度的发展特征[J].外语教学理论与实践，2008（2）

[9]吴旭东，陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J]. 现代外语，2000（4）

[10]刘绍龙.论二语词汇深度习得及发展特征[J]. 外语教学与研究，2001（6）

[11]Swain， M. Three functions of output in second language learning [G]//In G. Cook & B. Seidelhoffer （eds.）， Principles and Practice in Applied Linguistics： Studies in honor of H. G. Widdowson . Oxford： Oxford Press，1995：125-144

【基金项目】2014年度广西高校教育教学改革工程项目（2014JGA242）；2014年度广西高校科研项目（LX2014447）

【作者简介】李祖君（1976- ），男，广西灵山人，钦州学院外国语学院副教授，硕士，研究方向：应用语言学及二语习得。

学生英语作文实证研究 篇4

关键词：自主性学习,课外学习,大学英语

1. 引言

英语学习绝非局限于课堂内的学习, 课外学习同样是非常重要的组成部分。尤其对于大学生来说, 课内的课时十分有限, 课外学习显得尤为重要。但长期以来, 大学生的课外学习现状并不令人满意。近年来, 对自主性的研究已成为语言教育中的一个重要方面, 学者们认为理论上说发展自主性对学习是有益的, 但往往缺乏有力的实证证据证明这一点。本文试图通过问卷调查和学习日记来作一个实证研究, 探讨非英语专业学生的课外英语自主性学习情况。

2. 自主性学习和课外学习

Beson认为, 在语言学习领域, 课外学习指的是所有发生在课堂之外的自学和通过与目标语使用者的直接交流的学习 (Beson, 2005) 。在对课外学习的研究中, Nunan发现, 所有的学习者都将学习的成功部分归功于他们的课外学习 (Nunan, 1991) 。Littlewood和Liu调查了香港的中学和大学学生, 发现他们使用各种策略进行课外学习以作为课内学习的补充 (Littlewood&Liu, 1996) 。Yap对香港中学生做了课外使用英语的情况的研究, 认为应该以学生重视的学习活动为基础努力促进课外学习, 教师应为学生创造机会了解学习策略 (Yap, 1998) 。

Beson指出, 课外学习自主性研究不仅能揭示学习者的课外学习情况, 还能探讨课内学习是如何适应更大范围的语言和语言学习的。那么何为自主性学习呢?

语言教育领域对自主性这一概念最初的研究兴趣始于20世纪60年代末的欧洲 (Gremmo&Riley, 1995) , 语言学家们对其做出了不同的定义和描述。Holec认为, 自主性是“学习者管理自己学习的能力” (Holec, 1981) , 包括确立学习目标、自我监控和自我评价等。Little认为自主性并不只是指如何组织学习的过程, 它更是对认知过程的控制, 是学习者对学习内容和过程的心理反应 (Little, 1991) 。Beson将自主性定义为学习者控制自己的学习的能力。他指出, 对语言学习中的自主性的完整描述应包括学习者能控制的三个方面的内容:学习管理、认知过程和学习内容。这三方面是相互依赖的:有效的学习管理是建立在对认知过程的控制上的, 而对认知过程的自我管理和控制又包含着对学习内容的决策 (Beson, 2005) 。

语言学家们从资源、技术、学习者行为和心理、课堂教学、课程设计、教师角色等多方面对发展自主性进行了探讨, 认为从理论上来说, 发展学习者的自主性对学习是有益的, 自主学习者能够更有效地学习。但目前为止这些探讨更多地局限于理论, 缺乏足够有力的数据支持。本文就将选取非英语专业学生的课外英语学习这一领域进行自主性学习的实证研究。

3. 数据收集和分析

3.1 研究问题和数据收集

本研究以笔者所教的两个第一批本科非英语专业二年级平行班的学生为基本研究对象, 总人数65人, 其中男生41人, 女生24人。本研究想要解决的问题是:1) 非英语专业的学生是否会在课外积极寻求机会进行英语的自主性学习?2) 学习的途径是哪些?3) 学习效果如何, 对课内英语学习是否有促进?为回答这些问题, 笔者做了如下数据收集:

本研究的数据主要来源于问卷调查, 作为研究对象的65名学生全部参与, 收回有效问卷65份。另外, 笔者还挑选了10名学生邀请他们作为志愿者, 以日记形式记录两个月内的英语课外学习情况。这10名学生中, 男生4名, 女生6名, 他们的英语成绩分布处于班级中各个层次, 但都对英语学习有兴趣。其中2名学生中途退出, 两个月后笔者收到了其余8名学生的学习日记。这些日记也成为本研究数据分析的一个重要部分。

3.2 数据分析与结果

笔者设计的问卷主要包括两部分:1.被调查者基本资料。如性别、对英语学习的兴趣和态度、高考英语成绩和上学期英语总评成绩等。2.被调查者课外英语自主性学习的情况。如课外英语学习的动机、学习的目标、每天花在英语学习上的时间、课外英语学习的途径和学习内容、对学习效果的自我评估等。问卷设计的问题有单项选择、多项选择和自由填空。对于志愿者的日记, 笔者要求他们不一定每日必记, 而是哪天做了什么与英语课外学习相关的事情时详细描述, 包括做了什么、花了多长时间、心理感受等。问卷第二部分的问题和日记的内容规定主要是依据本文前述对自主性的定义和描述以及学生课外学习的现实而设计。综合分析了这些数据之后, 笔者有如下发现:

3.2.1 动机和目标

通过数据分析, 笔者发现, 绝大部分 (60人, 占被调查者的92%) 学生都会在课外花一定时间学习英语。其中21人 (占32%) 平均每天花2小时以上时间, 28人 (占43%) 平均每天花1~2小时, 11人 (占17%) 平均每天花1小时以下时间来学习。

被调查者课外学习英语的动机包括准备大学英语四六级考试 (58人, 占89%) 、提高自己的英语水平 (46人, 占71%) 、拓宽视野和知识面 (28人, 占43%) 、对学英语有兴趣 (18人, 占28%) 等。由此可见, 大多数学生课外的英语学习动机是为了通过考试, 但我们也应该注意到, 不少学生对学习英语是持肯定态度的, 认为学习英语可以拓宽知识面, 并且对英语学习有兴趣。

调查显示, 大多数学生 (39人, 占60%) 都把巩固课堂上学到的内容以取得好成绩作为课外学习的目标, 另外, 也有学生 (21人, 占32%) 将目标设定为真正提高英语水平, 为以后的工作或深造打好基础。其余10人 (占15%) 的学习目标是与英语本族语者交流、看懂流行美剧、流畅阅读英文书报等。

3.2.2 主要途径和学习内容

通过问卷的问题和志愿者学习日记, 笔者发现学生课外英语学习的途径是多种多样的。最主要的途径是通过图书馆找参考书和外文期刊, 其次是通过互联网寻找感兴趣的内容, 如观看和下载英语国家的电视节目、电影、歌曲, 搜索和下载英语考试的资料、音频等。此外还有去学校和社会上主办的辅导班、英语角, 或者同学之间用英语交流等。在一名学生的学习日记里笔者还发现了这样一个有趣的内容:该学生和好友去外文书店买书, 碰到一位美国人在用不熟练的中文向店员咨询, 双方都很茫然。该学生主动上前充当翻译帮助他们完成交流。这件事之后她“有一种成就感, 对英语学习更有兴趣了, 希望还有这样的直接与本族语者对话的机会”。由此笔者认为, 如果能多提供学生与本族语者交流的机会, 对他们课外英语学习是有促进作用的。

对于课外学习内容, 大部分学生 (48人, 占74%) 选择的是与课堂教学以及英语四六级考试有关的项目, 这与学生课外学习的动机和目标是一致的。除此之外, 学生们学习的内容还包括外文期刊、书籍, 一些学生也把英语电视电影等当作了学习的内容。

3.2.3 自我评估

笔者发现, 近70%的学生 (45人) 对自己课外学习的效果不满意。在志愿者的日记中笔者发现这样的内容:“虽然花了很多时间在英语学习上, 总是不能达到预期目标。背单词很容易忘, 看英文报还是看不懂, 看美剧要是没有字幕还是听不懂, 让我很沮丧。”其他对自己学习效果满意和比较满意的学生也认为, 自己的课外学习是“兴之所至”, 没有章法, “如果能有系统的指导就好了”。由此, 笔者认为, 被调查的学生的课外英语学习现状并不令人满意。

3.2.4 课外自主性英语学习是否对课内学习有帮助

尽管如此, 大多数学生 (51人, 占78%) 还是认为, 课外英语学习对自己的课内学习是有帮助的。比如通过预习复习, 能够更好地掌握课内知识。在课外学习中, 由于可以自由选择学习内容, 学生的学习热情会比较高, 在阅读自己感兴趣的报刊时遇到生词或陌生的表达、句式时学生多愿意想办法学习掌握, 而这些内容有时会在之后的课内学习中学到, 无形中提高了学习效率。

4. 结语

通过本次调查研究, 笔者得出以下结论:大多数非英语专业的学生是花了时间在课外英语学习上的, 他们在课外学习英语的目的主要是为了取得好成绩和通过考试, 所选择的学习内容也多数和课内学习相关。也有学生是为了兴趣和提高自己的英语水平在课外学习英语。大多数学生认为课外英语学习对课堂学习是有帮助的, 但他们对自己的课外自主性学习并不满意, 认为缺乏指导, 收效不明显。我们应该意识到非英语专业学生对英语学习的意愿和需求, 多为他们提供学习材料和机会, 以促使他们在课外更好地学习英语。当然, 本研究的样本较小, 所得出的结论一定有不全面的地方, 这些都有待其余研究者的继续探索。

参考文献

[1]Benson.P.Teaching and Researching Autonomy in Lan-guage Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching&Research Press, 2005.

[2]Gremmo&Riley, Autonomy, self-direction and self-ac-cess in language teaching and learning:the history of an idea[J].System.23 (2) :151-64.

[3]Holec.H.Autonomy in Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon, 1981.

[4]Little.D.Learner Autonomy[M].Dublin:Authentik, 1991.

[5]Littlewood&Liu, Hong Kong Students and their English[M].Hong Kong:Macmlllan, 1996.

[6]Nunan, D.Language Teaching Methodology[M].London:Pren-ticeHall, 1991.

学生英语作文实证研究 篇5

关键词： 独立学院英语专业 母语迁移 二语习得 英语写作

一、英语专业低年级学生英语写作中常见错误分析误

在第二语言习得中，母语对学习者的干扰是十分常见的。在学习过程中，他们会本能地用母语理解外语，并很自然地将母语的语法规则、用词搭配等套用在外语上而造成表达错误，这就是我们所说的母语迁移现象。笔者针对所在学院英语专业低年级学生的写作进行了研究分析，发现了以下几种因母语迁移造成的常见错误：

（一）词汇错误

1.单复数错误

忽略单复数是英语初学者很容易犯的一个错误。英文名词有可数和不可数之分，作主语时，谓语动词需要与其保持数的一致性。中文表达中虽然也有单复数的区分，但在形式上并不明显，多用量词或后缀“们”等进行标记。因此学生在写作时并不会特别注意单复数的形式变化，例如：

（1）You should open the filler cap and choose the right gas that your car need.应为You should open the filler cap and choose the right gas that your car needs.

（2）I am absorbed in the plot of movies.应为 I am absorbed in the plots of movies.

在第一个句子中，car是可数名词单数形式，谓语动词要与其保持数的一致，所以need应该加s，用needs。但在中文表达里，无论主语是单数还是复数，“需要”一词都没有数的形式变化。第二个句子中，movies是可数名词复数形式，plot自然也要用复数形式plots。而在中文表达中形容电影情节多，仅在前面加量词“很多”、“许多”等表达复数形式，“情节”二字并无形式变化。

2.选词错误

在母语和第二语言中选词时，因不清楚词汇的真正含义而选错词，也是独立学院英语专业低年级学生容易犯的一个错误。中国学生从小记忆单词的方法就不得当，只记一个英文单词所对应的一个或几个中文意思，而并不是从英文单词本身出发，考虑它的具体语境和正确用法，所以会偏向于使用与汉语同源的英文单词，这样往往在表达思想上会有所出入，例如：

（1）This is an important problem.应为This is a serious/critical/severe problem.

（2）I doubt that he is not telling the truth.应为I suspect that he is not telling the truth.

第一个例句，在英语中形容问题的严重程度通常会用serious/critical/severe，学生将汉语的用词搭配直接套用在了英语表达上，而没有区分两者之间的区别，难免造成错误。第二个例句，doubt和suspect都有“怀疑”的意思，但doubt是怀疑其有，而suspect是怀疑其无，例句意思显然是怀疑没有讲真话。

3.冠词错误

英语中有定冠词和不定冠词之分，而汉语中基本上是没有的。学生在写作时搞不清楚何处应该加冠词何处不应该加，全凭语感写，导致冠词的漏用和乱用，例如：

（1）Chinese people are brave.应为The Chinese people are brave.

（2）Dont tell lie.应为Dont tell a lie.

上述两句都漏用了冠词。第一句中，加the表示一类民族。第二句中，lie是可数名词，即使不加a也要加-s。

（二）句法结构

1.无主语

汉语表达中如果说话双方都知道指代对象，就会省略主语，强调主题语言。而在英语中，除了祈使句之外，基本上每个句子都有主语。两种表达差异导致学生在英语写作时往往会漏掉一些成分，例如：

When have time，come to visit me.应为When you have time，come to visit me.

例句中，汉语表达中说话双方都知道指代对象遂将主语省略，但放到英语中，have time缺了主语，不符合英语句法，成了病句。

2.直译错误

受母语思维习惯影响，将汉语转变成英语时按照字面意思逐字翻译的错误是非常普遍的，例如：

（1）This year is 20 years old.应为This year Im 20 years old.

（2）Im one is outgoing，optimism，there is the person of responsibility.应为Im one who is outgoing，optimistic and responsible.

这两个句子都是直接根据汉语的表达直译成了英语，造成语句不通，其中例2甚至都没有翻译正确。

3.时态错误

英语会通过动词的形式变化表现过去、现在和将来的时态变化，而汉语中的时态变化偏向于通过增加虚词或者副词“了”、“过”等字表现。学生在写作时往往会因这种表达差异犯错，仅用一些时间状语表达时态却忽略了相应的动词形态变化，例如：

（1）It is my first wish before I went to the college.应为It was my first wish before I went to the college.

（2）My college has founded in 1999.应为My college was founded in 1999.

上面两个例句都应用一般过去时，但第一句错写成了一般现在时，第二句错写成了完成时，这也是没有完全搞懂时态形式造成的错误。

二、教学启示

母语迁移对二语习得的影响是客观的，我们必须承认它的存在。除了学习者自身应该努力克服其带来的负面影响，教学者也应采取措施积极应对，笔者认为应该做到以下几点：

（一）恰当使用母语

汉语和英语在某些表达上还是有共通之处的，某种程度上可以促进英语的学习。教师可以适当容忍中式英语，提高学生的学习兴趣，从而提高学习效率。学校对于英语专业学生不能只开设英语课程，也需要继续开设母语相关课程。会说母语并不代表真正会用并且用好母语，如果加强学生对于语言的逻辑感和用词敏感度，肯定能减少母语迁移的影响，写出好的英语作文。

（二）创造学习环境

学生在二语习得过程中缺少良好的语言交流环境，课上被动地听老师讲课，课后不主动用英语与他人交流，英语水平停滞不前。老师是外语学习的导师，主导作用显而易见，其教学方法和教学理念直接影响到学生的学习成果。所以老师的教学应具启发性和趣味性，从内部调动学生的主动性，最大限度地使用英语。

（三）源头纠错

老师在纠正学生错误时，不能仅就单个句子的错误论事，而应该让学生知道这个错误的源头在哪里，针对所涉及的知识点加强训练，这样可以避免下次犯同类错误。

（四）即时翻译

在学生写完一篇二语作文后，老师可以让学生立即把二语翻译成母语。在这一转换过程中，能够反映学生在用二语进行写作时的思维过程，一旦发现与母语有悖的地方，就能找到错误的根源，确定母语迁移的发生。

三、结语

写作是语言的基本功之一，而母语迁移现象在第二语言习得中又是客观存在的。如果教学者能将学生写作过程中出现的错误加以分析总结，用因应策略进行指导纠正，不仅能提高英语教学质量，还能使学生的英语水平得到提升，有利于培养服务社会的综合型人才。

参考文献：

学生英语作文实证研究 篇6

写作能力是大学生英语应用能力的重要方面, 如何提高学生的英语写作能力, 是值得我们研究的一个重要课题。众多研究表明, 大学生英语写作中普遍存在中式英语的问题, 写出的英语句子往往不符合英语表达习惯, 词语搭配不符合英语习惯, 究其原因, 还是学生语言输入不够, 偏重学习词汇的字面意义而忽视了词语的语用功能造成的。因此, 如何有效提高学生的写作能力是值得我们研究的一个重要课题。语料库语言学的发展为英语学习提供了新的方法和途径。

语义韵研究是语料库语言学近年兴起的一个新课题, 也是研究词语行为的一个新方面。一个词倾向于吸引某些属于特定语义范畴的词项, 并与之构成搭配关系。由于该词反复地、习惯性地与这些词在文本中共现, 久而久之自身也传染上了有关的语义特点, 整个语境内便弥漫了一种特殊的语义氛围, 这就是语义韵 (Semantic Prosody) 。根据说话人或作者的态度和评价, 语义韵大体可分为积极 (positive) 、中性 (neutra1) 和消极 (negative) 三类。语义韵不仅可以传达词汇的语义功能, 还可以传达其语用功能, 所以它在言语交际中无处不在, 并且在交际双方传达和理解意义的过程中扮演重要的角色。学生在写作中经常出现的词语误用问题往往是由于缺乏对单词语义韵的了解而产生的。因此, 本研究以某高校学生为例, 通过语料库探讨学生英语写作中的语义韵问题, 以增强学生的语义韵意识, 提高写作能力。

二、研究问题

基于现在大学生英语写作中存在的中式英语以及搭配混乱的问题, 本研究将采用语料库数据驱动的学习方法, 以英国国家语料库 (British National Corpus, 简称BNC) 和本族语者语料库 (LOB&BROWN) 为依据, 探索学生英语写作中的语义韵问题, 以提高学生的写作水平。

本研究拟解决以下问题:

(1) 通过和语料库对比, 学生写作中的语义韵倾向是什么?存在哪些问题?

(2) 通过课堂教学中引入语义韵知识, 是否可以提高学生的语义韵意识?

三、研究方法

本研究将结合定量和定性的研究方法, 采用语料库数据驱动的学习方法, 探讨学生写作中的语义韵问题以及培养学生语义韵意识的方法, 具体步骤如下:

(1) 抽取一定量的学生写作样本, 以此为研究对象, 选取cause, consequence, handsome和terribly为节点词。

(2) 将学生写作样本中四个词的语义韵倾向和BNC中这四个词的语义韵进行对比分析。

(3) 通过word smith等统计软件将每个节点词的语义韵, 包括积极语义韵、消极语义韵和中性语义韵, 对每个节点词用法进行简要分析指出学生英语写作中的语义韵问题。

(4) 在课堂教学中上引入语义韵知识, 通过语料库数据驱动的学习方法让学生了解并掌握语义韵的基本知识, 培养写作中的语义韵意识, 真正认识汉英语言在搭配上的差异, 避免中式英语的产生。

(5) 通过问卷调查和访谈, 了解学生英语学习情况和语义韵知识的教学效果, 是否有助于培养和提高学生的语义韵。

四、结果与讨论

以某理工科院校非英语专业学生为研究对象, 抽取了176份学生作文作为样本, 用word smith软件提取节点词所在的句子, 并与英语国家语料库 (BNC) 和本族语者语料库中同样的节点词的搭配和语义倾向进行对比, 首先比较了cause, consequence, handsome和terribly这四个节点词的语义韵, 发现研究对象的语义韵倾向与语料库中所显示的语义韵倾向有相同之处也有不同之处。

首先, 95%的学生都将cause一词用于消极语义韵中, 后面多跟damage, failure, trouble等等, 用于积极和中性语义韵的很少, 这与BNC中cause一词显示的语义韵倾向基本一致, 说明学生已经掌握了这个词所揭示的态度和语用功能。通过学生访谈发现, 教师在课堂教学中曾反复强调cause一词的搭配情况, 比指出了与汉语对应词的不同之处, 因此学生能够掌握cause一词的语义韵倾向。

第二, 学生对于consequence一词的语义韵倾向主要为:积极语义韵占11%, 中性语义韵为67%, 消极语义韵为22%。在本族语者语料库中consequence一词的语义韵倾向分别是积极语义韵为0, 中性为40.5%, 消极语义韵为59.5%, 通过对比可发现, 学生对于consequence一词语义韵的运用与本族语者有很大差异, 学生过分使用了consequence一词的积极语义韵和中性语义韵, , 而消极语义韵使用不足, 说明学生虽然掌握了单词的意思, 但并未完全掌握这个单词恰当的用法, 因此无法实现这个词的语用功能, 也不能完全表达出说话者的态度。

第三, 在BNC语料库中, 74%的handsome一词用来修饰男性, 但仍有15%来修饰女性。牛津高阶英汉双解字典中也显示, handsome可用来修饰女性, 表示 (of a woman) having a fine figure and a strong dignified appearance, 指女性健美而端庄的, 标致的, 修饰人时, 均表现出积极语义韵。观察BNC语料库中handsome一词的索引行还发现, handsome一词也可以修饰物, 表示建筑物“庄重宏大的”, “数目可观的”金钱, 仍然表现出积极语义韵。通过统计分析学生作文中handsome一词的搭配发现, 95%的同学都用此词修饰男性, 只有5%的同学用此词来修饰女性, 与BNC语料库中的差异较大。通过访谈发现, 学生初学时, 老师给出的定义就是此词用来修饰男性, 表示长的好看, 帅气, 因此大部分学生都不知道handsome还能用来修饰女性, 也不清楚此词还可以修饰物。因此, 随着英语学习的深入, 教师有必要增加一些常用词的多种语义和用法, 丰富学生的词汇知识, 同时, 这也反映出学生的阅读量还有待提高。

第四, terribly是一个程度副词, 表示very much, very, 非常地, 极。BNC语料库中1157个terribly的索引行中45%搭配的都是具有积极语义韵的词汇, 比如helpful, good, important, romantic, useful, 等, 55%搭配的是具有消极语义韵的词汇, 比如dangerous, sad, frightened, difficult, confused等等。但是观察学生的作文发现, 89%的学生都用terribly修饰带有消极语义韵的词, 而只有11%的学生用它来修饰积极词汇, 由此可见, 学生在很大程度上了误用了terribly一词, 通过访谈究其原因, 其形容词terrible表示“可怕的, 糟糕的”, 学生根据其形容词形势错误的主观认为terribly也是形容消极语义韵的, 未意识到terribly变为副词使用时, 本身的消极意义逐渐弱化, 同时其搭配项也由消极涵义扩大到积极涵义, 从而产生了误用。

最后, 通过在课堂教学中向学生输入语义韵的概念, 通过语料库检索单词的搭配, 学习如何在写作中正确的使用单词, 经过课堂培训后, 要求学生课下在写作时多用语料库进行检索和自查, 通过问卷和访谈结果统计, 发现学生对通过语料库学习单词的语义韵, 在写作中正确使用单词有很高的认可度, 并指出, 这种学习方法增强了他们自己探索知识, 寻找答案的积极性, 使英语学习不再枯燥乏味, 同时避免了单词的死记硬背, 通过查找, 比较, 记忆单词的效果更好。

五、结论

虽然中国的大学生在入学前已经学习了至少六年的英语, 但由于缺乏语境, 应试教育, 死记硬背等因素, 学生在写作中使用单词时仍然会犯一些语用错误, 无法恰当的使用单词表达自己的意思, 本研究结果显示, 利用语料库查询单词搭配的方法以真实语言为主要语言输入;强调学生主动探索和发现的学习过程, 可以提高他们的语言直觉, 锻炼他们处理语言变体的能力;同时, 通过在英语课堂教学中引入语义韵概念和知识, 提高了学生的语义韵意识, 增强了学生语言运用能力。

参考文献

[1]裘晶.语义韵的语料库调查研究简述[J].四川教育学院学报, 2008 (10)

学生英语作文实证研究 篇7

随着社会的飞速发展, 人们对教育和学习的观念也发生了划时代的变化。社会对大学毕业生的能力要求更加全面、更加具体。因此, 对大学毕业生英语的要求已不仅仅停留在有四六级证书的层面上了, 而是更加强调英语的交际能力。但由于长期受到应试教育的影响, 高校非英语专业的教学重心一直在四六级上, 学生的口语和书面表达能力的培养一直都没有得到充分的重视。即使各个学校也都在一定程度上给予了重视, 但通常阅读教学、写作教学和口语听力教学是孤立进行的, 甚至各个单项教学中的每个环节又是孤立的。这种传统的教学模式本身就制约, 甚至阻断了学习者对所获取材料的整体反映, 因此表现出来的就是学生在进行口语或书面表达的时候不能连贯的将输入信息进行完整有效的输出, 久而久之学生对所学英语知识没有成就感, 对自己学习英语的能力失去信心, 英语学习变成了一门令人焦虑的学科。以往的很多资料中都是强调口语或写作单项的语言技能, 少有融合口语表达和书面表达进行语言交际能力培养的文献。本文主要通过问卷调查、课堂观察和课后访谈, 从口语和书面表达融合在一起培养学生的英语交际能力入手, 综合分析影响非英语专业学生英语表达能力的因素, 通过分析研究制定出有针对性的具体策略, 从而更有效的提高学生的英语交际能力。

二、研究方法

(一) 研究对象

参加该项研究的学生共有80人, 涉及化工、物电、生物、计算机、文学、法学、教育学、经管等八个学院的学生。

(二) 研究方法

研究历时两个学期, 采用课堂观察、调查问卷、访谈和数据分析, 探讨影响学生口语和书面表达的因素, 发现并探索提高学生口语和书面表达表达能力的有效途径。

(三) 研究工具

1. 调查问卷

调查内容包括英语教与学过程中口语和书面表达的教学方法、教学环境、教学材料、学习方式、口语和书面表达活动。

调查结果显示, 学生对课堂教学中教师的教学活动注意力集中程度低, 尤其是对于讲解部分的内容表现的关注程度低;教学互动学生的参与也多呈现被动的状态, 主动意愿的比率也是很低;教学材料的使用方面学生欢迎教师把各种相关的材料融合到一起, 这样可以让他们对材料更感兴趣, 从而产生表达自己思想感情的意愿;口语和书面表达练习的场所以英语社团、课堂和宿舍为主, 看得出还是得有组织的条件下才能进行语言表达的练习;学习口语和书面表达的方式中基本上没有学生主动使用英语进行表达, 多数学生都是为了完成某项教室布置的任务而被动地使用英语进行表达交流;口语和书面表达存在很高比例的汉语思维。

2. 课堂观察

课堂观察学生的口语和书面表达活动主要呈现以下几个特点:

(1) 口语和书面表达的氛围、方式、内容和班级的活跃程度有直接关系;口语表达和书面表达的效果和学生的所学专业、理解运用能力直接相关。大多数学生都希望在书面表达中有所创新、有自己独到的见解, 并在口语展示中获得同学们的更多关注。书面表达和口语展示活动在不同的班级效果有很大差异。在团结向上、团队竞争意识强的班级中, 学生们更加重视教师布置的各项任务, 会竭尽全力地准备, 并能够结合阅读课中的学习的语句和内容等, 积极与同学合作, 充分展现自己的创意和才能, 一般都能够达到意想不到的效果。而有些班级氛围沉闷, 团队意识不强、材料不熟练、不能把课文中的语言表达形式引用到自己的材料中, 有些学生只是找段材料背诵应付了事, 口语表达形式单一, 没有产生良好的效果。

(2) 学生的语言表达还存在很严重的汉语思维痕迹。书面表达中, 语法错误、时态错误、病句等也大量存在。在口语展示中, 语音语调还存在着很大的问题。需要强调也是很难解决的问题是学生对材料的熟练程度不够。主要原因也很复杂, 涉及学生的英语语言基础、个人学习习惯、课时少、语言环境受限等。

(3) 学生之间的交流也是英语表达能力培养的一个重要途径。一般来说, 女生之间进行英语交流的积极性和语言交际能力明显高于男生。

3. 访谈

主要采用个体访谈和集体访谈。访谈的内筒包括课堂教学、教材、角阀的满意程度;学生个人的学习方法、学习态度、英语表达能力的重要性、口语和书面语表达中存在的困难等。几乎所有的学生一致认为口语和书面表达能力的培养是非常重要的也是必要的, 但大部分的学生感觉很难提高。只有很少的一部分在初高中阶段受到过良好英语训练的同学认为是一件轻松的事。部分学生能够经常鼓励自己用英语表达。而却有近一半的学生只是偶尔主动或从不主动用英语进行表达, 只能被动完成或部分完成老师布置的口语或书面表达任务。随着任务的加多, 这部分学生对英语的表达甚至对英语这个科目的学习的兴趣也不断下降, 由刚进入大学的大部分学生感兴趣到后来的仅有一小部分, 有的班级只有几个学生还能保持对英语口语和书面表达保持最初的兴趣, 大部分学生处于焦虑状态, 还有部分学生处于完全放弃状态。

三、具体做法

周小玲 (2010) 指出, 教师在教学中要树立这样的观念:教师的任务就是帮助学生更好、更有效地完成各项学习任务。每位任课教师都应该设法让自己的课堂生动有趣, 创设以学生为中心的课堂模式, 激发学生创造性地学习。

本研究期间, 我们融合阅读、书面表达和口语表达进行了大胆的尝试。我们的教师在备课过程中用心选取各种有利于学生口语和书面表达的材料, 无论是讲授的内容还是使用的材料都要充分考虑学生的参与度, 能够设计出让学生进行口语和书面表达的情境和时间。如根据阅读课的材料可以为学生设计书面表达, 如读后感、缩写、改写、段落评析、情节拓展等;书面表达之后教师可以组织学生进行小组讨论、口头展示各自的书面内容。这种从阅读到书面表达再到口语表达的过程, 使学生能够连贯地完成一个材料的输入输出, 既培养了阅读能力, 又锻炼书面写作和口语表达能力, 最重要的是对学生用英语思维起到了重要的作用。以往我们给学生的书面表达训练多为模板式的, 学生总是绞尽脑汁无话可说, 写来写去就是那么几句话来回说, 学生感到很焦虑。在阅读材料基础上进行书面表达训练使学生感到有抓手, 有内容可以表达, 并且能够发挥自己的创造力和思辨能力。接下来的口语展示也很重要, 学生会认为这种口语表达很自然很有信心, 因为是在讲述已经非常熟悉的内容, 所以感到得心应手、驾轻就熟。

研究中, 我们改变了传统的试听课的授课方式, 不再仅仅是听看说, 而是进行了大量的模仿训练。这项训练的加入大大提高了学生的练习口语的积极性。我们利用试听说教材的中的视频材料, 让学生扮演材料中的角色, 模仿语音语调、表情动作, 让学生把自己扮演的角色的话背下来, 反复跟着录音练习, 然后在班级进行口语展示, 这样不仅让学生反复地练习了听, 同时也练习了语音语调, 收到了意想不到的效果。学生不再害怕听英语、不再害怕说英语, 原来觉得费时费力无法解决的学生问题得到了大大的改善。当然对于新闻听力或一些学术性较强的听力内容我们还要做进一步的训练。但我们有信心, 通过这种方式的锻炼, 学生们的听说能力有了很大的提高, 为进行其他较深难度的听说内容打下了基础。

结语

口语和书面表达能力的培养是一个需要长期积累, 并要不断调整变化的过程。教学中要不断创设生动逼真、学生乐于主动参与的英语交流的环境, 使学生的产生自然而强烈的表达欲望, 充分调动学生用英语进行表达的积极性。进过本研究的实践, 我们看到, 尽管在某些班级没能达到预期的效果, 但在班级气氛好, 合作意识强的班级里学生的口语和书面表达能力有了很大的提高。学生们开始学会了灵活并创造性地使用手头材料, 把阅读、写作、视听有效地结合, 运用到自己的口语和书面表达中。学生们的英语综合运用能力得到了全面提高。更重要的是, 学生不再为英语表达和英语学习感到焦虑, 看到了提高英语的希望, 增强了学习英语的兴趣、热情和信心。我们的研究还有许多待完善的地方, 尤其在有些效果不是很明显的班级进行分析调研, 找出根源, 调整研究方法, 要在今后的工作中做好调整和前期的准备工作, 设计出更普遍的, 适合各种层次学生培养的教学模式。

参考文献

[1]张丽.非英语专业学生写作过程应用策略实证研究[J].语文学刊·外语教育教学, 2013.

[2]周小玲.影响非英语专业学生英语输出因素的实证研究[J].南阳理工学院学报, 2010.

[3]钱叶梅.一项非英语专业大学生口语能力培养的实证研究[J].宿州教育学院学报, 2009.

学生英语作文实证研究 篇8

学习动机被认为是影响外语学习最重要的因素之一, 一直以来受到学者的广泛关注。最早受到广泛认可的是Gardener的动机理论, 他把动机分为融合性动机和工具性动机。工具性动机指的是学生把学习当作实现某种目的的工具, 如找到一个好工作或者获得更高的薪水。融合性动机指的是学习者希望了解和融入目标语文化中。关于动机的理论也层出不穷, 他们主要是自我效能理论 (Bandura, 1986) 、归因理论 (Weiner, 1992) , 自我决定论 (Deci&Ryan, 1985) 、社会教育模式 (Gardner&Mac Intyre, 1993) 、神经生物学模式 (Schumann, 1998) 。

本文主要讨论自我决定论, Deci&Ryan (1985) 的自我决定论则把动机看成是一个动态的因素。他们将学习动机分为三大类, 即无动机、外在动机和内在动机。他们认为, 这三种动机位于同一个连续体上, 自我决定的程度由低到高不断增强。无动机是这个连续体上自我决定程度最低的一种。无学习动机的学生觉得学习外语无意义, 是浪费时间的行为。外在动机分为三种:外部调节、投射调节和认同调节。外部调节动机指的是学习是出于外部因素的影响如受获奖励和避免责罚。投射调节动机指的是学习某种语言所有学生必须遵循的规范, 否则会感到羞愧和内疚。认同调节动机指的是把学习和自己的价值观和信念融入到一起, 如学习是为了培养兴趣、陶冶情操。内在动机指内在的因素如活动本身带来的快乐和满足, 是动机中自我决定程度最高的一种。内在动机分为内在动机知识、成就和刺激。内在动机知识指的是学习是为了学到新知识满足自己的好奇心。内在动机成就指的是学习是为了获得完成一个任务或目标之后带来的成就感。内在动机刺激指的是学习过程中带来的快乐和愉悦。我国对英语学习动机的研究兴起于20世纪90年代, 逐渐从定性研究到定量研究发展, 但从自我决定的视角实证研究非英语专业大学生英语学习动机和大学英语成绩的相关性研究尚不多见。

2 研究方法

2.1 研究对象和工具

本次研究笔者调查了来自西安两所高校非英语专业的200名学生问卷分为两个部分, 动机问卷改编自Noels&Pelletier (2000) 的问卷来测量外语学习者动机。动机问卷共有17个项目, 分为三个方面, 分别是动机、外部动机和内部动机。外部动机中又分为外部调节、投射调节和认同调节三种, 内部动机中分为内在动机知识、成就和刺激。问卷选项均采用里克特五级量表的形式, 从非常符合到完全不符合五个等级。

2.2 数据收集和处理

本次调查共发放问卷205分, 回收200分, 其中女生问卷120份, 男生问卷80份。数据使用SPSS进行数据描述性统计、T检验、相关性分析。

3 结果和讨论

3.1 学生学习动机分析

通过对收集到的信息进行数据分析, 学生的学习动机主要分为无动机﹑外在动机和内在动机三大类。我们发现学生的无动机得分较低 (1.8450, SD=0.99293) , 说明大部分学生学习有目的、有动机。内在动机 (3.9050, S D=0.7 5 9 7 6) 值要明显高于外在动机值 (3.5 5 8 1, SD=0.61300) 。说明内在动机是学生英语学习动机的重要组成部分。

进一步分析数据发现, 学习动机中分值最高是选项学生每当在英语学习中实现自我超越时, 会觉得很开心 (4.25, SD=0.955) 。其次是因为每当我完成英语中很难的练习时, 会有成就感 (4.07, SD=0.972) 。这说明学生的内部动机中成就动机占重要的因素。其次是因为我觉得学英语有利于升学、毕业 (4.05, SD=0.971) , 以及为了将来获得更高的薪水 (3.90, SD=0.908) , 这也符合Gardner工具性动机理论。得分最低的是无动机值 (1.65, SD=0.951) , 无动机指的是学生不知道为什么要学习英语, 觉得学习英语是浪费时间。无动机的得分较低说明大部分学生英语学习目的明确, 知道学习英语的重要性。有趣的是, 关于学习外语是父母, 老师所期望的这个问题上学生得分也较低。 (2.31, SD=1.085) 。这说明父母和老师的期望对学生的外部动机没有占据重要的角色。可能是因为大一学生来到大学学习相对独立, 父母和老师的干预比高中少造成的。

3.2 高低分组学习动机差异分析

根据大学英语成绩我们把学生分为了高分组和低分组, 通过分析我们发现, 高分组的学生动机取向主要是外部动机认同调节 (4.0455, SD=.77276) , 内部动机成就 (4.1111, SD=.90016) 和内部动机知识 (4.0114, SD=.83681) 。

但根据分析T检验分析我们发现, 高分组和低分组的同学只有在无动机的差异达到了显著性水平 (p=0.000, P≤0.05) 。其他动机分类项上均没有显著性差异。说明高分组的同学学习动机和目的更加明确。

3.3 学习动机和成绩的相关性分析

通过分析我们发现, 学习动机中无动机和内在动机和学生大学英语成绩相关, 都达到了显著性水平。其中内在动机和大学英语成绩相关性最高 (r=0.209, P≤0.05) , 无动机和大学英语成绩呈负相关 (r=-0.395, P≤0.05) 。外在动机和学生大学英语学习成绩相关没有达到显著性水平, 这也符合Deci&Ryan (1985) 的观点, 内在动机是指学生学习是出于内在的兴趣而非受外部因素的影响, 会使学习更加有效率。

4 结语

通过研究我们发现, 学生的英语学习动机处中等水平, 自我决定论中的内在动机和学生大学英语成绩显著相关。无动机和成绩呈负相关。这给我们英语教学带来了一定的启示: (1) 让学生明确学习的目的, 制定学习目标对增强学生的学习动机非常重要。Oxford and Shearin (1994) 指出, 教师应当帮助学生明确他们为什么要学习英语。教师应当帮学生树立长期的和短期的学习目标, 不恰当的学习目标会削弱学生的学习动机, 如过高的目标和过低的目标。 (2) 要注重激发学生的内部学习动机。内部动机和学生的学习成绩显著相关, 如可以了解更多的英语国家文化知识等。 (3) 注重学生的个体差异, 因材施教。通过研究我们发现学生的学习动机取向是多元的。应该综合考虑。如有的学生学习动机主要是在于外部投射调节动机, 如学习英语是为了能更好地和外国朋友交谈, 那么应当给他们多创造口语对话和交际的机会, 这样才能更好地调动学生学习语言的积极性。

摘要：英语学习动机是语言学习中最受关注的因素之一。自我决定论将动机按自我决定程度的高低视作一个连续体。把动机看成是一个动态的过程, 本文从自我决定论的角度, 通过问卷调查对200名非英语专业大一学生学习动机特点进行实证研究, 并进一步研究学习动机和学习成绩的相关性, 旨在给教师在大学英语教学中如何激发学生的英语学习动机提供启示。

关键词：动机,自我决定论,相关性

参考文献

[1]Deci, E.L.&Ryan, R.M., Self-Determination Theory:A Macrotheory of Human Motivation Development and Health[J].Canadian Psychology, 2008 (3) :182-185.

[2]Gardner, R.C.Social Psychology and Second Language Learning the Role of Attitude and Motivation[M].London:Edward Arnold, 1985.

[3]Noels, K.A., Pelletier, L.G., Clement, R.&Vallerand, R.J., Why are you learning a second language?Motivational orientations and self-determination theory[J].Language Learning, 2000 (50) :57-85.

[4]Oxford, R.L.&Shearin J., Language Learning Motivation:Expanding the Theoretical Framework[J].Modern Language Journal, 1994 (78) :12-28.

[5]高一虹.中国大学生英语学习社会心理-学习动机与自我认同研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

[6]秦晓晴, 文秋芳.非英语专业大学生学习动机的内在结构[J].外语教学, 2007 (1) :51-58.

学生英语作文实证研究 篇9

由交际教学法发展来的任务型教学法于20世纪80年代在印度被提出并且于20世纪90年代末被引入我国。国内外已经有不少学者对任务型教学法进行了研究, 但到目前为止, 探讨任务型教学法在高等职业学院学生中的应用的研究并不多见。它能否提高学生在英语使用中的自信?本研究的目的是为了发现任务型教学法对学生英语使用自信是否具有积极的影响。

2 文献回顾

在1983年首次提出任务型教学法时, Prabhu将任务定义为“任务是一个要求学习者从已知信息中通过一些思考过程得到一个结果的活动, 并且允许老师控制和管理该过程”。

Candlin (1987) 提出了任务设计应该包含输入, 角色, 安排, 行为, 监督, 结果和反馈。输入指为学习者进行学习而提供的材料。角色详细阐述在一个任务中参与者之间的关系。安排指一个任务中所需要的课内外的安排。行为指由学习者所进行的过程和子任务。监督指实施任务过程中的监督。结果指任务目标。反馈指对任务的评价。

Nunan (2004) 强调任务型教学法的以下原则:

1) 内容选择基于需求的教学法;

2) 强调通过用目的语相互交流学习;

3) 为学习情境介绍真实的文本;

4) 为学习者提供聚焦于学习过程而不只是语言的环境;

5) 学习者自身经验的提高是课堂学习的一个重要贡献因素;

6) 将课堂语言学习和课外语言应用相联系。

吴旭东 (1997) 提出了确定外语学习任务难易度的原则的理论框架。他认为, 任务是由五阶层复杂度来衡量的, 最简单的衡量“更易”条件, 最“难”的衡量“更难”的条件。在两极中间的任务随着难度增加, 取决于任务遇到“更难”条件的因素。

阮周林 (2001) 调查了对发展学习者在任务型教学法课堂上的交互语言体系不同语言学教学法的影响。研究结果表明传统教学法可以提高语言输出的流利性和准确性。但是, 对语言输出的复杂度影响较小。对研究结果进行原因分析后, 作者认为任务前的明确语言准备在任务型教学法中能带来更有效的教学效果。

3 研究方法

3.1 研究问题

本研究试图回答以下问题:在提高高职学院学生在英语语言使用自信方面, 任务型教学法是否比传统听力教学更有效?

3.2 研究对象

研究对象为甘肃建筑职业技术学院一年级三个班的学生。

3.3 研究工具

设计问卷调查I时, 参考了由Judith et al. (1997) 使用过的问卷调查和Shrauger&Schohn (1995) 用来调查学生在英语使用自信的问卷调查。在设计问卷调查II时, 作者在问卷调查I的基础上进行了修改。此外, 还使用SPSS 17.0对数据进行分析。

3.4 研究过程

实验持续12周。包含前测阶段, 实施阶段, 后测阶段。前测阶段, 第一周完成问卷调查I。第二阶段是实施阶段, 从第二周到第十一周。三个班的学生接受相同的教学内容, 教学方法却不同。后测阶段, 第十二周完成问卷调查II。

3.4.1 前测阶段

第一周, 三个班的所有学生都参与完成问卷调查I。一个为实验班, 一个为控制班A, 另一个为控制班B。哪个班为实验班, 哪个班为控制班, 是随机决定的。在收集数据后, 运用SPSS 17.0对其进行了分析。发现实验前, 三个班在英语语言使用自信方面无显著性差异。

3.4.2 实施阶段

从第二周到第十一周是十周的听力教学实践。作者教两个班:实验班和控制班A。实验班实施任务型教学法, 控制班A实施传统听力教学模式。控制班B也实施传统听力教学, 由一位不懂任务型教学法的老师执教。除了教学方法不同, 其他因素都相同。

1) 实验班教学过程

关于任务型教学法的实施, 尽管不同学者提出了不同的模式, 但大部分学者, 比如Willis (1996) 和Ellis (2003) 提出的任务型教学法就包含三阶段, 任务前阶段, 任务中阶段, 任务后阶段。因此, 在本研究中, 作者将采用Willis提出的任务型教学法三阶段。任务前阶段, 任务环, 及语言聚焦。

任务前

课堂开始, 介绍话题和任务, 老师解释相关语音知识。介绍完话题和任务后, 为学生聚焦于形式而提供机会, 学生应该被暴露在真实语言例子前。

任务环

包括听力任务, 计划, 和报告。

听力任务

学生按小组完成听力任务, 给学生提供一个让他们使用已掌握的任何语言表达他们自己。学生被调动从事于听力活动。

计划

计划是为小组报告做准备。学生在老师的帮助下通过讨论草拟和练习报告内容。

报告

要求学生在全班报告他们的任务结果。他们将更关注形式和准确性。

语言聚焦

可以设计不同的活动, 语言聚焦包括分析和练习。

2) 控制班教学过程

第一, 如果有必要, 老师解释新单词并介绍话题和背景知识。学生坐着听老师解释。第二, 老师播放录音并要求学生听完后尽快回答问题。第三, 老师与学生一起检查答案并解释。要求学生做听力课后作业。

3.4.3 后测阶段

实验后, 所有学生参加问卷调查II。作者收集数据后对其进行了分析。

3.5 数据收集

问卷调查I和问卷调查II分别在2011年9月22日和2011年12月15日进行。作者收集了所有数据并运用SPSS 17.0对其进行了分析。

4 研究结果

4.1 问卷调查I的结果

对问卷调查I中获得的所有数据都进行了单因素方差分析, 目的是为了发现在实验前三个班的学生在英语使用自信是否具有显著性差异。显著性值为0.05.数据分析结果如下图所示。

表1展示了实验班在问卷调查I中获得的平均成绩是27.42.控制班A是26.94.控制班B是26.57.

表表明方差齐性检验的结果, 概率值为高于0.05, 表明三个班的方差是相等的, 满足单因素方差检验的方差齐性条件, 可以做进一步的数据分析。

表3表明显著性为0.796, 高于0.05, 表明实验前三个班的学生在英语使用自信无显著性差异。

表4提供更详细的证据表明实验前三个班在在英语使用自信无显著性差异。

总之, 实验前, 实验班与两个控制班之间在英语使用自信方面无显著性差异。

4.2 实验结果

实验后, 对所有数据进行了单因素方差分析和独立样本T检验。目的是为了发现实验后实验班和控制班之间在英语使用自信方面是否具有显著性差异。

表5表明每班学生在问卷调查II中所获得的平均成绩。因此, 平均成绩表明实验班学生在英语使用自信高于两个控制班。

表6表明方差齐性Levene检验的结果, 概率值为0.509.高于0.05, 表明三个班的方差是相等的, 满足单因素方差检验的方差齐性条件, 可以做进一步的数据分析。

表表明显著性为, 低于, 表明实验后三个班的学生在英语使用自信有显著性差异。

表8提供更详细的证据表明实验班和控制班的学生之间在英语使用自信有显著性差异。同时, 两个控制班的学生之间在英语使用自信无显著性差异。

为了发现每个班的学生在英语使用自信是如何提高的, 做了进一步的数据分析。

表9表明实验班学生在英语使用自信在问卷调查I所获平均成绩是27.42, 问卷调查II中所获平均成绩是31.44.因此, 实验班在英语使用自信在问卷调查II中成绩高于问卷调查I的成绩。

表10表明控制班A在英语使用自信在问卷调查I所获平均成绩是26.94, 问卷调查II中所获平均成绩是26.21.因此, 控制班A在英语使用自信在问卷调查II中成绩低于问卷调查I的成绩。

表11表明控制班B在英语使用自信在问卷调查I所获平均成绩是26.57, 问卷调查II中所获平均成绩是27.37.因此, 控制班B在英语使用自信在问卷调查II中成绩高于问卷调查I的成绩。

为了发现实验后每班学生是如何提高他们在英语使用自信, 做了独立样本T检验。

表12表明在T检验中, 双尾T检验的显著性概率为0.000, 低于0.05, 表明实验班英语使用自信在问卷调查I和问卷调查II之间具有显著性差异。此外, 两个变量的平均值差值95%置信区间均不含有0, 进一步表明实验班在英语使用自信在问卷调查I和问卷调查II之间具有显著性差异。

表13表明在T检验中, 双尾T检验的显著性概率为0.545, 高于0.05, 表明控制班A在英语使用自信在问卷调查I和问卷调查II之间无显著性差异。

表14表明在T检验中, 双尾T检验的显著性概率为0.448, 高于0.05, 表明控制班B英语使用自信在问卷调查I和问卷调查II之间无显著性差异。

据以上数据分析我们总结到在提高高职学院学生的英语使用自信方面, 任务型教学法比传统听力教学模式更有效。

5 结论

5.1 研究结果

实验后, 实验班和控制班的学生在英语使用自信方面具有显著性差异, 而两个控制班之间在英语使用自信方面无显著性差异。此外, 实验班学生英语使用自信在问卷调查I和问卷调查II之间具有显著性差异, 而两个控制班学生英语使用自信在问卷调查I和问卷调查II之间均无显著性差异。因此, 可以总结到在提高高职学院学生的英语使用自信方面, 任务型教学法比传统听力教学模式更有效。

5.2 研究局限性及建议

所有研究对象选自甘肃建筑职业技术学院, 他们不能代表所有的学习者。其次, 实验周期不长。未来的研究应该使用不同的听力教学材料在其他大学的不同年级和不同专业的学生中进行。

参考文献

[1]Candlin C.Toward Task-based Language Learning[M].NJ:Prentice Hall, 1987.

[2]Judith, M.Predictord and Consequences of Achievement Goals in the College Classroom:Maintaining Interest and Making the Grade[J].Journal of Personality and Social Psychology, 1997, 73 (6) :1284-1295.

[3]Nunan D.Task-based Language Teaching[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress, 2004.

[4]Prabhu N S.Second Language Pedagogy[M].Oxford:Oxford University Press, 1987.

[5]Shrauger J S, Schohn M.Self-Confidence in College Students:Conceptualization, Measurement, and Behavioral Implications[J].Assessment, 1995, 2 (3) :255-278.

[6]Willis J.A Framework for Task-based Learning[M].London:Longman, 1996.

[7]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉:华中科技大学出版社, 2003.

[8]阮周林.任务前期准备对EFL写作的影响[J].外语与外语教学, 2001, 144 (4) :24-27.

学生英语作文实证研究 篇10

关键词：标点；错误分析；语言迁移

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0009-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.002

1 . 引言

写作是一项综合技能，它能很好地反映学生驾驭语言的能力。为了提高学生的英语写作能力，已有许多相关研究纷纷出炉。研究大多是运用错误分析理论从词汇、语法、结构等方面研究写作中存在的问题并提出解决办法来提高学生的写作能力（陈万霞，2002；何安平，2001；苏红霞，2002）。本文试图从一个新的角度——学生写作中的标点错误进行分析，在对错误原因分析的基础上提出解决办法，最终提高学生的写作水平。

标点符号作为篇章中不可或缺的一部分，对行文的质量起着至关重要的作用，所以学生对于标点符号的掌握有助于提高学生的写作质量。标点符号是书面语里用来表示停顿、语调以及语词的性质和作用的符号，是书面语的有机组成部分（《辞海》）。著名的语言学家，吕叔湘（1979）先生曾经指出：“标点符号不仅是用于分割句子的符号，也是语言中不可或缺的部分。”以下例子将让我们意识到标点在行文中的重要作用：

有一次，美国政府在起草一份有关免税进口商品的外贸单时，打字员粗心地将其中的一种商品“foreign fruit-plant”间的连字符更改为逗号“foreign fruit， plant”。

次年大量的橘子、柠檬、椰子和香蕉等水果涌入美国，美国政府只得免税进口。就是这么一个小小的标点符号使美国损失了近两百万美元。生活中类似的例子俯拾皆是，在此就不再赘述。因此，标点在文章表情达意中所起的重要作用不容忽视。

2 . 研究设计

2 . 1 研究问题

（1）学生英语习作中常见的标点错误有哪些？

（2）导致这些标点错误的原因是什么？

2 . 2 受试

研究选取了南昌大学03级英语专业5班的40名学生作为受试对象，经过大致八年的常规英语学习，他们考入同一所大学，专业均为英语，所以所有受试对象的英语水平大致相当。

2 . 3 工具

本研究以受试在二年级第一学期期末精读考试中的作文作为语料。写作部分共收集40份。写作部分的要求是根据所列信息写一篇关于“高个子女人，矮个子女人何者更美丽？”的议论文。选择期末考试的写作部分的原因为：在期末考试中学生为了通过考试或希望获得奖学金等动因的驱动下会比平时更认真对待写作部分，从而有效地提高了研究的信度；同时还能避免课后作文，学生相互抄袭的情况。

2 . 4 数据分析

按照错误分析创始人Corder所提出的错误分析步骤：搜集语料，鉴别错误，错误分类，错误解释，错误评价五个步骤，来进行写作中的标点错误分析（1974）。

（1）搜集语料

将所有受试者的期末试卷收齐，并整理出写作部分作为此实验的语料。

（2）鉴别错误

语料搜集完毕后，按照英语标点符号使用规则的相关书目将错误找出（李经纬，2004；Trask， 1999）。

（3）错误分类

我们将按照不同符号来分类，例如文中所有逗号使用有误之处，无论其应该改为句号或冒号等一律归属于逗号类错误，以此类推。通过整理所有错误，错误大致被分为以下几类：逗号，句号，冒号，顿号，书名号和大小写错误，而大小写错误又进一步分为：句首，题目，专有名词。统计出该类型符号的使用量及错误数目，以此得出该类型符号的错误率（符号错误数目/符号使用量）。由此而得出下表：

其中需要指出的是：由于是命题作文，有11篇文章没有写出标题，直接进入正文，所以题目总数为29篇。

此处所列标点类型并不尽揽文章中所出现的所有标点，受试材料中还使用了问号、引号等。因为这类符号的使用中未出现错误所以我们在此不加考虑。

学生写作中逗号错误主要集中表现为：用逗号来连接两个及两个以上的分句；将逗号运用于连词、主语等独立成分之后；逗号的缺失。其中有92个逗号被错误地用来连接独立的分句；70个逗号被用于连词、主语等成分之后；有4处逗号缺失，即当从句放于句首时，从句后逗号被遗漏。

冒号错误主要出现于直接引语中和“such as”，“because”“for example”等词语之后。冒号总使用数为17个，错误数为9个，其中用于表说、想、建议等词后面与引号共同使用的数目为5个，有4个冒号用于for example，such as，because 等表示列举或解释的词语后。

所使用的767个句号中有5个仍然使用圆圈来表示，但错误只占1%，犯错较少，而且文中句末也时用点号，所以可以判断学生对于英汉句号之间差异的模糊性、不确定性。

英语中没有顿号，表示各成分间的并列需要使用逗号来分开，而中文则使用顿号来分开，因此造成一些学生仍然使用顿号来分割成分，但为数不多，只有两个同学在作文中使用顿号来分割句子，其余同学都会使用逗号来分割并列成分。

其中一名学生在表明书籍名称时使用了书名号。

大小写错误比例较高，位于榜首的是标题的大小写，比例为66%，几乎有七成同学没有将题目中实词大写；而位居第二的为专有名词，英语中要求专有名词首字母大写，10%的错误出现在专有名词中。错误比例最小的为句首大小写，比例为3%。

因此，就研究所得数据表明学生习作中最易出错的标点为逗号，冒号及大小写问题。

（4）错误解释即错误归因分析

从上表我们可以看出：顿号和书名号的错误率为100%，由于这些符号只存在于汉语中而英语中无此符号，因此顿号和书名号一旦使用则即为错误。而学生会使用这类符号而没有按照英语习惯使用相应的符号则很明显地说明学生对目标语中相应用法了解的空白。这类错误主要是因为母语的迁移，学生将母语中相应的用法迁移至英语中。

仔细观察其他的标点符号错误，我们同样能发现母语负迁移的存在。例如：逗号常常被用于连接两个或两个以上没有任何连词的独立分句等；冒号则往往被误用在直接引语，“因为”“例如”等成分后；冒号逗号的这些用法在汉语中不仅存在而且合乎语法，学习者在英语写作中将汉语中的相应用法用于目的语——英语中，即产生了母语迁移。省略号、句号等其他一些标点的错误也存在着母语迁移。这些主要是由于中国人接触英语时通常是已有相当的母语基础和一定的语言表达习惯，当外语学习者在不熟悉目的语的语法规则时，自然会依赖已知的母语知识，将母语内容迁移到目的语，即产生了语间负向迁移。

其次，除了两种语言因自身差异而造成的母语迁移因素之外，还存在着超语言制约因素：学习者与教学因素。学习者是学习的主体，错误的产生也一定与这一学习主体有关。学生写作中对于标点使用的随意、漫不经心，表明了学生对于标点的不重视，而正是学习者对于标点的轻视造成了标点符号频繁出错的原因之一。

另外，学生主要是通过语言输入来获取知识的，如果没有足够的语言输入，学生所获的语言知识也将相应受到限制。在英语课堂上，老师很少涉及有关标点的知识是导致学生对于标点知识匮乏的主要原因。教师的疏忽或对于标点的忽略是导致学生标点错误的另一主要原因。

总之，学生习作中标点符号错误层出不穷的原因不仅来自于语言内部的原因即语言间迁移，而且存在学习者及教学环节上的漏洞。

（5）错误评价

Corder对于错误分析的最后一个环节为就错误产生的原因进行评估，提出解决办法。

母语负迁移是标点符号错误的重要原因，对这一现象的深入研究有利于降低学习者犯错误的概率，进一步提高他们的英语水平。教学中外语教师应该多多总结两语间的差异，积极地对比英汉语在使用标点时的差异，加深学生对于语言间不同之处的认识和了解。作为学习主体的学生而言，为了防止母语的负迁移，学生要对母语和目标语的语言规律和语法规则有清楚的认识，平时多注意英语与汉语中不同的方面，并且找出和列出两种语言的异同点，以加深印象。

就教师对于标点符号的忽视问题而言，广大教师应该意识到标点符号对于学生写作水平提高所起到的重要作用。平时在教学中，尤其在写作教学中，给出一些因标点缺失或标点错误而造成文章意义大相径庭的情况来提高学生对标点的兴趣和重视；将其融入标点符号的教学之中；提醒学生中英文标点符号的差异，尤其是在英语中有标记而在汉语中无标记的标点进行阐述；对于学生习作中出现的标点错误要适当地讲解促进学生对于标点用法的加深了解。

学生本身也应该注意标点的重要性。随着对于学生英语能力要求的提高，写作作为体现语言综合能力的一种方式，提高它不仅要从语言方面入手，如：词汇、篇章结构等方面提高，提高标点的正确使用也是必不可少的。因此，学生在平时写作、阅读中要注意标点符号的用法，留意如何正确运用标点，如何用标点来体现文本的其他功能等。多在语言间进行对比，以期更好地掌握其用法。

3 . 结语

本研究从南昌大学英语专业学生作文的错误分析入手，论述了英语写作中标点错误的情况，发现错误率较高的标点为：逗号、冒号、大小写；并且分析了产生错误的原因不仅包括语言内因素即母语负迁移，而且包括语言外因素：学生的不重视和教学的忽视；进而提出了提高学生正确使用标点符号的方法，以期最终提高写作水平。在英语教学中，老师应该更多地关注学生学习和使用英语的情况；教学中应积极总结和分析两语在标点上的异同点，提高学生的认识，加深印象，减少负迁移，提高正确使用相应规则的能力。学生则需对母语和目标语的语言规律和语法规则有清楚的认识，多在语言间进行对比，多加注意语言间的异同点来提高综合运用英语的能力，进而提高写作能力。

参考文献

Dulay， H. C. & Burr， M. K. Error Analysis： Perspectives on Second Language Acquisition[M]. London： Longman， 1974.

S. P. Corder. Error Analysis and Interlanguage[M]. Oxford： Oxford University Press， 1981.

陈万霞.英语学习者作文中的搭配错误分析[J].解放军外国语学院学报，2002（1）.

何安平.学生英语拼写错误分析[J].外语教学与研究，2001（3）.

李经纬.英语标点符号用法指南[M].北京：金盾出版社，2004.

吕叔湘.语法修辞讲话[M].北京：中国青年出版社，1979.

学生英语作文实证研究 篇11

关键词：话语标记语,听力成绩

随着对大学英语四级试题的改革, 听力试题所占比重有所增加, 并且内容多样化。四级听力测试内容不仅考查对话内容的细节, 同时也考查学生对上下文内容的理解, 即对语篇宏观结构的掌握。而基于关联理论, 话语标记语对于语篇内容的理解有着一定的影响。大学英语四级考试是一项规模大、权威性高的测试, 因此其对教学有着巨大的反拨作用。本文通过实证研究, 旨在探讨话语标记语是否对大学生的英语听力成绩的影响。

本文希望通过对学生进行话语标记语专项教学及训练, 来调查通过这样的训练后, 两组学生的四级听力成绩是否存在显著差异。

一、实验方法

(一) 实验对象

笔者在渤海大学文理学院二年级的两个平行班中, 根据学生在2012年12月份参加的大学英语四级考试中的听力成绩, 在两个班154名学生中选取了前80名分为两个平行组, 每组40人。如下表所示, 两个小组的平均分比较接近, 可以将这两个小组视为平行组。

(二) 实验过程与实验内容

实验开始于2013年2月, 结束与2013年5月, 共计9周。在实验周期内, 实验组的学生所在的班级接受融入话语标记语理论的听力教学, 而对照组的学生接受进行传统的听力教学模式。

英语中的话语标记语提示作用较强, 可具有起承转合的作用, 比较常用的可以分为以下几种:表示并列、转折、因果、归纳总结和思路转换。表示并列关系的标记语有:and, also, meanwhile, in the meantime等;转折类的标记语主要有:but, however, while, well, whereas等;因果类的话语标记语有:because, because of, owing to, since, therefore等;归纳总结类的标记语有:in short, in brief, in conclusion, to conclude, in summary等;思路转换类的标记语有:now let’s look at…, please turn your attention to…, if these answers are true, then…。在这9周的听力教学中, 笔者对实验组的学生讲解常见的话语标记语的用法和功能, 并对学生进行专题的训练, 加深学生对这些话语标记语的理解和掌握, 并且能达到熟练应用这些话语标记语的于听力练习和理解的过程中。

(三) 实验工具

经过9周的培训后, 两组同学听力水平均有一定程度的提高。为了检验实验效果, 笔者对两个组进行了一次听力测试。此次听力测试的试卷分为三部分, 为了确保实验结果的效度, 笔者从往年的大学英语四级真题选取试题, 同时因为大学英语四级是全国性大规模英语测试, 试卷具有较高的信度。测试试卷为大学英语四级听力测试的全部内容, 满分249。

(四) 实验结果及讨论

通过基于话语标记语的专项听力训练后, 为了检测实验效果笔者对两组同学进行了听力测试, 得出的成绩为, 实验组的平均分为147, 而对照组的平均分为138, 两个实验组所差分数为9分, 因此可以认为该假设——经过以话语标记语为主导的专项听力训练的实验组的听力水平要高于对照组成立。

以上的成绩只能说明总体看来两个班级的平均分有一定的差异, 为了验证两组学生的成绩是否确实存在显著性差异, 笔者又对两组学生的成绩进行了独立样本T检验, 如下表所示, Levene’s Test for Equality of Variances检验结果F=0.034, P=0.932, 得出结论方差是齐的。当方差齐的时候, 结果即:t=4.763, v=43, p=0.023, p值小于0.05的显著水平, 所以得出结论两组学生的分数确实呈显著性差异。同时, 也表明实验组的成绩确实高于对照组, 一定程度上证实了基于话语标记语的听力教学对提高学生的听力水平有积极作用。

二、结论和对策