全人结构论文（共7篇）
全人结构论文 篇1
在全面提高高等教育质量的背景下, 教师的发展已成为促进高等教育内涵发展的一项基本策略。但在诸多的发展理念中, 最突出的问题是追求单向发展而忽视对教师整体性发展的观照。在重视教师学科发展、课程与教学发展的今天, 强调以“全人结构”理念作为基本观照具有重要意义。
一、全人教育思想与教师“全人结构”理念观照下的发展
“全人结构”理念观照下的教师发展, 是基于“全人教育”思想与“整体论”哲学理论对教师发展意义的思考基础上提出的命题。“全人教育”是20世纪60—70年代兴起于美国的一种激进的带有强烈批判主义色彩的教育思想流派;是当时美国一些教育学家期望纠正现代社会过于看重有用性和技术理性的倾向、强调非理性、非智力的正当性的“以追求‘人的整体发展’为主要旨归的‘全人教育运动’”。荣·米勒认为“全人”应该包含六大基本素质, 即智能、情感、社会、身体、审美和精神[1]。我国学者张勇军认为, “所谓全人教育, 是相对于作为工具的‘半人’教育而言的, 其目的是针对教育目标工具化倾向的一种矫正。概括地说, 全人就是全面发展的人、和谐统一的人, 是具有主体性并能把握自己命运的人, 是作为人的人而非作为工具的人, 是在精神和心理上整全的人而非残缺的人”[2]。
整体论是全人教育的哲学基础。它极力“反对还原论、实证主义和笛卡尔自我与世界的二元论, 强调所有存在之终极统一、联系和内在意义的一种世界观或理论立场”[3]。在西方整体主义学习理论研究中, 布鲁纳综合了皮亚杰与维果茨基的观点, 提出了人的“个性—社会”互动与交融的整体发展理念。对两个截然对立的观点, 布鲁纳并没有简单地褒贬其中之一, 而是以其理论的独特性鲜活展现了两个维度的复杂张力与有效的融合。有学者把布鲁纳的理论称为“涵盖式”超越, 其所指体现了对立观点间的内在联系与融合。我国学者曾文婕在研究整体论时认为, 整体主义方法论有三重实质:一重是强调“整体观照”, 一重是着眼“具体探察”, 一重是追求“整体观照”与“具体探察”的相继相融。她之所以把“具体探察”作为整体主义方法论的实质之一, 是因为在普遍性里同时包含有特殊的个体的东西在内, 对“具体”与“特殊”部分进行深入考察, 可揭示事物整体的全貌。
以上的理论阐述使我们有以下认识:一是学者界定与理解的视角不同, 阐述概念不同, 但其实质都相一致:“既强调整体观照以揭示研究对象的同一性, 也着眼具体探察以探明研究对象各组成部分之间的相异性, 更追求两者之间经由相互碰撞与彼此浸染而达至平衡共生。” (曾文婕, 2008) 二是“全人教育”理念与“整体论”统一。“全人教育”理念是在整体论的观照下对人的发展提出的结构性要求, 是整体论哲学在教育实践中的应用与体现。三是“全人结构”理念是以追求“人的整体发展”为主要旨归的发展, 是以“整体”与“具体”的共融为存在依据的。其结构性意义体现于“整体”、“联系”意义的结构性。“全人结构”发展不存在固定的图式。正如荣·米勒认为的“全人教育不一定要发展为统一的思维, 理念的多元化, 系统的不固定化, 正是全人教育思维之特色。” (吴立保, 谢安邦, 2008) 基于此, 我们认为, 教师的“全人结构”理念的发展必然体现全人教育思想和整体性的哲学意义, 既强调“整体观照”, “具体探察”, 又要“追求整体观照与具体探察的相继相融”。如果在发展中突出某一指向而忽视整体性考虑, 那就会缺乏内在“联系”, 成为“肢解性”的教师发展。
二、教师作为“整体人”发展的缺失与反思
(一) 忽视“全人结构”理念的观照, 追求单向度人的教师发展指向
长期以来, 在我国高等教育“自上而下”管理体制下, 教师在强力的单向度制度设置的框架中基本丧失了自主发展权利和能力。这是导致教师单向度发展的主要原因。单向度人的教师发展指向表现在二个方面:一是“科学主义”单向度的工具人指向。被称为美国“科学管理之父”的泰罗将科学管理基本假设为:人受经济利益的驱动, 因而是可控的;效率即科学;科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制[4]。在这种取向下, 教师发展的主体性、创造性得不到应有的尊重。建国后, 我国高等教育采取了“大一统”的管理方式, 在教师发展上, “统一”成为教师发展的固定方式, 课程的“忠诚取向”成为教师合格与否的判断标准, 服从国家统一要求成为教师发展的价值取向。一句话, 计划经济时期教师的发展是以“被计划”、“被发展”和“被控制”为旨归的。二是功利主义单向度的工具人指向。其形成的原因有二:一是改革开放后, 高等教育进入了大发展时期, 随着高等教育格局的调整与规模的扩张也带来一些突出的问题, 一些高校盲目升格求“重”求“全”, 如“单科上综合, 一般上重点、专科升本科, 本科上硕博”等。在“大跃进”式的竞争中, 学校的实力, 特别是教师的科研成果成为衡量实力的重要砝码, 加之大学教学水平评估的科研导向, 把教师死死地推进了“单向度人”的角色发展之中。二是改革开放后, 出于大学功利性的需要, 只赋予教师发展以学科性内涵, 但这一片面的理解却在大学教学水平评估时得到了“合理性”的证明。在错误导向下, 作为大学发展的基础———课程与教学在教师发展中被忽视, 教师的人性得不到解放, 这也是高等教育规模发展时期教育教学质量下滑的一个重要原因。从我国建国后教育发展过程看, 特别是教师的职后教育一直没把人作为目的而作为手段, 高等教育概莫能外。其实质就是大学出于功利性发展需要, 注重强化单向度人的教师发展取向, 忽视“全人结构”理念的观照。
(二) 缺乏“历时兼共时”的整体性建构, 片面截取教师发展理念
“历时兼共时的建构”是利奥塔认识与解释后现代主义的方法论。意指对事物的分析需要从连续的历时态和间歇的共时态两个方面去理解。从教师发展角度说, 不同时期的教师发展理念, 承载着不同时期价值观、社会精神、文化态势、思维方式等对教师整体人、全人结构发展的观照。我们不能孤立地理解现代与后现代教师发展理念, “单一的历时态标准或共时态标准都难以完整地表达其内涵。它既是一个意义重大的历史阶段, 也是一种取向复杂的价值观、社会精神、文化态度、思维方式”[5]。当今在教师发展理念发展与传承中所欠缺的就是这种哲学的思考与历史的责任。目前, 在对教师课程与教学发展理念的理解中, 一些人总是把现代课程与教学理念说得一无是处, 好象后现代课程与教学理念可以解决目前课程与教学领域及教师发展中的所有问题。这种非此即彼的认识是极端片面认识论的体现。佐藤学曾说:“我们同‘后现代话语’沟通的课题, 既不是‘否定’‘现代’, 也不是‘超越’‘现代’。我们的课题在于持续的批评与创造:介入‘现代’的解构, 重新认识‘现代’的多层性与重层性, 挖掘埋藏与其古层与深层的教育实践的可能性。”[6]佐藤学的“介入‘现代’、重新认识‘现代’”所体现的就是现代与后现代的相继与共融。从教师发展角度说, 现代与后现代课程与教学理念各有利弊。作为理念, 只能说是某一职业群体在对某种问题或事物认识基础上形成的基本观点。从积极的角度思考, 现代与后现代教师发展理念都蕴涵着不同的价值观与基本策略, 哪一种理念更适用与更有效, 完全取决于教师发展的实践, 简单地肯定与否定都是片面的。
三、“全人结构”理念观照下教师发展原则
(一) 整体性原则
整体性是“全人结构”理念观照下教师发展的基本原则。所强调的是培养教师的整体发展, 整体性发展要涵盖两个层面:
第一, “全人结构”层面的发展, 指智能、情感、身体、社会、审美和精神潜能的发展。根据荣·米勒对全人教育的理解, 我们认为教师“全人结构”层面的发展应体现如下内涵:在智能上, 应体现于接受新知识、新事物的能力, 创新能力, 批判性思维能力, 发现问题、解决问题的能力。在情感上, 应体现强烈的职业忠诚倾向, 对自身与他人的人文关怀, 发展中心理调节与心理健康。在身体上, 其发展也不单指肌体的健康, 同时也指身体表达的缄默知识及比身体健康更加广阔的内容。教师的社会发展, 指教师的发展是必须在社会整体框架下进行。因为每一教师无一不受社会政治、文化、思想的影响, 任何教师个体的发展都无法从文化和社会脉络中完全分离出来。审美对教师的整体发展不可或缺, 是教师认识问题的特定方式, 是教师发展创造的源泉, 是教师一种富有体验性、哲理性与内在超越性的过程。审美对教师发展的深度介入可以极大地激发教师发展的情感和热情。在精神潜能上, 荣·米勒曾有这样的理解, 精神性比知识、技能更加重要, 教育不仅仅是知识的传递和技能的培养, 而应更着重人的情感、创造力、想象力、同情心、好奇心及对终极存在的体悟等内在情感体验与人格的全面培养, 从而达到人的精神性与知识、技能的统一 (谭敏等, 2006) 。
第二, 全面性层面的发展。其一是教师课程与教学发展。这是教师职业发展的核心, 是高校教师发展的重要主题, 也是高校教师发展的逻辑起点。其二是教师的组织发展。其指向是组织环境氛围对教师发展的托举与支持。其三是教师的专业发展。其关注的是教师某一学科专长的培养, 强调教师专业角色的成长和发展。其四是个人发展。主要指增进教师的人际交往能力, 职业的忠诚与认同, 人文品质的养成, 人生发展阶段规划与心理的健康等[7]。以上两个层面虽都以开发人作为第一目的, 但“全人结构”层面的发展指向的是人发展的完整性, 主要是指人性的发展。全面性发展指向的是人发展的多维性, 主要是指人职业的发展, 两者互为补充, 互为提升。社会发展实践证明, 没有任何一个事物的发展能独立存在, 教师的发展只有放在一个总体框架内去思考和理解才能实现其发展意义的整体性。
(二) 多元统一原则
目前, 在教师发展理念的选择中存在着非此即彼的多元对立表现:一是在选择中缺少与本土教师发展理念的融合。在相当长的一段时期, 我国教师的发展都是在西方理念、方法的话语背景下进行。由于理念不切合实际, 导致了理论上过度推论与实践中的种种不适应。盲目移植西方话语体系, 也使中国特色的教师发展失去了“合规律性”与“合目的性”的理论与事实基础。二是在选择中缺少与历时性教师发展理念的融合。在一些学者与专家看来, 进入后现代, 就是进入了绝对的“非理性”、“不确定”时代, 进入了“混沌的”世界。什么“技术”的、“理性”的、“确定”的与“普适”的都是错误的。在这种理念作用下, 泰勒的教师课程与教学观受到了全盘否定, 后现代教师发展理念受到无限的放大与吹捧。他们忘记了一位学者所说:“任何研究从本质上说都是建立在前人的研究的基础上的, 即使是一位普通的科学家也可以吹嘘说他比一些著名的前辈们看得更远, 因为他是站在他们的肩膀上的。”[8]三是在选择中缺少与共时性教师发展理念的融合。后现代时期是教师发展价值多元、教师发展模式多样化时期。对此, 一些专家学者由于缺乏社会责任, “各自固守独立的理论阵地, 陶醉于各自狭隘的天地中, 拒斥别人的介入或指责……, 有的甚至还进行人身攻击, 近似相互指责, 全盘否定”[9], 致使出现教师发展理念由多元到多而乱的境地。面对以上表现必须做到“三个必须”:一是在借鉴国外教师发展理念过程中必须强调对“自我区域”的捍卫。否则, 一味将国外一些原本就不完善的、不先进的、颇具争议的理念嫁接到本土的教师发展理念中, “指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵具有生命力的植物”, 那只能是乌托邦的理想主义。二是必须建立对话机制。除了同共时性的不同流派的对话外, 还要与历时性的不同理念对话。通过对话, 消除隔阂与偏见, 还事物本来面目。三是必须注重专家学者理念与教师实践的对接。理念虽然是实践的总结与概括, 但实践是复杂的, 来自于特殊时空实践的理念未必适用于所有的实践。教师发展具有校本性与实践性, 动态性与个人性, 不存在固定的、对号的发展模式, 也不存在“放之四海而皆准”的理念。为此, 坚守多元统一原则对教师发展尤为关键。
大学作为学术单位, 强调教师学术发展无可非议, 但作为高等教育机构, 大学培养人才的重任绝不可忽视。“全人结构”理念观照下的大学教师发展问题研究, 正是基于一个时期大学教师人才培养责任缺失, 追求功利性、片面性发展的反思所致。“全人结构”理念观照下的大学教师发展是个复杂问题, 处理好其整体性发展必须以有效的教师分类发展为前提。只有教师分类发展与“全人结构”理念相观照, 教师发展的价值才能实现。
参考文献
[1]Ron Miller.学校为何存在?美国文化中的全人教育思潮[M].张淑美, 蔡淑敏, 译.台北:台北市心理出版社, 2007.
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[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000:2.
[5][8][9]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海:上海科技教育出版社, 2003:4.288.288.
[6]佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社, 2003:60.
[7]徐延宇·高校教师发展——基于美国高等教育的经验[M].北京:教育科学出版社, 2009:30—38.
浅析全人衔接教育 篇2
“全人教育”是以北美在上世纪七十年代为开始的研究, 在以后逐渐形成了研究热潮, 其研究的内容进行了广阔深入研究, 也掀起我国教育专家研究热, 其代表人有蔡元培、陶行知等教育专家。特别是日本教育家小原国芳充分研究了西方先进的教育思想并在此基础上更深入地研究了全人教育, 且以实践相结合故在教育理论上大有建树。对于办学的七大目标:培养和谐人格的教育、尊重个性的教育, 自学自律的教育、建立在学理的基础上的教育、高效率的教育、尊重自然的教育、尊重师生感情的教育。
2 全人教育概念阐述
全人教育的教育内容应该是人类文化的全部内容, 包括社会的所有产物, 如果缺乏了人类文化的教育就是畸形的教育。佩斯泰罗奇就认为那些入学考试、填鸭式教育、死记硬背补习等教育都非全人教育, 他认为的全人教育应该有六方面:学问, 道德、艺术、宗教、身体、生活, 也就和小园国芳所理解相一致, 只是把它形象化了, 我们可以理解学问的理想在于真, 身体的理想在于健、道德的理想在于善、生活的理想在于富宗教的理想在于圣、艺术的理想在于美。这几方面就像六边形一样, 每个方向都代表一种美, 在人的发展中这六面缺一不可, 且需和谐发展, 这样的思想就像古希腊哲学家柏拉图的教育思想一样“和谐就是美”, 这就更好的阐释了全人的发展就是各方面和谐的发展。古今中外许多的教育家的思想都蕴含着和谐的教育思想, 孔子、孟子、柏拉图、亚里斯多德、杜威以及我们的胡锦涛总书记的建设和谐社会的思想都蕴含着全人教育。
3 怎样理解全人教育与因材施教
首先, 因材施教的教育是指尊重个性化的教育, 与全人教育并不矛盾反而两者应该是统一的, 完全的因材施教就是全人教育。人都是不同的, 每位学生都是独一无二的特殊个体, 他们都有不同的生活环境, 都具有自己独特的智能因素, 而当前教育则不太重视个体发展, 以分数论高低, 以考试定成败, 扼杀了多少人才!因此, 应该关注学生的个性差异, 注意个别对待, 及时发现每位学生的闪光点, 不失时机的进行培养, 才会出现更多优秀人才。再则, 由于学生的生活环境等诸多条件的不同, 必须尊重每位学生, 关注学生心理、生理等多方面的差异, 因材施教, 分层教学, 才能让每位学生学有所获。对个体智能划分, 无论就此八种还是更多, 姑且不谈, 但我认为多元智能理论特别关注学习者个体智能的差异性, 作为现代教育者, 如何把既是教学内容, 又是教学内容沟通手段或媒体的个体智能通过教育活动得以有机发展, 这必将成为学校实施教育改革、提高教育教。
一位教育专家讲到“世上没有任何两粒沙子是一样的, 也没有任何两粒相同的树叶。”这句话真是恰到好处地证明了我们每一个学生, 我们所面对的每一个孩子, 都是有千差万别的。特别是在我们这样的偏远民族学校由于家庭背景、社会环境等因素导致学生的差异更是严重。这就给我们老师带来了很大的压力, 就是说我们在如此众多的孩子当中, 又面对着如此大的差异, 如何根据学生的差异, 对学生因材施教, 我想这是目前在我们每一个老师面前摆的一个很严峻的话题。但是经过对课题的学习, 专家从各方面阐述了, 我们的学生差异虽然很大, 但是这种差异其实是有规律可循的, 即理解到的是孩子智力上是有差异的;孩子认知风格或者说学习风格也是有差异的;每个孩子学习动机是不一样的;专家运用了著名的儿童心理学家皮亚杰的理论进行分析, 我认真地学习之后我想对于我今后的教育、教学都会提供很大的帮助。为此, 我就自己今后将如何关注孩子个体的发展, 不让自己在成为故事中愚蠢的马夫。
尊重个体差异, 因材施像我们偏远山区的城镇小学一个班级的学生在知识能力、学习态度、学习方法等方面是存在着较大的差异的。原因就是留守儿童较多, 由于监护人教育观念、知识水平与教育方法等存在的缺陷, 以及“留守儿童”精神缺乏依托, 生活单调, 接受不良影响的机率大大高于正常家庭儿童, 加之父母不能足额或按时提供生活、学习费用等因素, “留守儿童”的教育与发展出现诸多问题。农村“留守儿童”的教育问题突出, “留守儿童”的生存状态堪忧。这对于我们当地的教师来说责任更重大。必须尊重学生的个体差异, 遵循因材施教原则, 让每个孩子都在学校享受到家的温暖, 从老师身上感受到父母般的关爱。
4 教育的关键问题“教师”
中国的教师很多都是“专业教育主义”的产物, 没有受过通识教育, 这就导致教师只会教授与自身相关的专业知识, 而不会全人教育, 即使有的教师会多种知识但是都是学而不精, 教师的全人教育思想能提升学生多方面的素养, 能有效的培养学生的人文与科学精神, 为学生的可持续发展奠定基础, 全人教育追求理性的发展与德性的完善, 教师应在“生命知识和方法是每个学生都应该掌握的”, 这就要求教师应不断的学习新的知识新的教学方法, 英国诗人曾经说过“学习曾经被了解过的与被叙述说过的一切”。今天教师教学素养的重要内容是:超越教科书来理解课程, 懂得课程资源开发的基本路径, 不能停留在专研教材理解教材上, 这就要求教师要与学生一样不断的学习。
5 结论
全人教育并非单纯的以教室为媒介并以传授知识为主的教育, 全人教育主要是以围绕学生为主的德、智、体、美、劳, 注重以人为本的教育, 教师在教育学生时也在是教授单一的传统知识, 而是注重教学的基本要素即知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观的培养, 笔者认为这样的教育才是全人教育, 教师注重自身素质的提高也注重培养全面育人是思想即全人教育。
摘要：全人衔接教育来自于“全人教育”, 全人教育顾名思义就是指培养完整的人的教育, 培养以人为本, 把个体的躯体、身心、情感、精神、心灵力量融为一体的教育, 以关爱、关注、关心为主的全面教育。
关键词：全人衔接,全人教育
参考文献
[1]小原国芳.小原国芳选集[M].北京, 北京人民出版社, 1993年版.
[2]怀特海, 徐汝舟译.教育的目的[M].北京:生活·读书, 2002, 137.
安全人的“洪荒之力” 篇3
第一, 要懂得“蓄力”。“蓄力”是积蓄全部力量的过程, 也就是安全人要具备两个方面的能力:一是安全专业的技能, 如消防、电气、机械、危险化学品等。二是安全管理能力, 如策划能力、组织能力、沟通能力等。“蓄力”是一个长期过程, 需要安全人在长期坚持学习和实践中进行积累。安全人的“蓄力”, 就是要不断地加强学习和实践。
第二, 要善于“借力”。一是“借势”。长期以来党中央、国务院高度重视安全生产, 新修订安全法对企业违法的追究力度可说是史上最严, “党政同责、失职追责”, 最高人民法院、最高人民检察院公布的《关于办理危害生产安全刑事案件适用法律若干问题的解释》, 原则上以死亡1人、重伤3人, 或者造成直接经济损失100万元作为入罪标准。“十三五”规划里的安全部署等, 都可以做成一份对企业高层管理人员的培训教材或告知他们这些信息, 让他们知道新的安全形势和法律风险, 提高其对安全生产的重视, 再给企业制订一份安全法律风险规避的方案, 这样, 一些安全管理的计划或活动自然好推动。二是“借平台和资源”。如今是移动互联网的时代, 互联网上有太多的平台和安全资源。例如:公安消防局的危化品事故处置应用微平台, 可以完全免费学习危化品处置的知识。还有微信群、微信公众号、安全网站等, 可以用来开展安全培训、发布安全信息、搞线上安全活动。还有当地安监、消防局、交通局、安全协会等都有很多资源可以借以利用。三是“借经验和方法”。可以请杜邦、壳牌等企业的顾问来公司进行辅导, 借助他们的经验和方法来提升本企业的安全管理水平。另外, 国内外知名企业的很多安全管理经验和工具是公开、免费的, 只需结合企业实际进行本土化的改造、运用。四是借“团队之力”。越是复杂、棘手的问题, 越要依靠团队。一线员工、班组长、生产管理人员、HR等都是企业安全生产团队的成员, 不要忘记了团队的智慧和能量。
最后, 要有“心力”。“心力”包含信仰、意志和心态。安全人要有信仰, 要相信企业零伤害是可以做到的, 相信安全是优先的。安全人应有坚强的意志力, 不会因受到委屈或遇到困难而退缩。傅园慧的乐观、开放、幽默值得安全人学习。当前, 大部分企业安全管理现状并不乐观, 有的甚至很差, 安全又是一份较严肃的工作, 但这不妨碍我们拥有一个乐观、开放、专注、积极的心态去做事。
开展四项教育 全面塑造安全人 篇4
今年的“职工安全教育工程”是去年“职工安全教育攻坚战”的进一步深化和延续, 邢台矿工会作为牵头部门, 为落实好这项工作, 积极协调各相关部门, 在继承和发扬传统安全教育方式和方法的基础上, 从以人为本的角度认真思考和研究更贴近职工、更切合实际、更能打动职工的安全教育新方法、新载体, 形成了四项教育模式, 即亲情教育、案例教育、正面教育和素质教育, 为扎实推进安全教育工程起到了积极作用。
1 实施背景
培养职工良好行为习惯, 塑造本质安全人是安全教育的重要目的。通过近二十年我矿伤亡事故的分析, 绝大多数是由人的不安全行为造成的。改变这些不良行为就要靠安全教育的不断熏陶, 在潜移默化中让安全第一的理念深入人心。长期以来, 我们在安全教育方面, 也已形成了一个基本套路, 并起到了一定效果。但一些说教式的、形式呆板的一成不变的教育方式, 容易让人产生厌烦甚至逆反心理, 使教育效果大打折扣。所以我们在安全教育的方式方法上, 除了继承过去一些行之有效的教育方法外, 还需要不断创新, 特别是要把好脉、找准点, 使职工愿学、愿听。从内心上受到感化, 受到震撼。
2 实施过程
2.1 成立领导小组
为深入推进职工安全教育工程, 矿专门成立了以矿长、书记牵头的领导小组, 并制定安全教育规划, 由各相关部门分头进行落实。每月召开一次协调会, 对安全教育活动进行总结, 评估安全教育效果。
2.2 开展调查研究
在区管、班组长、职工中开展不同层次的调查研究, 采用问卷调查与面对面调查的方式, 征询干部职工对安全教育活动的意见, 对好的建议进行归纳整理。今年4月份在井下生产单位发放调查问卷360份, 通过分析整理, 归纳出了“三违”的特点共五条, 一是“三违”人员多集中在劳务工;二是“三违”人员文化层次普遍较低;三是操作性“三违”多集中在劳务工身上;四是上中晚班的职工出现“三违”的几率较大;五是节假日“三违”较多。我们将调查结果向各级领导进行了详细汇报。
2.3 制定改进措施
对反映比较集中的具有代表性的意见, 分别成立课题攻关组, 研究改进措施, 制定改进方案, 通过讨论后予以实施。
2.4 跟踪督导
成立四个督导组, 对职工安全教育活动计划进行督导, 督导过程中发现的问题, 以简报形式进行通报, 促使责任人和责任单位按活动计划保质、保量完成任务。
3 具体做法
从打造本质安全职工的角度出发, 我们利用亲情教育、案例教育、正面教育和素质教育四种手段, 开展全方位、立体式的安全教育, 收到了良好效果。
3.1 抓典型, 提升重点职工安全意识
在对“三违”职工的教育上, 充分发挥“三功两素”实训站的阵地作用, 认真推行“六部跟踪”帮教法。通过停工学习、业务考试、现身说法、亲情谈话、电视访谈、区队认领六个环节, 从不同的角度让职工充分认识到“三违”的危害性, 警示职工不敢违章、不想违章。其中, 我们把电视访谈这一环节作为既教育本人, 又教育他人的重要一环来抓。一开始, 遇到了较大的阻力, 很多“三违”人员不配合, 怕丢人。但通过做耐心细致的工作, 讲道理、讲意义, 职工的思想阻力逐步消除, 他们用切身的体会、深刻的认识、朴实的语言, 深刻反省了不良行为的危害, 起到了非常好的教育作用。
3.2 强培训, 提高队伍整体安全素质
我们采取灵活多样的安全教育形式, 让职工时时处处感受到安全文化熏陶。班前每日一题、开工前手指口述、班后点评、建设工作面安全文化站等等, 实现了全过程的安全教育。我矿创新推行的“四预”双掌控安全管理法, 充分体现了预防为主的安全工作方针, 通过班前预测、岗位预想、现场预知、操作预控四个步骤, 培养了职工良好的行为习惯, 达到了预防事故的目的。大力推行全员岗位描述, 要求每位干部职工本着干什么、懂什么、会什么的原则, 编写不低于3000字的岗位描述内容, 然后熟记于心, 背诵流畅。经过一个多月的强力推进, 90%以上的干部职工已能非常全面、准确地讲述自己的岗位职责、工作流程、安全风险预知、安全质量标准化等内容, 职工自觉按章操作、主动发现和消除危险源已经成为一种良好习惯。充分利用职教中心和区队学习日活动, 对职工进行系统的安全业务知识培训, 不断提升职工的理论知识水平, 增强技术操作能力。今年首次开办的技师大讲堂, 由52名技师轮流为职工上课, 传授他们的绝技、绝活, 既发挥了技师的作用, 又让职工学到了真本领。另外, 我们还聘请安全生产标兵, 为职工传授“安全经”, 讲授他们如何做到“三不伤害”, 使职工受益匪浅。
3.3 用真情, 感化职工不想违章
充分发挥二道防线作用, 让职工家属积极参与到安全防范工作中, 实现了安全教育从八小时以内向八小时以外延伸。女工协管会充分发挥自身优势, 常年开展“常吹安全枕边风”、职工家属与“三违”人员谈心、读安全家书、冬送温暖夏送凉、四季送平安、邀请职工家属讲述安全体会等系列活动, 在让职工深切感受到亲人关心、关爱的同时, 也感受到了亲人对他们的牵挂, 对他们的安全祝福, 更感受到了作为一名父亲、一名儿子、一名丈夫应承担的家庭和社会责任。
3.4 创形式, 提升安全教育吸引力
积极探索和尝试更有效、更具有吸引力的安全教育方式方法, 让职工在轻松愉快中学习安全知识, 接受安全文化的侵润。我们利用网络平台, 创建了QQ群, 将群安员、班组长、协管员、党员、团员纳入群中, 定期发送安全格言、安全叮嘱、安全知识等内容, 朗朗上口又略带诙谐的语言, 更容易记得牢。由矿团委自编、自导、自演的话剧《曾经》, 围绕一个工亡家庭发生的故事, 向观众诠释了生命的意义, 很多观众大受感动, 对安全工作也有了更深刻的理解。该剧多次上演, 深受职工欢迎和好评。
4 取得效果
4.1 提升了职工懂安全、会安全的本领
采取不同岗位的技能培训和岗位描述, 职工对自己的岗位职责、工作标准、可能存在的安全隐患以及应采取的措施有了比较明确的认识, 提高了对事故的预知预控能力, 减少了危害的发生。通过强化培训, 井上下全部达到了持证上岗, 在公司的技术比武中, 取得了4个第一, 4个第二和8个第三的好成绩, 前三名总数在全公司名列第一。全矿评选出了59名工种技术带头人, 52名技师, 职工队伍素质大幅度提升。
4.2 安全意识普遍增强
职工深刻认识到安全的重要性, 在生产中首先想到的是安全, “三违”现象明显减少。1-11月份杜绝了重伤以上事故, “三违”率与去年同期相比下降了35%。轻伤事故比去年同期下降了20%, 非伤亡事故比去年同期下降了15%。
4.3 安全教育手段进一步丰富
通过探索和实践新的安全教育方式, 实现了由单调的、强制性的安全教育向多样的、职工自愿参加的安全教育转变, 井口安全广播站、微电影、微课堂, 读安全家书, 排练安全话剧等新的安全教育形式, 直观、生动, 思想深刻, 内容丰富, 职工喜闻乐见, 扩大了安全教育面, 大大提升了安全教育效果。
参考文献
[1]安洪昌著.现代班组安全管理务实[M].北京:红旗出版社.
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[3]祁有红著.生命第一员工安全意识手册[M].北京:新华出版社.
全人结构论文 篇5
改革开放三十年来, 中国已经深深地融入了世界市场和世界体系, 这意味着中国不可避免地要影响世界, 也要被世界所影响。为此, 我们在国内加快构建社会主义和谐社会的同时, 还要妥善处理好与外部世界的关系问题, 促进国际社会的和谐。自从党的十六大党中央提出构建和谐社会以来, 为建设社会主义和谐社会创造良好的外部条件, 党和国家第三代领导集体根据国际形势的发展变化经过深思熟虑又向全世界郑重提出构建持久和平、共同繁荣的和谐世界的战略思想。这种对外战略思想, 正如胡锦涛主席在纪念联合国成立六十周年的首脑会议时所表述的那样:应当尊重各国自主选择社会制度和发展道路的权利, 相互借鉴而不是刻意排斥, 取长补短而不是定于一尊, 推动各国根据本国实际情况实现振兴和发展;应该加强不同文明的对话和交流, 在竞争比较中取长补短, 在求同存异中共同发展, 努力消除相互的疑虑和隔阂, 使人类更加和睦, 让世界更加丰富多彩;应当以平等开放的精神, 维护文明的多样性, 促进国际关系民主化, 协力构建各种文明兼容并蓄的和谐世界[1]。
二
构建和谐世界战略思想的提出有其深刻的时代背景。在全球化时代, 由于各国联系的加强和相互依存度的提高以及面对全球性的共同问题, 全人类的共同利益越来越成为人们的关注点, 成为影响和制约一切国际关系行为主体的重要因素, 成为各国国家利益中的有机组成部分。
在不断发展的科技革命和生产国际化的推动下, 商品、资本、服务、技术、人才、信息等生产要素在世界范围内的流动日益扩大和深化, 国家经济突破了一国的界限, 进而要求在全球范围内配置生产要素, 以获得最佳经济效益, 充分利用国际国内两个市场, 优化资源配置, 拓宽发展空间, 以开放促改革促发展, 由此而形成了主权国家之间经济上无法割舍的联系。各国之间经济交往的日益频繁, 相互依赖、相互渗透日益加深, 所有国家、地区和国家集团的所有经济部门和经济环节都连成牵一发而动全身的有机整体。在当今全球化时代条件下, 任何一个国家都不再可能关起门来孤立地发展, 只有适应全球化潮流, 参与全球竞争, 成为全球化这个有机整体不可分割的组成部分, 才能加快发展, 否则就会被边缘化。同时, 经济全球化的迅猛发展, 必然波及到政治、社会、文化等诸多领域。世界各国之间的经济、政治、社会和文化的相互交织和依存日益密切和加深, 这种趋势必然导致同一性的增强。中国越来越脱离不开这个大环境。改革开放后的今天, 中国已不再是旧式的“中央帝国”或游离于国际社会之外的“孤独的革命者形象”, 而是“今日地球村”里维护整体和平与稳定、促进共同发展与繁荣的一个重要成员[2]。
另外, 也应看到, 随着人类社会伴随经济全球化浪潮的推进和科技革命不断向前发展, 许多关系到国家生存和发展的问题已超越了国界而成为世界性的问题, 诸如环境污染、人口猛增、毒品泛滥、核武器扩散、恐怖主义肆虐、世界范围的移民潮以及富国与穷国之间差距的拉大等等, 成为威胁全人类共同利益的全球性问题, 这些全球问题的出现反映了当代人类在人与人、人与自然关系以及人类自身发展所出现的危机。这些问题并不因为你是社会主义国家还是资本主义国家、是发达国家还是发展中国家而存在或不存在。各国无一例外地都面临着防止战争、寻求发展、保护生态环境、控制人口、合理使用资源、反对恐怖主义和毒品泛滥等问题。而能否解决这些问题, 不仅涉及到全人类共同的当前利益, 而且也决定着全人类共同的未来利益。这些问题影响的日益普遍性和整体性无不显示了全人类必须面对共同挑战, 人类社会的利益和命运如此紧密地联系在一起, 全人类共同利益作为一种真实的客观存在已摆在我们的面前。同时, 全球问题的“全球性”除了表现为它的存在方式的全球性以外, 还表现为解决问题所必须的全球性行动。在全球化条件下, 如何维护世界和平、缩小南北差距、保持生态平衡、治理环境污染、控制人口增长、打击贩毒吸毒和恐怖主义等“全球问题”是各个国家没有办法通过传统的外交来加以控制的, 也不是单独或少数几个国家所能全部解决的。我们正在经历的这场发端于美国纽约华尔街蔓延至整个资本主义世界乃至全球的金融危机, 几乎所有的国家都没能幸免于难, 只有世界各国通过加强交流与协商, 通力合作, 探求有效的应对之策, 才能共渡时艰。
国家利益将同全人类共同利益并行不悖地存在和发展, 全人类共同利益越来越成为人们的关注点, 成为制约一切国际关系行为主体的重要因素, 同样, 维护全人类共同利益成为负责任的大国对外关系的理性选择和价值定位。坚持国家利益与全人类共同利益的和谐统一, 也是中国处理对外关系的基本原则。中国的对外战略必须兼顾国家利益和全人类共同利益, 处理好其间的关系。坚持全人类共同利益和国家民族利益的统一, 也是中国国家利益原则的基本内容。江泽民同志说, “中国是国际大家庭的一员。中国离不开世界。中国的改革开放和现代化建设, 需要一个长期的国际和平环境, 需要同各国发展友好合作关系。世界也需要中国。世界的和平与发展, 需要中国的稳定和繁荣。”[3]十六大报告中, 江泽民同志在坚持和发扬国家利益原则基础上, “主张顺应历史潮流, 维护全人类的共同利益。”他说, “中国外交政策的宗旨, 是维护世界和平, 促进共同发展。我们愿同各国人民一道, 共同推进世界和平与发展的崇高事业。”[4]在新的历史时期, 胡锦涛主席代表中国人民又向全世界郑重提出构建持久和平、共同繁荣的和谐世界的战略构想, 这是中国国际关系价值取向的新发展。
三
在全球化时代, 全人类共同利益和国家民族利益是有机统一的, 在维护国家民族利益的同时, 又要从全人类生存和发展的需要出发, 维护全人类的共同利益, 构建持久和平、共同繁荣的和谐世界, 促进人类进步事业的发展, 这是时代发展的需要。
“全人类的利益高于一切”是前苏联改革时期戈尔巴乔夫所倡导“新思维”的重要内容。戈尔巴乔夫认为, 在世界成为一个整体和核威胁的条件下, 阶级利益和民族利益就退居次要地位。提出把全人类的利益置于时代的至高无上的地位, 即“新思维的核心是承认全人类的价值高于一切, 更确切地说, 是承认人类的生存高于一切。”[5]应该说, “新思维”的提出有其积极的一面, 他看到了时代的变化, 部分揭示了过去集团对抗的意识形态化根源, 并试图通过寻找全人类的共同利益和全人类所面临的共同问题来消除这种对抗。在变化发展的世界中, 看到世界相互联系, 表达了对全球共同利益的关注。从其所倡导的反对军备竞赛、维护世界和平、国际关系非意识形态化、不同社会制度国家和平共处等方面来看, 具有相当的积极意义。然而明确地把“全人类的利益高于一切”, 作为“新思维”的核心, 认为“全人类的价值高于一切”, 高于一个国家、一个民族、一个阶级的利益, 把抽象的人道主义观点当做处理国际国内问题的准则, 实质是否定阶级利益和国家利益, 这在西方猛烈的“和平演变”攻势面前具有极大的麻痹性, 它使得苏联在国际上放弃了应该进行的斗争, 最终导致了向西方社会的全面的无原则的认同。虽然, 随着全球化进程的加深, 世界各国共同利益增多, 但是还远未形成超越一切的全人类的“共同利益”。在国际上, “国家利益”仍然是驱动国家之间互动的最基本的要素。“新思维”中倡导的国家利益服从于全人类利益实属本末倒置, 是以主观的美好愿望代替国际关系的客观现实, 是严重的形而上学。这种抽象宣扬全人类利益的人道主义, 不但违背了马克思主义和列宁主义的基本理论, 也与当时冷战局势格格不入。在“新思维”指引下, 在国际舞台上更是对西方无原则地让步, 最终内政、外交矛盾总爆发, 酿成了苏联这个世界上最大的社会主义国家的土崩瓦解。
维护全人类共同利益、构建和谐世界也是与今天在经济全球化基础上的所谓“世界主义”是不同的, 我们提倡维护全人类共同利益是以全球的视野来认识和考察整个人类社会生存和发展所面临的共同利益。而“世界主义”则是建立在以西方国家占主导地位的经济全球化基础上, 以维护西方发达国家世界霸权为目的的, 它是霸权主义和强权政治在全球化背景下的新形式。依此为指导建立起来的国际秩序, 必然是不公平、不合理的国际秩序, 国际社会必然会充满各种复杂的矛盾和斗争, 这与我们所要构建的持久和平、共同繁荣发展的和谐世界的努力完全是背道而驰的。
构建和谐世界是中国国际战略的新理念, 体现了和平与发展作为时代主题的发展趋势和客观要求, 表达了世界各国人民的共同愿望, 反映了全人类的共同利益。发展中国家渴望和平, 期盼国际政治经济秩序的公正与平等, 消除贫困与落后, 实现世界各国人民的和谐共处。同时, 发达国家的人民也要求远离战争, 永享和谐幸福的生活。构建和谐世界的国际战略思想带给人类的是福祉, 它必将得到各国人民衷心拥护。对于中国而言, 构建和谐世界不仅是国内构建和谐社会的一个延伸, 更表明构建和谐世界是中国义不容辞、责无旁贷的大国责任和历史使命。可以说, 和谐世界国际战略思想的提出, 并通过我国的外交实践去努力构建和谐世界, 使中国作为世界上负责任的大国形象的轮廓越来越清晰了。只要世界各国人民携起手来共同努力, 从全人类的生存和发展的共同利益出发, 为世界和平发展及人类社会的进步事业多作贡献, 未来的世界必将是一个持久和平、共同繁荣的和谐世界。
参考文献
[1]胡锦涛.努力建立持久和平、共同繁荣的和谐世界[N].人民日报, 2005-09-16.
[2]王逸舟.全球政治和中国外交[M].北京:世界知识出版社, 2003:47.
[3]江泽民.让我们共同缔造一个更美好的世界, 江泽民文选:第1卷[M].北京:人民出版社, 2006:481.
[4]江泽民.全面建设小康社会, 开创中国特色社会主义事业新局面[M].北京:人民出版社, 2002:47.
全人结构论文 篇6
(1) 全人教育的内涵。日本教育家小原国芳在他的《全人教育论》中说:“全人教育就是完全人格、和谐人格的教育。它的教育内容应该包括人类文化的全部, 而缺乏人类文化的教育则是畸形的教育。”
(2) 全人教育的教育目的。从字面上, “全人”可以理解为具有完整人格, 且在发展过程中任何一方面都不能有所偏失, 得到全面发展的人。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中指出:“为了科学研究和专门化的需要, 对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”而“全人教育”以塑造未来为目的, 倡导以“育人”为本分, 强调以开发人的理智、情感、身心、美感、创造力和精神潜能为教育目的。
(3) 全人教育的培养目标。全人教育的培养目标在于“全”, 这不仅仅意味着培养人的全面素质, 更蕴涵着一种广阔而博大的世界观。全人教育理念注重培养完全的、整体的人, 使人的德、智、体、美、劳全面发展。
2. 中职德育实施的现状
一是德育目标过分强调社会的价值, 忽视个体的价值。由于过分强调社会价值, 强调共同的价值取向, 伤害了个体的积极性, 以至于个体对于社会价值是知而不信, 知而不行。
二是在德育工作中, 学校德育工作者逐渐趋向于专人化。主要是班主任、学生处和保卫处等负责学生的德育工作, 而其他的科任老师只是进行教学工作, 这样的德育工作不是全员的, 而且加大了德育工作的难度, 亦难以取得想要的成效。
三是德育内容过分强调道德认知, 忽视道德情感、意志及行为。在学校中, 我们主要是学习有关德育的一些学科, 强调知识的学习, 而不注重行动。
四是德育方法太过刻板教条。教师在德育工作中说大话、摆道理, 道德教育变成道德说教。在德育学科的教学中, 教师照本宣科, 内容枯燥乏味, 考试死记硬背。
3. 全人教育理念引入德育模式的必要性
中职校在德育教学过程中出现重智育轻德育的现象, 而全人教育理念的引入, 能让德育教学得到重视。另外, 现在学校德育教学的内容偏向思想政治教育, 缺乏必要的职业道德和法律常识教育, 而全人教育观念是人的各个方面都得到发展, 这提示我们在德育教学过程中不仅要关注思想政治教育, 也要关注职业道德和法律常识的教育。此外, 在学校德育活动中, 老师大部分注重德育认知的教育, 忽略德育情感、德育意志、德育行为的培养。
4. 全人教育理念下中职校德育
(1) 德育目标。社会本位的德育目标认为社会价值高于个人价值, 个体本位的德育目标认为个人价值高于社会价值, 而社会发展与个人发展是辩证统一的关系, 因此不应该偏重于一方而忽视另一方, 应该把社会目标和个人目标统一起来。国家教育部门可以联合其他部门一起全方位了解中职学校学生的德育现状, 从宏观上制订切实可行的兼顾社会目标和个人目标的中职学校德育目标, 对中职学校教育者进行不间断培训, 让他们正确理解并积极实施国家确定的德育目标。
(2) 德育内容。德育内容包括了思想教育、政治教育、法制教育和品德教育。在实际的德育过程中应该包括这四方面, 不管哪一方面都不可偏废。作为职业学校, 更应该加强职业道德教育, 培养学生的职业精神和职业品质, 为国家培养更多德才兼备的高素质的劳动力。
(3) 德育方法。德育过程中, 德育工作者应营造良好的校园物质文化环境。具体做法如下:加大德育力度, 召开学生家长会、组织家长一起讨论德育内容, 阐述各自的观点, 让家长有意识地在现实生活中对自己的孩子进行德育;组织学校人员对社会其他成员进行宣传工作, 给每个学生发德育倡议书, 让学生知道哪些是校园里存在的不文明现象;开展宣传月活动, 在校园内举行文明班级评比、演讲比赛、黑板报、主题班会、法制教育等专题活动, 通过活动让学生领悟真谛、净化心灵, 从而培养良好的品质;多张贴励志、文明向上的标语、标牌。让学生能切实感受到学校德育的决心, 并能促动学生主动督促自己加入到创建文明校园的活动中来。
参考文献
[1]左国胜.中职学校实施全员育人导师制德育模式初探[J].职业教育研究, 2013 (08) .
全人教育的本土化诉求及实践对策 篇7
改革开放三十多年来,我国教育事业在办学规模上有了长足的发展,教育科学正越来越贴近现实、贴近群众、走向世界。然而,要建设有中国特色的社会主义教育理论体系,还需要正确处理现代教育与传统教育的关系、外国教育经验与本土经验的关系、理论与实践的关系等。在继承和弘扬自身优秀文化的基础上,积极吸收人类文明的一切优秀成果,借鉴世界上先进的办学和管理经验,和我国自己的经验相结合,实现教育传统的本土化。[1]
1 全人教育本土化的理论依据
1.1 全人教育符合马克思主义“人的全面发展”的教育思想
兴起于20世纪六、七十年代北美的全人教育强调人的整体发展,强调个体的多样性,强调经验和个体之间的合作,强调培养全人。马克思关于人的全面发展理论指出人的全面发展是社会主义教育的根本指导方针和最高教育目标。[2]它包括三个方面的内容:一是人的劳动活动、人的需要和人的能力的全面发展;二是人的社会关系的全面发展;三是人的素质的全面提高和个性的自由发展。人的素质的提高包括人的身体素质、心理素质、想道德素质和科学文化素质的有机统一及均衡发展。[3]可见,马克思主义“人的全面发展”的教育思想是全人教育的本土化理论依据之一。
1.2 全人教育符合中国当代科学发展观的思想
胡锦涛同志在党的十七大报告指出,“科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。”以人为本,就是从人的现实需要出发,促进人的全面发展。全人教育契合中国当代科学发展观的重大理论,强调从人的现实需要出发,促进人的全面发展,包括身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面得到全面发展。“全人”强调在全面发展的基础上,依照个人的现实需求,使每个人的个性得到自由、充分的发展,彰显多彩的生命魅力。[4]
2 全人教育本土化的实践依据
全人教育借用生态学、神话学、系统学、人类精神传统等概念,整合原始文化、东方文化中的某些观念和方法论而建立起来的以生命意识、整体视野、生态视野、全球视野为特征的教育理论。[5]全人教育思潮已经形成了一场世界性的全人教育改革运动,在北美、澳洲、欧洲、亚洲、港台,对各级各类教育产生了重要影响。[6]1997年,台湾提出教育改革要以全人教育为目标。2002年6月,原香港特区行政长官董建华表示,为了配合知识型社会的需要,保持香港的竞争力和经济活力,香港将全力以赴落实教育改革,建立以“全人教育”和“终身学习”为中心的教育体系。[7]全人教育在这些教育水平相对较高的不同地区的教育实践证明,全人教育在我国的本土化,必将会更加丰富我们的教育理论,完善我们教育政策,为21世纪我国教育的腾飞插上翅膀。
3 全人教育本土化的诉求
全人教育的本土化诉求脱离不了我们现存的教育基础和现状。否则,全人教育将会走向绝对化和极端化,失去其实践意义。
3.1 当代教育理念的丰富完善离不开全人教育
人的全面发展、和谐发展、整体发展,是教育史上的一个永恒话题。全人教育在本质上和通识教育、终身教育、素质教育并不矛盾,相反,它的本土化可以使这些教育理念更臻完善。不少人认为全人教育就是素质教育。其实不尽然,两者虽然内涵及提出的本意比较贴近,实际上“全人教育”中包括有素质教育。全人教育是一个较之素质教育更为内在、更为深入的教育观念,是一种充满理想主义色彩的有相当超前成分的教育观念。从特定的意义上讲,全人教育就是在通识教育和全面素质教育基础上的“完人”教育,它所要追求的是人的、人生的、人类社会所能允许达到的最佳境界和最佳状态。[8]“全人教育”的内涵有三:一是人之为人的教育,即“通德”的教育;二是传授广博知识的教育,此为“通识”的教育;三是和谐发展心智,以形成健全人格的教育。如此理解,那么,全人教育应该是“通识、通德、心智和谐发展”的教育。[9]
3.2 学生个体发展离不开“全人”教育
教育的最终目标是使学生得到发展,就是说教育过程中要充分尊重学生的个体体验,承认学生认知方面、能力方面、情感体验上等的差异。作为教育的主体,学生是自然性和社会性的统一,是能动性和受动性的统一,是共性和个性的统一,这使得教育更加复杂化。而我国当前教育实践过于简单笼统化,教育目的功利性、教学内容的单一性、教学方式的投机性使学校、学生、老师、家长处于应试与德育、美育发展的夹缝中难以做出选择,学生自身发展处于被边缘化的位置。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的一份报告指出:“教育应当促进每个人的全人发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”[10]可见,全人发展的思想精髓就是以人为本,即着眼于学生个体的内在潜能,根据个体差异给予充分的引导最大限度地唤醒、激励、开发每个学生的潜能激发其创造精神,使他们成为自主自觉、优化而和谐发展的健全个人。
3.3“天人合一”思维模式的挖掘离不开“全人”教育
中国古代的哲学家的人与天地万物相统一的和谐思想在中国思想发展史上占有重要的地位,是中国传统文化思想的基础和归宿。儒家“天人合一”思想认为人是自然的一部分,肯定天地万物的内在价值,主张热爱自然,热爱生命。国学大师季羡先生把“天人合一”思想提高到思维模式来论述,认为“天人合一”思想“非常值得注意,非常值得研究,而且还非常值得发扬光大,它关系到人类发展的前途”,“是东方综合思维模式的最高最完整的表现”。[11]可见,对“天人合一”思想的挖掘开发具有非凡的意义。我们可以借助全人教育赋予这种思想更加丰富它的文化内涵,使它符合时代精神,顺应当代人的价值体系和道德体系。
4 全人教育本土化的实践对策
4.1 教育理念的转变是全人教育实施的关键
教育理念是教师在深入理解教育工作的基础上所形成的关于教育的基本观点和信念。有无职业理念是专业人员与非专业人员的重要区别。教师有明确的教育理念后,便可高度自觉地、富有责任感地去从事自己的教育事业。全人教育的理念强调教育的范畴应该是整体性的、全面性的,培养出来的学生应该是在心理上、智慧上及体魄上等各方面健全均衡的发展。也就是要让学习者不仅学习到各种知识,还要接受道德与正确的生命价值观念,并且启迪他们学以致用,帮助他们应用相关知识应对现实社会的种种考验,更重要的是拥有追求真、善、美的人生目标,学会面对生活中的危机并转成正面的机会,成为愿意服务大众、贡献社会的人才。
4.2 走出升学教育模式是实施全人教育的根本
在升学教育模式中,读书的目的就是升学,顺利升学达到目的是成功者,反之则是失败者。对应这一模式,陷入“为升学而读书”这种悖论的怪圈与我国的教育长期沉积沿用的升学教育模式不无关系。然而,现代教育理论重视的是通过教育,彰显个性,完善自我,服务社会。全人教育就是这一教育理论的最好体现。全人教育以人为本,发挥教育、读书对人本身能力与素质的提升作用,以及对人格的完善作用。这是教育本质的回归。因此,我国教育只有增加公民教育、生活教育、生态教育等内容,才能让受教育者从中获得使生活更美好的知识与能力,给自己带来的读书收获与体验,使教育具有可持续性。
4.3 教师素质的提高是实施全人教育的保证
教育大计,教师为本。教育方针,教育方向和人才培养目标,是通过教师来实现的;各项教育制度,要通过教师来执行;教育质量,学生素质,要通过教师来提高。全人教育的推广和深入,对教师队伍的素质的要求也越来越高,提高教师的素质是教育工作不懈的追求。教师素质的提高,不仅仅是学历层次的提高,知识面的拓展,更重要的是实际工作能力的提高。教师要追求“实效、灵活、创新”的教研活动,在“实”字上作文章,开展有目的、有计划、有系统的教学常规性活动;在“活”字上下功夫,开展有重点、有层次、有要求的培训活动;在“新”字上创特色,开展有理论、有实践、有总结的课题研究活动。只有这样,全人教育的实施才能得以保证。