全人理念

全人理念（共11篇）

全人理念 篇1

1 全人教育概述

1.1 全人教育理念的发展

1.1.1 全人教育理念的缘起

“和谐发展”的教育理念在古希腊时期已经孕育而生, 是全人教育理念的雏形。中国自古以来就提倡“全人教育”, 重视人身心的协调发展, 强调人与自然和谐共生, 即“天人合一”。我国西周时期所设置的“六艺”, 体现了德、智、体、美等育人目标, 主张思思德教育和传统文化的传承, 要求按照礼仪规范约束自身行为, 重视内心情感的养成, 从而充分体现出和谐、全面的人才培养观。孔子“仁”教育;孟子“明人伦”为中心内容的伦理道德教育;荀子“大儒”教育;道家老子提出“法自然”更是强调“人法地, 地法天, 天法道, 道法自然”的天人合一境界, 主张人与自然和谐共生, 返璞归真。这些均体现了我国古代以培养完整人格, 具备道德、学识上的多重修养, 重视道德伦理培养的培养教育目标。

1.1.2 全人教育理念的兴起与发展

早在上世纪二三十年代, 西方国家也开始倡导全人教育理念, 经过几十年的发展, 这种理念在西方国家日渐成熟。欧洲文艺复兴时期的教育更关注人的个性, 希望通过教育来实现心灵的解放和人性的和谐全面发展。新兴资产阶级的学科体系比较完善, 以培养智慧、信仰、身体和品的行为和谐发展的人才为目标, 学习内容除了拉丁文和希腊文, 还设有几何、天文地理、法律等内容, 另外还要学工农、园艺知识, 以达到培养实际才能的育人目的。欧洲工业革命时代提倡“完整的教育”, 认为应该顺应人的天性来开展教育, 崇尚和谐自然的育人理念。全人教育包涵许多饶有特色的育人思想, 因此学术界至今不能对其进行定性分析。

上世纪八十年代以来, 西方教育领域开始广泛关注全人教育思想, 一些有建树的学术期刊更是对此高度重视。美国隆·米勒 (Ron Miller) 是提出“全人教育”的第一人, 他创办了“全人教育出版社”并发行了《全人教育评论》 (即《交锋:寻求生命意义与社会公正的教育》, 加拿大的约翰·米勒 (John Miller) 所领导的安大略教育研究院 (OISE) 在全人教育课程方面成就斐然, 其代表著作包括《全人教育课程》等。日本的小原国芳在1921年提出“全人教育”的主张, 并在日本东京郊外创立了玉川学院, 探索并践行“全人教育”的理想。瑞士民主主义教育家裴斯泰洛奇提出“教育必须激发人的天赋力量”, 强调还原人的本性, 将人培养成品的思想端正、身体强壮且富有智慧的人, 及有自然本性的“完整的人”。

1.2 全人教育理念的内涵

美国学者隆·米勒认为, “全人”包含六方面的基本素质, 即精神、情感、身体、审美、智能, 各部分所代表的内涵见表1。这名学者认为, 教育除了具有传递知识技能的功能以外, 还需要重视人的人格的升华与内在情感的培养, 譬如还应该培养人的兴趣、想象力、创造力等, 以实现知识技能与人性的和谐统一。

日本教育家小原国芳曾指出:理想的教育应该以培育“全人”为终极目标, 所教授的知识应该涵盖人类的全部文化。而所谓的培养“全人”实际是培养真 (学问) 、善 (道德) 、美 (艺术) 、圣 (宗教) 、健 (身体) 、富 (生活) 全面发展的人。①

在对“全人教育”的理解上, 国内学者提出了不同见解。按照刘宝存的学说, “全人教育”是指培养精神、情感、心智、身体和心灵力量融汇一体的人, 即“完整的人”。②

虽然诸多专家对于全人教育的定义各有不同, 但是他们对全人教育的目的却都惊人的一致。在他们看来, 全人教育的唯一目的只有一个:让受教育的人拥有更好地生活。基于此, 笔者认为“全人教育”把教育目标定位为:在健全人格的基础上, 促进学生全面发展, 让个体生命的潜能得到自由、充分、全面、和谐、持续发展, 那么“全人教育”关注的“完整的人”人的培养涉及以下七个领域, 即品德, 智能, 身体, 社群, 技能, 情绪, 美育。具体来说, 是指一个人应该具有开放、独立、有责任、有视野个人的品质和德性;具有分析问题解决问题学习的能力、理性、推理能力;具有认识身体, 管理身体, 锻炼身体的能力;具有交流思想表达自己并被他人理解的能力;自我管理能力、团队合作领导力及情绪管理能力;一定的专业技能和良好的鉴赏, 欣赏、创作、感知能力。

1.3 全人教育理念的特征

1.3.1 全面性

全人教育的目的是促进学生的各方面能力均衡发展, 在充分开发其智力的同时充分尊重学生的个性, 传授其生存健体的知识以及做人的道理, 所以课堂教学所传授的知识要全面, 关注各学科知识间的统合整全, 通过学科间的交叉互动来扩宽知识结构, 以充分体现知识内容的全面性。教师讲课时, 应注重知识点之间的关联性, 备课时应将各个关联的知识点穿插成一个完整的知识体系, 使学生掌握更多知识内容, 单纯教授某个知识点不利于学生全面发展。

1.3.2 多样性

人类社会与现实世界是多元化的概念, 我们的教育也应该将学生看作多元体, 多角度全方位得挖掘学生的潜能, 这样才能培养具有全球视野的复合型人才。全人教育要尊重学生在不同成长阶段的不同需求, 了解学生在成长中多面的个性及性格特点, 关注学生想象力和创造力的培养, 切忌以单一化的硬是教育模式扼杀了学生的个性和创造潜力, 应该尊重文化的平等和多元。

1.3.3 差异性

美国教育心理学家霍华德·加德纳说:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童, 只是经常表现为不同的形式, 每个儿童都是一粒独特的种子。”全人教育在关注全体学生的教育的同时要深入挖掘学生的闪光点, 注重个体的差异性, 以期充分施展学生的天赋或个性。在教育内容和教学形式上充分尊重学生的个性和求知欲, 注重兴趣培养, 将学生视为一个多元体, 全方位多角度的挖掘学生的天赋, 制定符合其自身发展的教育计划, 从而促进其全面发展。现代教育体系就是个性与教育的统一, 学生是教育的主体, 我们的教育决策要根据学生的学习需要而定, 在充分施展其个性的同时促进其德智体美全面发展, 这才是素质教育的本质和最终目的。

2 思政课教育教学的现状分析

2.1 传统的课堂教学

2.1.1 传统观念

在传统高校思政课教学中授课教师往往会受限于国家规定的教学大纲和教学目标, 在教学中更多关注知识的全面传授, 而忽略学生的差异性;而且授课教师为了高效地、按计划完成授课任务, 很少关注与学生的互动, 即使提出问题与学生互动, 但对学生的知识背景关注极少, 如文科生与理科生的知识背景差异。现今的大学生都是“90”后, 他们思想活跃, 渴望沟通、崇尚平等, 乐于接受新事物, 个性张扬, 敢于追求梦想, 有很强的表现欲和探求欲, 对他们来说, 传统的授课观念使得思政课内容抽象、空洞, 理论上说教多, 远离实际生活, 不易理解和把握, 况且思想领域潜移默化的影响无法让他们感受到立竿见影的现实价值, 课程的参与度并不高, 这样学生仅是完成了课程的学习, 其他比如智能、情感、社群、审美等方面能力都没有得到锻炼。

2.1.2 传统的授课方式

大班授课的方式使教师不能充分的关注每一个学生, 课堂采用授课方式也主要以讲授为主, 若教师讲授过程中并未将课程与学生的实际生活进行很好的结合, 这就容易使得本就很抽象和枯燥的政治理论课沦为“说空话”、“讲大道理”的境地, 并不能激发学生对知识的渴望和学习的投入度。

2.2 陈旧的课程评价体系

思政课是实践性很强的课程, 需要学生在各项实践活动中培养并展现学生的各项素质和能力。在多年的教学实践中, 思政课程的评价体系大多是以考试为主, 重成绩轻过程, 如此评价体系也导致学生在日常教学过程中自我参与度不高, 学习热情不高。

3 全人教育理念下思政课的改革

全人教育理念要求以人为本。西安欧亚学院在建设应用型本科高校的过程中始终贯彻全人教育思想, 并且围绕该教育理念开展思政教育, 注重学生的主体需要和个性施展, 针对具体问题进行具体分析, 使教育理念内化为日常行为, 在锻炼学生实践技能的同时, 促使其养成正确的世界观、人生观和价值观, 为其未来发展奠定良好的素质基础。

3.1 基于全人教育理念构建多元的思政课程体系

传统的思政理论课程在一定程度上保证了基本知识与信息的传授, 有着自身的优势, 所以我们新的改革思路是以传统的思政理论课程为依托, 网络信息化教学和专题研讨为辅助, 实践教学为手段的多元新型思政课体系。

首先, 思政理论课部分的授课体现并保证理论知识的体系性和完整性, 主要由主讲老师在教室完成授课, 授课主要采用讲授和视频资料相结合的方式, 要求授课教师理论联系实际, 结合大学生关注的社会热点、难点等问题, 为学生做好理论知识的铺垫, 培养学生主动探究的意识和理性思考的能力, 为了保证教学效果, 班级人数控制在100人以内。

其次, 引入优质的网络视频课程作为理论讲授部分的资源补充, 由学生在课余时间自主安排学习, 由相应的助教老师进行课后交流沟通。学生利用网络能够及时便捷的向助教老师咨询自己生活、学习中的困扰, 使得思政课教学能够真正走入学生内心, 引导学生关注社会发展, 关注自我成长。

再次, 专题研讨课以专题讲座和学生讨论为主要形式, 理论课的授课教师和视频课程的助教老师一起来组织学生结合理论课和网络视频课程的知识学习及社会相关的热点、难点问题展开专题研讨, 学生在教室引导下可以自己选择关注的话题, 形成团队, 完成热点问题得讨论与分享;或者由教学名师开展主题讲座。这是对思政课教学环节的升华。

最后, 实践课的开设与运行。实践课是思政课教学中的重中之重, 最能够体现思政课教学效果的环节。在理论课和视频课之外单独开设实践课, 教师提前设计好实践任务以及实践要点并编制独立的教学大纲和授课计划, 学生分组完成各个实践项目, 学生通过参与志愿者活动、外出参观、社会调研、读书分享、辩论赛、法律大讲堂等一系列的实践活动让思政课真正走进学生的心中, 实现以“学习参与”到“实践体验”直至“内化践行”的深度融合的思政实践课程体系, 具体来说就是让学生参与各实践项目具体方案的设计和策划以及成果分享, 充分发掘、发展其自身潜能, 悦纳自我, 提高学生的组织与决策、批判性思维与创新思维、思考与表达、团队合作与人际沟通、管理与策划、终身学习、科技与信息处理能力等方面的能力, 由此使学生的“生活世界”与“科学世界”相协调, 理性生活、道德生活、审美生活相统一, 认知、理解、感悟和体验融为一体, 真正把学生培养成为个体生活的主体、学习活动的主体、社会活动的主体, 充分发挥思政课程的实效性, 使学生“学有所思, 思有所悟, 悟有所得”, 使思政课真正成为“心灵上有触动、思想上有感悟、行动中有体现”的课程。

3.2 构建新型的课程考核方案。

3.2.1 对于理论课程采取“3+2”的考核模式, 引入在线测试

对于学生的课程成绩的实施“3+2”的考核模式, 其中“3”是指对于平时成绩进行三部分的考核, 即课堂理论授课部分、专题研讨课以及网络视频课三部分构成, 三部分分为4:3:3的比例进行考核;“2”是指期末考核, 即采用书面答卷和网络在线测试相结合的模式, 设为1:1的考核比例。最后平时成绩和期末成绩按照5:5的比例进行最后核算。

3.2.2 对于实践课考核采取项目成果汇报制, 关注学生能力提升

由于实践课采用项目制教学, 其考核体系区别于理论课程的考核体系, 任课教师对学生的实践项目的选取, 实践过程的设计、实践活动的展开、实践成果的制作与汇报, 实践成果的分享、成果资料的后期完善等等环节均需要进行指导与敦促, 每一个环节均需设计相应的评分标准进行逐一考评。

在全人教育理念的指导之下, 新的课程体系以及考核方式逐步成熟, 在期末的课程教学质量评估的数据显示:除了知识上的收获之外, 新的课程体系以及考核方式不仅让学生有全新的课程体验, 而且在课程的教学质量测评中有89.29%的学生认为自己的团队协作能力有所提高, 65.82%的学生认为自己的决策与组织能力有所提高, 此外学生认为责任感、自我认知、、表达演讲能力、道德素养和法律意识以及思辨能力都得到了不同程度的锻炼与提高。

注:图中数据来源于课程质量评价调研报告.

全人教育理念下的思政课程体系“外化与行”的目标也有所实现, 82.14%的学生认为新课程体系使自己与同学分享、讨论学习的机会多了;80.61%的学生也有了团队意识, 此外使学生的人际关系改善、计算机技能的提升也非常有帮助!

全人教育理念倡导“以人的完整发展”为核心理论, 关注个体和谐全面的发展, 最终的目标是使学习者拥有更好的生活, 高校的思政课不仅肩负着培养具有科学的人生观、世界观和价值观的人, 同时也肩负着培养具有幸福感的人!将全人教育理念引入思想政治课教学中来, 是全人教育理念的具体学科的延伸, 有助于解决当前思政课教学的呈现的问题, 提出具有实践意义的解决措施, 使得思政课的教学更具有实效和意义。

摘要：全人教育以培养全面发展的人为目标, 关注人的能力的培养与发展, 并最终使学习者拥有更好的生活。西安欧亚学院将全人教育的理念引入高校的思想政治理论教育中, 使得高校思政课在教育教学中发挥实效, 使得思政课程真正“内化于心, 外化于行”, 以追求思政课程最佳的教学效果。

关键词：全人教育,思政课改,实践效果

参考文献

[1]杨婉姝.全人教育理念下的思想政治课教学研究[D].辽宁师范大学硕士学位论文, 2013年4月.

[2]修彦, 杜桂娥.全人教育理念下的思想政治课教学探析[J].吉林省教育学院学报, 2010, 26 (1) .

[3]小原国芳.小原国芳教育论著选[M].北京人民教育出版社, 1993.

全人理念 篇2

（奉节县公平镇学堂明德小学 晏洪国）

教育原本就是全人教育，从中国的儒家孔门六艺到西方古希腊的博雅七艺，无不透视出教育的原有本质和面目。但随着历史的发展和进步，教育逐渐具有了国家性、专业化等特点，也使得我们的教育变得不再是全人的教育，以至于社会发展到如此发达的地步，我们反而需要回过头来重新思考和实践全人教育。有幸也是迫于要求，翻阅了明德项目校长培训手册，体会更是深刻，认为全人教育真是迫在眉睫、势在必行、行必有果。

一、全人教育的内涵及目标

所谓全人教育我的理解也不仅是教育学生“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”，还要学生接受道德与正确的生命价值观念。强调人的全面发展，教育的目标是培养“完整的人”(Whole Person)，即不仅仅是注重认知能力的发展，也关注身体、道德价值观、社会责任、人际沟通能力、心理和情绪健康、艺术、信念等各个方面的发展，达到人与自我、人与人、人与自然的和谐联系。

要实现真正的全人教育，首先是要有一个前提假设，即“人人皆可成为全人：每个学生都是一个充满无限发展潜能的有机体，教育的目的在于激发和引导学生的自我发展”。作为教育工作者，我们必须相信这个前提，也就是相信我们自己的教育能力和我们学生自身的学习适应能力一定都可以达到教育的目标，并坚定不移地朝着这个假设前提和我们的受教育对象学生共同的不断努力。

二、工作中如何践行全人教育理念

全人教育在于培养全面完整的人。明德全人理念旨在培养勤劳朴实、追求“真、善、美”的孩童。作为学校工作的主持者，有义务更是责任把孩子培养成符合社会发展需求的人才。那么，在基础教育工作中，我们应该怎么做？能做些什么？让我们六年的基础教育对孩子的一生产生积极的影响：

1、培养孩子勤劳朴实的品质。

勤劳朴实是中华民族的传统美德，几千年的华夏文化，无不折射出华夏儿女这一优良品质。但是，随着社会的发展，当代儿童尤其是农村留守儿童，在祖辈眼中是“皇帝”，过着衣来伸手、饭来张口的生活，逐渐将勤劳朴实的品质丢失。为此，我用分区的方式将学校的教室、走廊、厕所、公共区域卫生交给学生管理，除了定时打扫卫生，还要监督责任区内乱扔、乱甩的行为。同时，要求学生每周必须回家为父母或者长辈做一件力所能及的事，小到帮父母打一盆洗脚水、添一碗饭、、、、、、，每周各班做一次总结，对表现突出的孩子给予全校性的表扬，以此来帮助他们认识到唯有勤劳以赴才能求得良好的成就。

2、用经典陶冶孩子的情操。

人类几千年的文明历史，老祖辈为我们留下了很多值得诵读的经典，诵读经典，能从中明白何为真、何为善、何为美。现实社会，被网络覆盖，网络游戏成为孩子的挚爱。不爱读书，更不愿意去读祖辈留下来的这些至理名言。为改变这一现状，我要求每个班每天早上早读20分钟的时间去整体诵读这些经典，告诫老师，不要担心因为孩子小而读不懂，也不用强制要求他们一定要背下来。只要要孩子坚持下来，每天诵读几十分钟的经典，熟读几遍后自然会明白其意，多读之后自然会背诵下来。通过这些经典的诵读，不但可以提高孩子们的文学能力，还能增强他们的数理能力，会加强孩子们的注意力与定力，克服注意力障碍，解决现代所面临最严重的学习障碍问题。

3、让教师树立每个孩子都是人才的教学理念。

在现行教育体制下，素质教育的口号喊了这么多年，但其成效却甚微。考试分数决定孩子的一生，因此，在很多时候一个学生如果成绩好了就是优秀的，如果成绩差了，他的一切都被否定了。为实现学校“让六年的基础教育影响孩子一生”的办学理念，我们评价一个学生不单单从他的成绩去考察，而是通过其操行品行去考核。我常用爱迪生小时的现状去告诉我们的老师，每个孩子都是天才。

全人理念 篇3

关键词 ：全人教育 核心竞争力 教育理念 理论与实践

全人教育理念是针对现代教育“过于注重人的知识和技术的培养而忽视道德情操、人文素养、人际沟通等的培养，缺乏对人的全面关注和更高境界追求”的现状而提出的教育理念。全人教育理念强调教育应回归为培养“完整的人”。同为致力于高职人才培养的台湾龙华科技大学，在全人教育的理念和实践上，有不少值得学习和借鉴的方面。

一、台湾龙华科技大学全人教育的理念

台湾龙华科技大学在四十余年的发展中，致力于台湾的技职教育，在政府教育政策的引导下，从一所职业专科学校逐步提升为台湾的典范科技大学，也逐渐的形成了具有高等职业教育特色的全人教育理念。台湾龙华科技大学在其办学的过程中，逐步的意识到“以市场为导向，满足企业岗位需求为单一的考量因素”的职业教育的做法带有很强的功利性，意识到仅用科学知识武装人是不够的，不应该把人培养成一个仅对社会经济有用的“机器”，应该培养自由、活泼、开朗、关心社会、关爱他人的人，应该培养和谐发展的人，在培養的过程中不仅要关注学生的认知发展，还要关注学生的社会责任、人际沟通、心理和情绪等的协调发展。

台湾龙华科大将办学宗旨定为“培养兼具专业技术及人文素养的博雅科技人才”，该宗旨体现了其全人教育的理念，明确既要重视专业技术教育也要重视人文素养等的教育，要实现科技与人文的融合，要培养“博雅”的科技人才。台湾龙华科技大学的教育者们认为：全人教育就是对学生进行“知识”、“技能”、“态度”的教育，将专业知识和技能以外的教育内容概括为“态度”，将全人教育的理念落实为“知识”、“技能”、“态度”的教育，并创造性的将全人教育量化为：核心竞争力=（知识+技能）态度，提出“学校教育不能只谈专业教育，也应强调通识教育与职场伦理教育等”，提出全人教育的愿景是“知识习得，态度养成”。

二、台湾龙华科技大学全人教育的成功经验

（一）明确全人教育的目标与内容

全人教育是一种理念，在具体的落实中，龙华科大将全人教育过程视为培养学生的核心竞争力的过程，并确定具体培养目标。在认真分析研究全人教育目标的基础上，逐步的形成了具体的全人教育的内容，明确全人教育包括专业技能的习得和态度养成两大部分，教育的内容多达二十多项，明确了除专业知识和技能的学习，还包括服务学习、劳作教育、专题制作、职场伦理、专案管理、创新创意、职涯分析规划、通识课程等。而通识课程是体现其“全人”教育理念的重要举措。通识教育课程包含博雅通识、基础通识、核心通识三个部分。其中博雅通识的课程有《人类行为与社会环境》、《职场伦理》等，包含了人文领域、艺术领域、应用社会、自然科学、管理科学、生命科学六大领域的知识。每一门通识课程都有具体的教学目标和特定的教学内容和教学时数。如《工业安全与卫生概论》课程就提出：要使学生了解工业安全与卫生之范围，让学生熟悉工业安全与卫生管理方式，以提高工作之安全卫生警觉，防范职业灾害之发生，降低职业灾害发生的频率。明确该课程的教学节数为32节，教学内容包括安全卫生检查、安全卫生教育训练、事故预防、火灾爆炸防止、工安分析与安全作业、职业病预防与健康管理等。《职场伦理》课程将针对各类工作职业场所所需之行为规范提出深入浅出的说明，课程内容包含伦理学的基本概念、职场伦理初探、工程伦理初探、企业伦理初探、伦理与法律初探、环境伦理概念、当代社会的伦理议题等主题，亦邀请学者专家进行两场专题演讲，并以生活化之议题进行个案研讨，激发学生学习兴趣，深化教学效果。通过《职场伦理》的教育，建立学生良好的职场伦理观念，使其进人职场后，进退、应对得宜。

台湾龙华科技大学在全人教育理念的指导下，明确了全人教育的目标，增加了通识教育、服务学习、劳作教育等教育内容，明确具体的教育课程、教学目标和教学内容。在培养学生专业知识和技能的同时，还高度重视和实施“全人”教育，培养了学生的社会责任感、道德价值观等，学生的人文素养得到提高。

（二）将全人教育理念渗透到环境、制度中，进行“境教”、“制教”、“身教”

台湾龙华科大在践行全人教育理念的过程中，还创造性的提出了“潜在课程”的概念，由学校的各部门共同规划、设计与执行。“潜在课程”的内容包括校园景观、艺文展演、社团活动、学生自治、读书会、服务学习、体育竞赛等。龙华科大的学生活动中心建在山的斜坡上，屋顶天空操场、雨水及中水回收系统、向阳面东西向有绿色走廊；卫生间水龙头采用节水型水龙头；校园内路灯使用太阳能供电等等，都体现一种节能环保的理念，这些绿色的建筑和设施也对学生产生一种潜移默化的“境教”教育效果。学校制定了学生“服务学习”的制度，要求学生每学期至少参加18小时的服务学习，服务学习的内容主要是参加各种义工活动，要求学生用实际行动来关爱老人、关爱儿童、关爱残疾人等弱势群体，通过学生的生活体验，培养学生的责任感，升华学生的道德情操。学校还制定学生“劳作教育”制度，规定每学期至少有18小时的劳作经验，主要是从事校园的清洁活动，希望学生通过劳作的体验，懂得弯腰，懂得为他人作想，在求善知识的同时，长善品德和态度。所接触的龙华科大的教职员工给人的感觉是“热情、礼貌、博学、敬业”无形中也构成一种“身教”的教育力量。

龙华科大“潜在课程”的提出，龙华人“处处有教育，处处是教育”的做法，充分说明：不仅要重视教育的内容：要专业教育与人文教育并重；还要重视教育的方式：教育不一定在课堂上，不一定采取单纯说教的形式，在校园环境中、在生活中、在活动中、在教育实施的过程中都可以有效的开展全人教育。在台湾龙华科技大学，能让人真正感受到“大教无形、大爱无言，春风化雨、润物无声”，不能不感叹他们是在用心育人。

（三）对全人教育的内容进行量化考核

龙华科大将全人教育的过程视为建立学生核心竞争力的过程，创造性的提出了全人教育的量化考核公式：核心竞争力C=（知识K+技能S）态度A，其中知识由理论知识课程学科成绩组成，技能由专业知识课程学科成绩，证照、竞赛、专利等成果组成，态度由职场伦理、服务学习、通识课程、社团参与服务等组成，该公式明确的说明了在知识、技能习得的过程中，态度的重要性，这正是全人教育的充分体现。该校明确规定了博雅通识的学分为10分，基础通识的学分为20分，核心通识的学分为6分，通识教育学分合计36分，占总毕业学分128分的28.1%。对服务学习、劳作教育等“课程”都有明确的学时要求。在全面量化的基础上，研发了学生的学习成长历程系统，将各种指标量化并录入系统，使学生在学习的过程，不断发现自身的“短板”。

台湾龙华科技大学对全人教育的量化考核方式和具体措施，有效的用数据的方式说明了全人教育的内容和效果，是全人教育的真实有效的践行。

三、总结

爱因斯坦说过“用专业知识教育人是不够的，因专业教育可以使人成为一个有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人”，因而在未来的教育改革和发展中，要认识到职业教育的发展趋势正从能力本位走向人格本位，必须真正有效落实全人教育的理念。

参考文献：

[1]葛自祥.台湾高等技职教育（私校）办学特色-以龙华科技大学为例[J].中国高等教育评估，2009（4）.

[2]孙晓玲.融通广度与深度的全人教育-香港理工大学通识教育及启示[J].中国职业技术教育，2011（6）.

[3]肖海涛.台湾中原大学全人教育理念考察报告[J].煤炭高等教育，2001（4）.

[4]吴燕.全人教育理念下高校产学研合作教育的人才培养[J].湖北第二师范学院学报，2009（7）.

[5]汤晓，张慧波，陈亚东.台湾龙华科技大学师资队伍建设及其启示[J].职业技术教育，2012（20）.

全人理念 篇4

(1) 全人教育的内涵。日本教育家小原国芳在他的《全人教育论》中说:“全人教育就是完全人格、和谐人格的教育。它的教育内容应该包括人类文化的全部, 而缺乏人类文化的教育则是畸形的教育。”

(2) 全人教育的教育目的。从字面上, “全人”可以理解为具有完整人格, 且在发展过程中任何一方面都不能有所偏失, 得到全面发展的人。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中指出:“为了科学研究和专门化的需要, 对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”而“全人教育”以塑造未来为目的, 倡导以“育人”为本分, 强调以开发人的理智、情感、身心、美感、创造力和精神潜能为教育目的。

(3) 全人教育的培养目标。全人教育的培养目标在于“全”, 这不仅仅意味着培养人的全面素质, 更蕴涵着一种广阔而博大的世界观。全人教育理念注重培养完全的、整体的人, 使人的德、智、体、美、劳全面发展。

2. 中职德育实施的现状

一是德育目标过分强调社会的价值, 忽视个体的价值。由于过分强调社会价值, 强调共同的价值取向, 伤害了个体的积极性, 以至于个体对于社会价值是知而不信, 知而不行。

二是在德育工作中, 学校德育工作者逐渐趋向于专人化。主要是班主任、学生处和保卫处等负责学生的德育工作, 而其他的科任老师只是进行教学工作, 这样的德育工作不是全员的, 而且加大了德育工作的难度, 亦难以取得想要的成效。

三是德育内容过分强调道德认知, 忽视道德情感、意志及行为。在学校中, 我们主要是学习有关德育的一些学科, 强调知识的学习, 而不注重行动。

四是德育方法太过刻板教条。教师在德育工作中说大话、摆道理, 道德教育变成道德说教。在德育学科的教学中, 教师照本宣科, 内容枯燥乏味, 考试死记硬背。

3. 全人教育理念引入德育模式的必要性

中职校在德育教学过程中出现重智育轻德育的现象, 而全人教育理念的引入, 能让德育教学得到重视。另外, 现在学校德育教学的内容偏向思想政治教育, 缺乏必要的职业道德和法律常识教育, 而全人教育观念是人的各个方面都得到发展, 这提示我们在德育教学过程中不仅要关注思想政治教育, 也要关注职业道德和法律常识的教育。此外, 在学校德育活动中, 老师大部分注重德育认知的教育, 忽略德育情感、德育意志、德育行为的培养。

4. 全人教育理念下中职校德育

(1) 德育目标。社会本位的德育目标认为社会价值高于个人价值, 个体本位的德育目标认为个人价值高于社会价值, 而社会发展与个人发展是辩证统一的关系, 因此不应该偏重于一方而忽视另一方, 应该把社会目标和个人目标统一起来。国家教育部门可以联合其他部门一起全方位了解中职学校学生的德育现状, 从宏观上制订切实可行的兼顾社会目标和个人目标的中职学校德育目标, 对中职学校教育者进行不间断培训, 让他们正确理解并积极实施国家确定的德育目标。

(2) 德育内容。德育内容包括了思想教育、政治教育、法制教育和品德教育。在实际的德育过程中应该包括这四方面, 不管哪一方面都不可偏废。作为职业学校, 更应该加强职业道德教育, 培养学生的职业精神和职业品质, 为国家培养更多德才兼备的高素质的劳动力。

(3) 德育方法。德育过程中, 德育工作者应营造良好的校园物质文化环境。具体做法如下:加大德育力度, 召开学生家长会、组织家长一起讨论德育内容, 阐述各自的观点, 让家长有意识地在现实生活中对自己的孩子进行德育;组织学校人员对社会其他成员进行宣传工作, 给每个学生发德育倡议书, 让学生知道哪些是校园里存在的不文明现象;开展宣传月活动, 在校园内举行文明班级评比、演讲比赛、黑板报、主题班会、法制教育等专题活动, 通过活动让学生领悟真谛、净化心灵, 从而培养良好的品质;多张贴励志、文明向上的标语、标牌。让学生能切实感受到学校德育的决心, 并能促动学生主动督促自己加入到创建文明校园的活动中来。

参考文献

[1]左国胜.中职学校实施全员育人导师制德育模式初探[J].职业教育研究, 2013 (08) .

全人理念 篇5

近年来，随着我国经济向着中高端水平迈进以及高等教育改革的深入推进，高等职业教育迎来了更大的发展契机，不论是在指导思想、教育理念上，还是在师资力量、基础设施建设上都取得了长足的进步，初步建立起了与我国国情和经济发展水平相适应的高职教育体系。然而，我国的高职教育水平与欧美等地的发达国家相比仍有较大的差距，其中一个重要表现就是人才培养的“工具化”倾向明显，过于注重实用技能和知识的传授而忽略了人的自由、全面发展。因此，我国高职教育亟需在人才培养目标、教学原则、教育理念等方面“转型升级”，跟上时代的步伐。本文即从全人教育理念出发，通过对高职院校艺术设计专业人才培养模式的分析，探讨了高职教育改革的方向和路径。

全人教育思想的内涵

现代的“全人教育”由美国的教育学家隆·米勒（RonMiller）首先提出，其基本思想是强调在教育过程中，受教育者的智力、情感、心理、人格、审美、技能等等的全面、协调发展，主张教育要注重人的创造性的培养和内在潜力的挖掘，同时高度关注人的社会价值，认为人的本质就在于人生活在相互联系的有机社会群体之中，因此教育要在培养人自觉追求个性发展和自我价值实现的同时良好地融入到自然环境、社会环境之中，实现人的独立个性与社会性的高度统一。

从全人教育思想的理论内涵出发，专家学者们总结出了全人教育思想的主要特征：强调受教育者人文精神的培养；鼓励受教育者进行跨学科学习和知识整合；注重受教育者精神世界和物质世界的平衡；主张教育的全球性，要求培育出具有全球视野的世界公民。

“全人教育”内涵非常丰富，就本项目的研究而言，将其界定为：只有全面的终身教育才能够培养完善的人。我们再也不能一劳永逸的获取知识了，而需要终身学习去建立一个不断演进的知识体系。也就是说，全人教育的核心内涵在于把一个人在智力、体力、情绪、伦理各方面的因素结合起来，使他成为一个完善的人。

当前我国高职院校艺术设计专业人才培养存在的问题

我国的高等职业教育目标是培养复合型高技能人才，因此注重学生的全面发展，培养学生的综合素质是高职教育发展的内在要求。然而，当前我国高职院校中的很多教学管理人员和教师仍片面理解职业教育的内涵，认为职业教育的目标就是教授学生相关的技术知识，训练学生的实用性技能，在教学实践中表现出明显的实用主义、功利主义倾向。其在艺术设计专业的教学过程中，具体表现在如下两个方面：

1.忽视人文素养教育

艺术设计是集艺术性和专业性于一体的社会生产实践活动，专业性的知识技能具有标准化、规范化的特征，而艺术创作则具有个性化、差异化的特征，因此，高职艺术设计专业的教学应兼具艺术性和专业性。但在实际教学当中，大部分高职院校都过于注重学生对各类艺术设计工具的熟练运用以及对相关理论、知识的理解领悟，对学生艺术修养的培养则近乎空白。如宁波大学工业设计（艺术类）专业课程设置中，关于各个工业门类的设计知识的课程有几十门之多，且均为必修课，而与艺术直接相关的人文类学科只有艺术欣赏、美学基础两门课，且均为选修课。这正是因为用人单位在人才招聘过程中，对初级艺术设计类人才的考核侧重于技术能力，对艺术修养层面的隐性能力要求不高，导致高职院校在人才培养过程中为了追求毕业生的就业率而忽视了对学生人文素养的培养。

2.忽视学生内在动力的开发

任何技能技术的精通，都需要人投入巨大的时间和精力进行深入钻研，在这个过程中，人主观能动性就起着决定性的作用，所以古人早已指出“师傅领进门，修行在个人。”要培养出真正的高端技能型人才，就必须以终身教育的理念启发学生思想，帮助学生树立起终身学习的意识和习惯，培养学生的专业兴趣，鼓励学生的个性化发展，充分发掘其自我完善、自我提升的内在动力。然而，当前我国在高等职业教育实践中，大多数高职院校仍然沿用传统的重职业性轻教育性、重技能训练而轻素质培养的教学理念和教育模式，这导致高职教育培养的人才偏重于功利性和工具性，学生对专业发展前景的认识停留在好就业、工资高的较低层次上，在专业发展方面更多地依靠外部激励而缺乏内在动力。

全人教育理念对高职院校艺术设计专业人才培养

模式改革的启示

1.转变教育观念，回归教育本质

全人教育思想并非现代人的独创，早在古希腊时期，雅典就提出了教育的目的是要培养道德、审美、智慧全面发展的公民，教育的目标是要实现人的体力与智力的协调发展。在东方，孔子的“君子不器”思想可谓全人教育思想的最早表现形态，朱子注曰：“‘器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”东西方圣哲在教育思想上的一致性表明了教育的首要功能是启发人的思想，唤醒人的心灵，促进人的自由、全面发展。艺术设计兼具艺术性和专业性的特点更需要从业者人文素养与职业技能兼备，因此，在艺术设计专业教学实践中，高职院校首先应高度重视对学生专业兴趣的培养和自我成就内在动力的开发，帮助学生树立起未来的职业自豪感和责任感，认知到从事艺术设计工作的社会意义和价值，并树立起终身学习的意识和习惯；其次才是教授学生专业理论知识以及训练技术技能。

2.加强学生的人文教育

我国的大部分高职院校对学生入学的文化课考试分数要求不高，在实际教学中人文类科目也比较少，且多数为选修课。这固然有高职教育本身偏实用性的原因，但也不可否认其源于部分高职教育者对职业教育的理解存在偏差。随着我国的经济发展步入新常态和全球一体化进程的加快，综合素质逐渐成为人才竞争力强弱的关键，作为我国复合型高技能人才培养的主要基地，高职院校亟需加强对学生的人文教育。就艺术设计专业而言，首先增加社会学、心理学、美学等科目，从学科建设的高度整合人文教育与专业教育；其次，在课程设置上，一要针对艺术设计的不同专业方向选择一门或几门相关程度较高人文课程作为必须课，二要增加人文类课程的课时数，彰显人文教育的重要性；最后，在教师的教学评估以及学生的考试中，应加大人文社科类科目的权重。总之，通过各种方式系统性地改变当前高职院校人文教育边缘化的现状。

（作者单位：苏州工艺美术职业技术学院）

基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划 2015 年度立项课题“全人教育视域下江苏高职院校艺术设计专业人才培养模式研究”阶段性成果（立项编号：D201503053）。

全人理念 篇6

一、构建社会、家庭、学校三位一体的大德育系统,实现德育生态的整合互动

我校德育工作没有囿于校内,而是广泛存在于学校、家庭及社会生活的“生态系”之中,使德育管理向社会各层面全方位拓展。促成学校、家庭、社会的相互配合。实现“成人、成才、成功”的整体育人的目的,从学校“小课堂”走向社会“大课堂”,实现与大环境的动态开放。

我校先后聘请了公安局、人才中心、检察院、街道社教办、关工委、高校心理学系等有关人士分别担任学校的法制副校长、就业指导专家、交通安全辅导员、行风建设监督员、青少年法制辅导员、心理健康辅导教师等职务,定期开展各种讲座,为学生的健康成长提供养分。为了更充分利用社会教育资源,除了“请进来”,学校还“走出去”,确立了一批供学生实践、志愿服务的共建单位。学校与这些单位签订了共建协议书,定期组织学生前往开展道德实践服务活动。学校依托绍兴市作为“名士之乡”、“历史文化名城”所具有的深厚历史文化教育资源,将市博物馆、图书馆、名人故居和纪念馆作为学校德育基地。学校还针对中职专业教育的特点,与企业联合建立了一批实习实训基地,定期安排学生见习、实习,为在校学生从学校走向社会、从在校学生转向企业员工实行零距离对接。学校充分利用以上各种基地呼应学校教育,这些基地的讲解员、辅导员、实习师傅就自然成了学校编外的指导教师。同时,学校成立了学区和学校家长委员会、行风监督委员会,通过定期举办家长学校、召开家长会、举行行风监督员会议、走访学生家庭、发放调查问卷和致家长信函等方式与家庭保持密切沟通,及时听取家长和社会的意见和建议,赢得家长对学校工作的理解和支持,有力促进了家校合作,形成教育合力。

二、构建校内分层德育系统,实现德育工作的协调发展

学生道德品质的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程,整个过程包括了道德理性认知、道德情感升华和道德行为习得三个阶段。基于德育生态观的主张,我们认为中职教育的主旋律应是“育人”而非“制器”。学校通过构建校内分层德育系统,以优化育人环境,丰富育人途径,提高育人的针对性和实效性。学校的“分层”德育主要包含以下三个方面:

(一)德育对象的分层设定

由于专业设置和招生方式的不同,目前职业学校所招收的学生良莠不齐,在学习成绩、行为习惯和思想品德三个方面都存在着差异,有时甚至形成鲜明的对比。因此,学校对育人对象分设三个层面:一部分相对优秀的学生;大部分合格的学生;小部分行为有偏差的学生。承认了学生的差异性,我们就可有的放矢地实施“分层”教育,并将偏差学生作为德育帮扶工作的重点。

(二)德育内容的分层实施

经过多年的实践探索,我们认为切实办好三所“校中校”是提高德育工作实效性的重要途径。一是“课余党校”,由学校党委主办、团委承办。一年两期,招收全校的班团干部和学生会干部入学,这些是全校学生中的骨干和“领头羊”,教育内容和要求的设置相对较高,以培养党员后备力量和优秀学生为目标;二是“课余团校”,由学校团委统一指导,各学区团总支承办。一年两期,分为团员班和非团员班,团员班以培养合格团员和党校学员后备力量为目标,加入非团员班学习是学生入团的必备条件。三是“纪律学校”,由学校学生处主办。一年一期,招收一年中因违纪而受学校警告处分以上的同学,即所谓的行为偏差学生。以遵纪守规、案例警示、自省自信等为主要教育内容,一般由校领导、法制副校长、法制辅导员等讲课,考核合格后才可结业,再根据实际表现撤消处分。三所“校中校”对全校学生实行分类招生,分层教育,增加了教育工作的针对性。

(三)德育途径的分层建构

1. 学科课程德育平台。

各学科教师在教学过程中充分挖掘本学科德育资源,在学科教学中渗透爱国主义、民族精神、科学精神、健康意识、环境意识等教育内容。依据中专学生的心理特点、成长规律,有针对性地对学生进行理想信念、民主法制观念、职业道德、文明行为、习惯养成和创业精神的教育。

2. 德育课程教学平台。

学校对德育课程的设置进行改革,加强了心理健康、法律常识、职业道德和就业创业教育,注意学生专业思想教育和心理健康辅导。同时,规定了每周一下午第七节课为德育讲评课,由学生处教师和班主任讲评、观看教育影片、听专题讲座、举办全校性德育主题活动等多种形式。

3. 社团活动、选修课平台。

全校建有三十余个学生社团组织,绝大部分学生都可依据自身的个性爱好申请加入。学校制定了社团规章和选修课学分互认细则,使得学生从入校到毕业,可以接受较为系统广泛的主题教育。选修课丰富了学生的选择,开拓了学生的视野,走班制也让学生锻炼了人际交往能力。此外,各学区还依托专业特色,开展了主题班会、技能运动会等各具特色的德育活动。

4. 社会实践活动平台。

道德实践周活动是我校德育实践的重要形式之一。每当轮到值周时,班级佩戴红帽子,负责规定区域的卫生保洁、礼仪服务、监督检查,有效促进了学生的自我管理和道德规范的内化。青年志愿者利用节假日深入社区、福利院、车站广场等公共场所,开展宣传慰问、卫生服务工作。学校在寒暑假组织实践活动,提出参加社会服务、开展社会调查的要求,有效促使学生走进社会、了解社会、服务社会,树立起正确的劳动观和职业观。

三、构建学生个人成长档案袋制度,实现德育评价创新

从新生入学开始,学校为每位学生设立了“成长档案袋”,班主任是成长档案的主要记录者,校外辅导员、实习师傅、家长、任课教师、值周教师、生活指导教师、各处室领导反映和生成的有关材料,经班主任放入相关学生的“成长档案袋”。这样就形成了以学校为核心,社会、家庭共同参与补充的成长档案生成体系,真正做到全员参与,体现了“人人德育”的育人理念。成长档案袋主要收录四大类材料,即学习类、道德类、技能类、实践类。三年同袋,全程记录,全程反映,全程管理。不仅在校期间学生参与的每一次活动,取得的每一点进步,受到的每一次教育都反映在案,节假日、寒暑假期间的实践、志愿活动通过社区和家长反馈,也在成长档案袋中有所反映,体现了“处处德育”和“时时德育”的育人理念。

学校把每一个学生都当作无可替代的主体,尊重学生的主体性和参与性。学校规定,让档案与学生定期“见面”,学生可以对自己的档案提出异议,进行申辩和补充。学生在查阅成长档案时,能够学会判断自己的进步,不断进行自我激励、自我警示,体验成功的愉悦,感受成长的快乐。教师、家长通过成长档案可以多方互动,了解学生发展的实际水平,寻求最佳的教育途径,真正实现学生的全面发展、个性发展的目标。成长档案袋制度,让学生抬起头来获得自信,让家长看到了希望,让教师树立了新型的“学生观”,让学生得到了和谐发展。学生个人价值得到尊重有助于学生的成人、成才、成功,使得他们能够为社会发展作出自己的贡献,为家庭幸福承担自己的责任,同时也为学校赢得良好的社会声誉。

著名教育家蔡元培指出:“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任。”“全人教育”的目标是:在健全人格的基础上,促进学生的全面发展,让个体生命的潜能得到自由、充分、全面、和谐、持续的发展。换而言之,就是培养学生成为有道德、有知识、有能力、和谐发展的“完人”。对于中职学校而言,这虽然是一个理想化的教育目标,未必能完全达到。但我们认为,“全人教育”理念的价值不在于目标的完全达成,而在于享受走向这个目标的过程,使绝大多数中职学生顺利走向完全成人、教育成才、事业成功。

参考文献

[1]胡美山.走向全人——和谐社会的教育构想.当代教育科学,2005(9).

[2]刘宝存.全人教育思潮的兴起与教育目标的转变.比较教育研究,2004(9).

[3]刘宝存.走出“半人时代”.学术界,2006(1).

全人理念 篇7

一、全人教育思想与教师“全人结构”理念观照下的发展

“全人结构”理念观照下的教师发展, 是基于“全人教育”思想与“整体论”哲学理论对教师发展意义的思考基础上提出的命题。“全人教育”是20世纪60—70年代兴起于美国的一种激进的带有强烈批判主义色彩的教育思想流派;是当时美国一些教育学家期望纠正现代社会过于看重有用性和技术理性的倾向、强调非理性、非智力的正当性的“以追求‘人的整体发展’为主要旨归的‘全人教育运动’”。荣·米勒认为“全人”应该包含六大基本素质, 即智能、情感、社会、身体、审美和精神[1]。我国学者张勇军认为, “所谓全人教育, 是相对于作为工具的‘半人’教育而言的, 其目的是针对教育目标工具化倾向的一种矫正。概括地说, 全人就是全面发展的人、和谐统一的人, 是具有主体性并能把握自己命运的人, 是作为人的人而非作为工具的人, 是在精神和心理上整全的人而非残缺的人”[2]。

整体论是全人教育的哲学基础。它极力“反对还原论、实证主义和笛卡尔自我与世界的二元论, 强调所有存在之终极统一、联系和内在意义的一种世界观或理论立场”[3]。在西方整体主义学习理论研究中, 布鲁纳综合了皮亚杰与维果茨基的观点, 提出了人的“个性—社会”互动与交融的整体发展理念。对两个截然对立的观点, 布鲁纳并没有简单地褒贬其中之一, 而是以其理论的独特性鲜活展现了两个维度的复杂张力与有效的融合。有学者把布鲁纳的理论称为“涵盖式”超越, 其所指体现了对立观点间的内在联系与融合。我国学者曾文婕在研究整体论时认为, 整体主义方法论有三重实质:一重是强调“整体观照”, 一重是着眼“具体探察”, 一重是追求“整体观照”与“具体探察”的相继相融。她之所以把“具体探察”作为整体主义方法论的实质之一, 是因为在普遍性里同时包含有特殊的个体的东西在内, 对“具体”与“特殊”部分进行深入考察, 可揭示事物整体的全貌。

以上的理论阐述使我们有以下认识:一是学者界定与理解的视角不同, 阐述概念不同, 但其实质都相一致:“既强调整体观照以揭示研究对象的同一性, 也着眼具体探察以探明研究对象各组成部分之间的相异性, 更追求两者之间经由相互碰撞与彼此浸染而达至平衡共生。” (曾文婕, 2008) 二是“全人教育”理念与“整体论”统一。“全人教育”理念是在整体论的观照下对人的发展提出的结构性要求, 是整体论哲学在教育实践中的应用与体现。三是“全人结构”理念是以追求“人的整体发展”为主要旨归的发展, 是以“整体”与“具体”的共融为存在依据的。其结构性意义体现于“整体”、“联系”意义的结构性。“全人结构”发展不存在固定的图式。正如荣·米勒认为的“全人教育不一定要发展为统一的思维, 理念的多元化, 系统的不固定化, 正是全人教育思维之特色。” (吴立保, 谢安邦, 2008) 基于此, 我们认为, 教师的“全人结构”理念的发展必然体现全人教育思想和整体性的哲学意义, 既强调“整体观照”, “具体探察”, 又要“追求整体观照与具体探察的相继相融”。如果在发展中突出某一指向而忽视整体性考虑, 那就会缺乏内在“联系”, 成为“肢解性”的教师发展。

二、教师作为“整体人”发展的缺失与反思

(一) 忽视“全人结构”理念的观照, 追求单向度人的教师发展指向

长期以来, 在我国高等教育“自上而下”管理体制下, 教师在强力的单向度制度设置的框架中基本丧失了自主发展权利和能力。这是导致教师单向度发展的主要原因。单向度人的教师发展指向表现在二个方面:一是“科学主义”单向度的工具人指向。被称为美国“科学管理之父”的泰罗将科学管理基本假设为:人受经济利益的驱动, 因而是可控的;效率即科学;科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制[4]。在这种取向下, 教师发展的主体性、创造性得不到应有的尊重。建国后, 我国高等教育采取了“大一统”的管理方式, 在教师发展上, “统一”成为教师发展的固定方式, 课程的“忠诚取向”成为教师合格与否的判断标准, 服从国家统一要求成为教师发展的价值取向。一句话, 计划经济时期教师的发展是以“被计划”、“被发展”和“被控制”为旨归的。二是功利主义单向度的工具人指向。其形成的原因有二:一是改革开放后, 高等教育进入了大发展时期, 随着高等教育格局的调整与规模的扩张也带来一些突出的问题, 一些高校盲目升格求“重”求“全”, 如“单科上综合, 一般上重点、专科升本科, 本科上硕博”等。在“大跃进”式的竞争中, 学校的实力, 特别是教师的科研成果成为衡量实力的重要砝码, 加之大学教学水平评估的科研导向, 把教师死死地推进了“单向度人”的角色发展之中。二是改革开放后, 出于大学功利性的需要, 只赋予教师发展以学科性内涵, 但这一片面的理解却在大学教学水平评估时得到了“合理性”的证明。在错误导向下, 作为大学发展的基础———课程与教学在教师发展中被忽视, 教师的人性得不到解放, 这也是高等教育规模发展时期教育教学质量下滑的一个重要原因。从我国建国后教育发展过程看, 特别是教师的职后教育一直没把人作为目的而作为手段, 高等教育概莫能外。其实质就是大学出于功利性发展需要, 注重强化单向度人的教师发展取向, 忽视“全人结构”理念的观照。

(二) 缺乏“历时兼共时”的整体性建构, 片面截取教师发展理念

“历时兼共时的建构”是利奥塔认识与解释后现代主义的方法论。意指对事物的分析需要从连续的历时态和间歇的共时态两个方面去理解。从教师发展角度说, 不同时期的教师发展理念, 承载着不同时期价值观、社会精神、文化态势、思维方式等对教师整体人、全人结构发展的观照。我们不能孤立地理解现代与后现代教师发展理念, “单一的历时态标准或共时态标准都难以完整地表达其内涵。它既是一个意义重大的历史阶段, 也是一种取向复杂的价值观、社会精神、文化态度、思维方式”[5]。当今在教师发展理念发展与传承中所欠缺的就是这种哲学的思考与历史的责任。目前, 在对教师课程与教学发展理念的理解中, 一些人总是把现代课程与教学理念说得一无是处, 好象后现代课程与教学理念可以解决目前课程与教学领域及教师发展中的所有问题。这种非此即彼的认识是极端片面认识论的体现。佐藤学曾说:“我们同‘后现代话语’沟通的课题, 既不是‘否定’‘现代’, 也不是‘超越’‘现代’。我们的课题在于持续的批评与创造:介入‘现代’的解构, 重新认识‘现代’的多层性与重层性, 挖掘埋藏与其古层与深层的教育实践的可能性。”[6]佐藤学的“介入‘现代’、重新认识‘现代’”所体现的就是现代与后现代的相继与共融。从教师发展角度说, 现代与后现代课程与教学理念各有利弊。作为理念, 只能说是某一职业群体在对某种问题或事物认识基础上形成的基本观点。从积极的角度思考, 现代与后现代教师发展理念都蕴涵着不同的价值观与基本策略, 哪一种理念更适用与更有效, 完全取决于教师发展的实践, 简单地肯定与否定都是片面的。

三、“全人结构”理念观照下教师发展原则

(一) 整体性原则

整体性是“全人结构”理念观照下教师发展的基本原则。所强调的是培养教师的整体发展, 整体性发展要涵盖两个层面:

第一, “全人结构”层面的发展, 指智能、情感、身体、社会、审美和精神潜能的发展。根据荣·米勒对全人教育的理解, 我们认为教师“全人结构”层面的发展应体现如下内涵:在智能上, 应体现于接受新知识、新事物的能力, 创新能力, 批判性思维能力, 发现问题、解决问题的能力。在情感上, 应体现强烈的职业忠诚倾向, 对自身与他人的人文关怀, 发展中心理调节与心理健康。在身体上, 其发展也不单指肌体的健康, 同时也指身体表达的缄默知识及比身体健康更加广阔的内容。教师的社会发展, 指教师的发展是必须在社会整体框架下进行。因为每一教师无一不受社会政治、文化、思想的影响, 任何教师个体的发展都无法从文化和社会脉络中完全分离出来。审美对教师的整体发展不可或缺, 是教师认识问题的特定方式, 是教师发展创造的源泉, 是教师一种富有体验性、哲理性与内在超越性的过程。审美对教师发展的深度介入可以极大地激发教师发展的情感和热情。在精神潜能上, 荣·米勒曾有这样的理解, 精神性比知识、技能更加重要, 教育不仅仅是知识的传递和技能的培养, 而应更着重人的情感、创造力、想象力、同情心、好奇心及对终极存在的体悟等内在情感体验与人格的全面培养, 从而达到人的精神性与知识、技能的统一 (谭敏等, 2006) 。

第二, 全面性层面的发展。其一是教师课程与教学发展。这是教师职业发展的核心, 是高校教师发展的重要主题, 也是高校教师发展的逻辑起点。其二是教师的组织发展。其指向是组织环境氛围对教师发展的托举与支持。其三是教师的专业发展。其关注的是教师某一学科专长的培养, 强调教师专业角色的成长和发展。其四是个人发展。主要指增进教师的人际交往能力, 职业的忠诚与认同, 人文品质的养成, 人生发展阶段规划与心理的健康等[7]。以上两个层面虽都以开发人作为第一目的, 但“全人结构”层面的发展指向的是人发展的完整性, 主要是指人性的发展。全面性发展指向的是人发展的多维性, 主要是指人职业的发展, 两者互为补充, 互为提升。社会发展实践证明, 没有任何一个事物的发展能独立存在, 教师的发展只有放在一个总体框架内去思考和理解才能实现其发展意义的整体性。

(二) 多元统一原则

目前, 在教师发展理念的选择中存在着非此即彼的多元对立表现:一是在选择中缺少与本土教师发展理念的融合。在相当长的一段时期, 我国教师的发展都是在西方理念、方法的话语背景下进行。由于理念不切合实际, 导致了理论上过度推论与实践中的种种不适应。盲目移植西方话语体系, 也使中国特色的教师发展失去了“合规律性”与“合目的性”的理论与事实基础。二是在选择中缺少与历时性教师发展理念的融合。在一些学者与专家看来, 进入后现代, 就是进入了绝对的“非理性”、“不确定”时代, 进入了“混沌的”世界。什么“技术”的、“理性”的、“确定”的与“普适”的都是错误的。在这种理念作用下, 泰勒的教师课程与教学观受到了全盘否定, 后现代教师发展理念受到无限的放大与吹捧。他们忘记了一位学者所说:“任何研究从本质上说都是建立在前人的研究的基础上的, 即使是一位普通的科学家也可以吹嘘说他比一些著名的前辈们看得更远, 因为他是站在他们的肩膀上的。”[8]三是在选择中缺少与共时性教师发展理念的融合。后现代时期是教师发展价值多元、教师发展模式多样化时期。对此, 一些专家学者由于缺乏社会责任, “各自固守独立的理论阵地, 陶醉于各自狭隘的天地中, 拒斥别人的介入或指责……, 有的甚至还进行人身攻击, 近似相互指责, 全盘否定”[9], 致使出现教师发展理念由多元到多而乱的境地。面对以上表现必须做到“三个必须”:一是在借鉴国外教师发展理念过程中必须强调对“自我区域”的捍卫。否则, 一味将国外一些原本就不完善的、不先进的、颇具争议的理念嫁接到本土的教师发展理念中, “指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵具有生命力的植物”, 那只能是乌托邦的理想主义。二是必须建立对话机制。除了同共时性的不同流派的对话外, 还要与历时性的不同理念对话。通过对话, 消除隔阂与偏见, 还事物本来面目。三是必须注重专家学者理念与教师实践的对接。理念虽然是实践的总结与概括, 但实践是复杂的, 来自于特殊时空实践的理念未必适用于所有的实践。教师发展具有校本性与实践性, 动态性与个人性, 不存在固定的、对号的发展模式, 也不存在“放之四海而皆准”的理念。为此, 坚守多元统一原则对教师发展尤为关键。

大学作为学术单位, 强调教师学术发展无可非议, 但作为高等教育机构, 大学培养人才的重任绝不可忽视。“全人结构”理念观照下的大学教师发展问题研究, 正是基于一个时期大学教师人才培养责任缺失, 追求功利性、片面性发展的反思所致。“全人结构”理念观照下的大学教师发展是个复杂问题, 处理好其整体性发展必须以有效的教师分类发展为前提。只有教师分类发展与“全人结构”理念相观照, 教师发展的价值才能实现。

参考文献

[1]Ron Miller.学校为何存在?美国文化中的全人教育思潮[M].张淑美, 蔡淑敏, 译.台北:台北市心理出版社, 2007.

[2][3]谢安邦.全人教育理念与和谐社会建设[M].上海:华东师范大学出版社, 2009:135—136.68.

[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000:2.

[5][8][9]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海:上海科技教育出版社, 2003:4.288.288.

[6]佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社, 2003:60.

全人理念 篇8

一、全人教育的理念

全人教育是当代教育发展的一种新的趋势, 它注重教育内在价值的阐释和弘扬, 旨在培养所谓的“全人”, 即以人的自由、和谐、整体发展为导向, 强调人与自然、人与人、人与社会的和谐发展。培养具有完备人格和综合知识体系的博雅、通达、全面发展的“完整的人”。这种观念反映了马克思主义关于人的全面发展学说的实质精神, 与马克思所倡导的自由、和谐、全面的发展保持一致。

二十世纪六七十年代, 全人教育作为一种带有强烈批判色彩的“建构性的后现代主义”教育思潮在美国兴起。这一时期, 人们开始反思工业文明和科技理性的功利性导致“人的物化”的消极影响和教育片面化倾向。于是, 一些激进主义教育家从人本主义思想出发, 主张建构以“人的整体发展”为目标的教育理论。美国学者隆·米勒 (R.Miller) 将这种理论作了系统化的阐述, 正式把这种理论称为全人教育 (holisticeducation) 。这一教育思想从地球整体观的角度看待教育, 追求自然、社会与人的和谐一致, 挖掘人的潜能, 重视人的完整发展, 与自然界, 与精神价值建立联系, 从而获得个人对生命的认同和发现生命的真正意义所在。

1990年6月, 隆·米勒、菲利普·甘等80位全人教育学者聚集芝加哥, 签署了著名的“全人教育宣言”———《2000年的教育:全人教育的观点》。自此, 全人教育思潮广为流传, 形成了一场世界性的全人教育改革运动。《全人教育宣言》确立了全人教育的10条原则:为了人类发展的教育;欣赏每位学生的特色;重视人的生活经历;实践全人教育;教育者的新角色;学生选择专业、学科和学习过程的自由;体现合作和民主意识的教育;培养地球公民;培养具有生态环保意识的人;注重精神教育。

二、发展高校生态道德观教育的必要性

全人教育以整体论哲学、永恒主义哲学和深生态学为理论基础, 注重以全球为主体的生态教育, 注重对学生生态道德观和生态人格的教育。所谓生态道德观教育是指与生态道德行为及道德品质形成相关的理论观点的教育, 是体现主流社会需求的生态道德伦理和价值观。由于生态道德伦理和价值观对人的行为具有指导作用, 因此生态道德观教育也是各国高等教育的核心任务和价值取向。

1. 建设生态文明与遵循科学发展观的需要

地球生态环境的严重破坏, 激起了人类文明的自我反思和拯救行动。由此, 我国形成和贯彻了科学发展观。科学发展观就是坚持以人为本, 全面、协调、可持续的发展观。在中共十八大报告中, 正式将科学发展观列入党的指导思想, 并把经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设五位一体作为总体布局加以贯彻落实。在新的形势下, 高校教育也必须遵循这一策略方针, 为社会培养输送大批具有新型“生态人格”的生态公民而努力。通过生态道德观教育, 使当代大学生形成正确的自然观和发展观, 具有强烈的生态道德关怀意识, 具备与其专业及生活方式相关的环保类知识, 规范自身的环境行为, 提高生态道德修养, 成为生态文明和科学发展观的实践者和推动者。

2. 高校德育渗透生态道德观教育的要求

生态环境的恶化影响着现代教育的发展, 教育为本, 德育为先。当代高校德育的一个重要任务, 就是要培养学生形成符合特定时代要求的道德观念和道德品质。面对工业社会和科学技术发展的负面影响带来的环境问题和“人的异化”, 倡导和渗透生态道德观已经成为高校德育迫切的需要, 必然引起高校德育内容的道德原则、道德观念和道德要求有新的拓展。高校生态道德观教育要从人与自然的关系出发, 引导学生树立人与自然和谐一致, 关爱自然, 尊重自然, 保护自然的观念, 强调社会责任感和社会实践能力, 自觉抵制危害生态的不良行为, 维护生态平衡。这是对当今社会政治、经济社会实质变化的道德回应, 也是高校德育服务国家政治、经济生活的客观要求。

3. 当代大学生提高自身道德素质和全面发展的要求

把人的全面而自由的发展视为社会发展和人的自身发展的最高价值和理想, 这是教育的终极归旨。当代大学生, 不仅应该有渊博的知识和深厚的文化底蕴, 适应未来职业发展的需要, 而且应该培养自己的集体主义观念、强烈的社会责任感和历史使命感, 具有摒弃以自我为中心的观念, 拥有关爱生命、关爱自然的博大生态胸怀。通过生态道德观教育, 当代大学生应自觉担负起对自然环境的道德责任, 提升生态道德人格, 最终促进自身的人格完善和全面发展。

三、全人教育理念中的高校生态道德观教育内涵

生态道德观教育是全人教育的重要组成部分。高校生态道德观教育是通过把握生态规律, 传授生态知识, 提高大学生的生态道德觉悟, 使之能够自觉地以道德理念去维护生态平衡, 将维护生态环境提升到衡量个体道德水准的高度。它紧紧围绕生态平衡、珍惜资源、保护环境展开, 把道德说教与生活实际结合起来, 既反映了人与自然的道德伦理关系, 又反映了人与社会、人与人的伦理要求。它不仅是人类道德进化的必然产物, 而且是人类社会走向文明的重要标志。是否具有良好的生态道德意识, 是现代社会衡量一个人全面素质高低的重要尺度。

1. 培养大学生“天人合一”的自然观

生态道德观教育打破了传统的调节人与人、人与集体、人与社会之间关系的“人际德育”的局限, 将道德关怀和道德调节的范围扩大到了整个生态系统。因此, 高校生态道德观教育应在大学生中宣扬新的“天人合一”的自然观, 使他们认识到人类也是自然界的组成部分, 人类应尊重和关爱自然界, 与自然和谐发展、互惠共生。自然界有其自身的价值和权利。“自然的权利, 或称生态权利, 是属于自然界中的一切有生命物种和无生命体的权利。”[1]任何生物和非生命体都具有生态学规律规定的存在权利, 同时也具有生态学规律规定的义务。无论是自然的权利还是自然的价值都告诉我们, 要正确认识人与自然的辩证关系, 人类既有改造大自然的权利和自由, 又有保护的义务和责任。坚持“人类中心主义”的伦理批判, 尊重自然环境存在的价值, 用人道主义的立场和道德情感去对待一切生物。在开发、利用和改造自然的过程中, 必须遵循客观规律, 倡导在热爱、尊重、保护自然和维护生态平衡的基础上, 积极能动地改造和利用自然。

2. 培养大学生“适可而止”的消费观

生态环境的破坏与人类的生活方式和消费方式密切相关。市场经济的不完善造成了物欲横流的消费社会与拜金主义商品价值观的形成。“工业主义将人的主观性物化, 抽空了人的主体意识, 商品拜物教盛行于生活的各种领域。”[2这种消费方式使人心浮动, 沉浸于光怪陆离的物欲世界。于是自然被过度开采, 生态遭到无情破坏, 人性在物质的过度享受中被剥离。社会的消费观潜移默化地影响着当代大学生的消费行为。“全人教育以生态世界观为理论武器, 对工业化社会中的人的异化、过度竞争、暴力、消费主义、物质主义等进行了比较深刻的批判。”[3]作为特殊的消费群体, 在高校生态道德观教育的过程中, 要积极培养大学生一种有利于客观世界, 自然良性循环的消费理念, 主张“适可而止”的消费观:绿色消费, 节约资源;垃圾分类, 环保处理;减少污染, 绿色选购;重复使用, 循环回收;珍惜物种, 保护自然。培养学生遵循适度消费、精神消费和生态消费的原则, 引导其从身边做起, 从小事做起, 树立良性循环的绿色行为模式。

3. 培养大学生正确的科技价值观

生活在科技不断发展时期的大学生, 深切感受到了科技的价值魅力及其带来的生产方式、生活方式和思维方式的转变。他们由衷地钦佩和赞叹科技的无穷力量。然而, 科学技术是一把双刃剑在给人类社会带来福音的同时也给自然界带来负面影响。生态环境恶化、人口膨胀、资源耗竭、温室效应、土地沙漠化……因此, 高校生态道德观教育应该正确引导大学生对科技价值观的认识, 树立可持续发展的正确的科技价值观。一方面, 教育大学生提高对科学技术的事实认识, 包括对科技知识与方法的掌握、对科技历史与状况的知晓以及对科技思想及其精神的理解, 这是形成良好科技价值观的基础和前提。要培养大学生崇尚真理、实事求是、勇于探索、勇于创新的科学精神和热爱科技事业、献身科技事业的高尚情怀。另一方面, 教育大学生强化科技伦理价值标准。现代科学技术既可造福人类, 又可危害甚至毁灭人类。在运用科技的同时, 应大力倡导道德标准、强化道德评价并对科技运行系统进行严格有效的道德导向与道德调控, 这样才能有利于人类社会的可持续发展。

4. 培养大学生全面、协调、可持续的发展观

全面、协调、可持续的发展观既是一种发展模式、发展战略, 也是一种发展观念、发展理论。1987年第42届联合国大会提出, 未来社会的发展“既满足当代人的需要, 又不对后代人满足其需要的能力构成危害”。培养当代大学生的可持续发展观, 是高等教育促进人的全面发展在新时期的新体现。引导大学生树立“生态生产力”的新观念, 培养学生生态整体意识、公正意识、生存意识, 使他们科学地认识人在自然界的地位, 将人与自然之间关系的认识和实践奠定在可持续发展战略的基础之上, 认清人类赖以生存的地球环境的系统性与整体性, 从而正确认识人与自然共存过程中的相互作用和影响。生态道德观教育中应全面提高大学生自身的整体素质, 把其自身潜在的有利于发展的因素充分发掘出来, 既可使青年大学生自身得到可持续发展, 又可使他们为社会的可持续发展作出贡献。

四、结语

生态道德观教育已成为全人教育的重要组成部分, 是实现社会可持续发展的必要条件, 我们必须加强高校生态道德观教育, 使生态道德观念以一种全新的、系统的、开放的方式呈现在大学生面前, 培养他们正确的自然观、消费观、科技观和可持续发展观, 促进生态道德观教育与大学生自由而全面发展的有效结合。

参考文献

[1]刘春元.生态文明视阈下高校生态道德教育的思考.思想政治教育研究, 2009.12, VOL25 (6) :99-101.

[2]任平.当代视野中的马克思.南京:江苏人民出版社, 2008.4:375.

全人理念 篇9

浸透在血液里的经典

伴着西北大地初冬清晨明亮而温暖的阳光, 记者走进凉州区洪祥镇王家庄小学。正对校门三层教学楼内, 传出的是孩子们稚嫩而清脆的歌声、朗读声和课堂问答声。金色的阳光落在楼门正中的“明德小学”几 个铜字上 ,灿烂而耀眼, 铜字旁边是王永庆的落款。

洪祥镇学区教育管理服务站李永德站长告诉记者:“王家庄小学2007年申报为明德项目小学,项目的实施, 促进了学生的全面发展 , 也提高了 学生的综 合素质。”

明德小学是台湾王永庆先生向中国大 陆捐建的 项目学校 ,王家庄小学 从2007年开始实 施明德教育项目,6年来, 王家庄小学不仅成为 洪祥镇最 漂亮的学 校 ,更重要的 是在明德 理念引领 下 ,学校在全人教育、学科教育、学校管理等方面取得了突出的成果。

“学校围 绕‘育人 为本、全 面发展、特色鲜明、争创一 流’这一总体发展目标,形成了以‘中西方经典诵读、中高年级数学分层测试教学,低年级攀登英语教学’为主要内容的办学模式, 切实有效地提高了全校师生的整体素质。”樊作林校长说。

樊作林校长亲历亲为了明德项目建设的整个过程, 为王家庄小学经典诵读的开展付出了大量心血。“项目实施以来, 学校认真贯彻明德小学建设的各项工作要求,结合学校实际 ,大力继承 、弘扬中华民 族的优秀 传统文化 ,培养学生具有勤劳朴实、高尚道德的民族精神。”樊作林说。

樊作林自2001年起就担 任农村小学校长, 在家乡这片土地上十二年的治校经历, 让他对农村学校发 展有着更 深刻的认 识。“一个好学校其 特色是鲜明的 ,它有自己的个性。”他说,“明德项目的核心应是诵读经典, 能够对乡下孩子产生深远影响的应该是书香校园。”

樊作林告诉记者:那一年,在完成项目前期工程之后, 学校面临的是后 续发展资 金的严重 不足,工作举步维艰。为了实现他的教育理想,他不等待 、不畏惧 ,以实际行动来寻求突破, 一边抓教学,一边想方设法争取项目,多种渠道筹措资金, 他记不清楚自己跑了多少路,说了多少好话。经过不懈努力, 学校不但完成了明德教学楼后期设备装配, 而且修建了孩子们的宿舍和食堂, 新砌了校墙,硬化了地面,增添了电教设备,覆盖了校园广播系统……

桃李不言,下自成蹊,环境对一个人的发展有着潜移默化的改变。

樊作林校长说:“为了能凸显特色, 我们首先坚持做好诵读氛围的营造, 学校每年都要花费大量资金绿化美化校园, 增添学校的文化气 息。”的确 ,作为一所 乡村小学,即便是冬天,但校园内苍松翠柏挺立,充满绿意。学校充分利用各种育人空间, 文化墙上展示的是“三字经”、“千字文”、“唐诗宋词”、“名人故事”,经典警句、圣贤名言、励志标语等, 随处可见,触手可得。可以 想象 ,春天来临的时候校园里绿草红花、蜂飞蝶舞、书声琅琅,是怎样的诗情画意……

在学校图书室, 记者看到了《中华经典诵 读文库》、《西 方经典诵读文库》,看到了学校根据学生实际, 由全体教师共同参与编写的校本教 材《经典诵 读》,经典诗词篇、现代诗 歌篇、西方 经典篇、名言警句篇等。

董兴堂是 学校教导 主任 ,他告诉记者:“我们把经典诵读融入了日常的教学活动, 每天早晨要保证上好20分钟的诵读课,要求语文老师亲临课堂有计划地指导朗读。”

这样的努 力是远远 不够的。为 了让这些 代代相传 的经典品 ,这集结了人类理想和价值观最高表现的瑰宝佳句, 这集中了中华民族博大精深、源远流长的智慧结晶一点点渗透到孩子们的血液里, 王家庄明德小学还要求各班利用早上、下午大课间活动前的5 -10分钟时间 进行经典 背诵展示。

“我们每学期都 会安排学生在自己的教学班内进行经典诵读比赛, 每一年的五月都会举办全校所有孩 子参与的 汇演展示 活动。”樊作林校长说。内容充实,形式多样, 全体参与诵读比赛和汇演展示, 激发了孩子们的诵读积极性和创造性。

六年时光, 让经典一点点浸透在孩子们的血液里, 影响了他们的知情意行,明礼诚信、勤劳朴实、至善至美、全面发展的教育理想在乡村土地上生根开花。

分层分出了自信

促进所有孩子全面健康成长是明德学校全人教育理念的重要内容。

数学学科是基础教育的重要学科, 明德项目要求在高年级数学教学中 全面推行 “分层测 试卡”,坚定不移地贯彻“分层”教育思想。

洪祥镇学区教育管理服务站李永德站长说:“分层教育的基础是, 教师必须承认学生的个别差异,要面向全体 ,因人施教 ,要关爱学困生、智障生 、顽劣生 ,要诱导激发儿童向上潜能, 充分享受在课堂学习中成功的喜悦, 实现课堂教学最优化, 使每一个学生都得到应有发展。”

王家庄小学数学教师许平宗向记者介绍“分层教学要充分把握课堂训练的不同层次, 根据学生不断变 化的实际 状况调整 训练, 充分把握数学教学中的课堂训练,大力实践分层测试法,要求实验班级在课堂上完成“数学分层测试卡”,让学生根据实际情况选择使用分层测试卡, 当堂完成一、二层或三层题目,充分用好评价中的3个‘100分’,让学生在分层测试中 正确认识 评价自己 ,并不断积累、进步,跨越学习中一个个阶梯。”

记者看到, 数学分层测试卡看似与一本普通的多套数学习题集没有区别, 但它每一套习题都分为低、中、高三个 难度等级 ,学生每次做一套, 老师在批改作业时, 会分别为三个等级的试题打分,一套测试题会有三个成绩。

“低难度的 题学生们都会 做 ,基本上都能得到满分, 即使其他等级的试题不会做, 也会得到一个满分, 这样就无形中增加了孩子们的学习信心和兴趣, 他们接下来就会主动要求老师辅导。”许平宗老师说。

为落实分层教学理念, 许平宗曾先后多次参加省、北京师范大学组织的课题负责人及数学教师培训,在兰州、北京等项目学校进行过教学体验和实践。

“进步就是成功”, 这是许平宗老师对教育的追求。 他说:“每个学生都是与众不同的, 都是成功者。前天没说 话 ,昨天开口 了 ,今天说对了,就是好样的,我会鼓励他继续努力。”

近年来, 中小学生课业负担的沉重有目共睹,如同过街之鼠,喊打之声不绝于耳,然而,学生每一天的学习是一个具体系统而又繁杂的工程, 面对这样的工程减负行动往 往显得无 多大成效 ,而且减负有越减越重的迹象, 不管是教育管 理者还是 一线教师 ,不管是学生 家长还是 学生自己 ,都深感无奈。

其实, 在沉重的学习负担背后,是一部分孩子“吃不了”,另一部分孩子“吃不饱”。

许平宗老师说:“推行分层教学,就是要因人施教,要在教学中关注学生的个体差异, 根据学生的个性特点, 将表扬和鼓励贯穿始终。”分层练习、分层评价策略,关注到的 是学生的 点滴进步 ,结果是让每个学生都能“吃得饱,吃得好。”

蔡文宇是 许平宗老师的学生,因学校合并来到了他的班上,刚来时,这个孩子自卑而孤立,说话没有底气, 连走路都直不起腰来,是典型的学困生。按照分层教学的要求, 许平宗老师给予这个孩子“特殊”的照 顾 :先是约谈 亲近,消除隔阂;接着有意安排容易完成的事,让其体验成功;然后在全班同学中公开赞扬, 树立自信心;最后 ,发挥其特 长委以重 任 ,促其成功。

一学期之后, 学校师生在这个孩子身上看到了点点滴滴的变化。樊作林校长说:“进步是显著,人开朗了,自信了,也融入了集体之中 , 彻底摔掉 了后进生 的帽子。”

一个孩子一旦拥有学习的自信, 就会拥有源源不断的学习动力,学习成绩也会一步步地提高,学习便会成为“快乐的负担”。

攀登,从零开始

凉州区地处河西走廊东部 ,较重的武威方言不仅影响到汉语普通话的学习, 也影响到英语课程的学习。凉州区丰乐镇明德小学李世德校长说:“学生存在英语朗读时发音不标准, 很难找对发音器官的准确位置, 更无法掌握发音规则。”

凉州区丰乐明德小学并未就此而放弃英语教学。丰乐镇地处武威城西,是典型的农村地区。为改善办学条件,提高办学质量,丰乐镇丰乐 小学于2008年申报立项为明德小学,2009开始了明德项目的探索与实践。学校根据明德项目要求,在一、二年级每周开设5节攀登英语课, 安排专业英语教师任教。

就城区来说, 从小学一年级开始开设英语课程的学校也并不多见,对于农村孩子,这样的探索几乎是从零开始。除了方言的因素, 更大的困境还在于这些农村孩子大部分是留守儿童, 许多家长长年外出务工, 父母无法指导孩子的学习,“隔代”监护又根本无法保证学生的家庭学习, 即便有一小部 分的家长 在学生身 边 ,但也由于 能力水平 和时间的 限制,不能正确地指导自己的孩子。家庭学习环境的缺失是农村孩子学习英语的又一障碍。

面对这样的困境, 丰乐明德小学的校 长和教师 没有退缩 ,而是勇敢地进行了“攀登”。

在北师大“攀登英语”项目组支持和热心帮助下, 学校成立了攀登英语课题组, 制定了工作计划,建立健全了各种制度,并努力在学校管理的方方面面将制度落实到日常教学中去。在英语教师走进课堂之前, 先提前观看教学光盘,熟悉教材,并进行了集体备课,大量的准备工作,为攀登英语教学的开展打下了良好基础。

李晓梅是丰乐明德小学英语教师,对“攀登英语”有 着深切的感受。“在攀登 英语的教 学中 ,我们采取了‘创设浓厚的英语学习氛围、多元化的评价,小老师和小组长的培养和开展多种形式的展示活动’使学生在英语学习方面有更大的提高。”

“攀登英语”重在创设浓厚 的英语学习氛围。丰乐小学的英语教师在课堂教学中始终坚持贯彻攀登英 语的教学原则 , 对于“English only”原则循序渐进地 从“有—少—无”, 并借助肢体语言进行教学, 使学生沉浸在英语学习的乐趣中, 在轻轻松松看动画听歌谣模 仿表演中 学习英语 。在课堂上, 主课教师鼓励学生大胆张口说英语, 更有效地提高了学生的开口说英语的能力。

为了提高 英语学习 兴趣 ,学校想方设法创设良好的英语学习环境。记者看到,丰乐明德小学老师亲手制作了各种形形色色的图片,涂上了鲜艳的色彩,张贴在孩子们教室四周的墙壁上, 这些问候语、日常对话让孩子们在欣赏美的同时开口练英语、说英语。

学校在教室后墙设置了评价专栏,开展英语争星活动。学校还利用校园广播 ,在早、中、晚时间段播放 攀登英语 歌曲和歌 谣 ,在班级文化展板中展出构思巧妙的英语手抄小报, 让记者切身感受了浓厚的英语学习氛围。

“在开展攀登英语实验以来 ,我们一直 注重家校 协同工作 ,具体来说有 学期初的家长说明 会、每学期的家长开放日活动、定期开展的家庭学习活动实地调查和反馈活动。”李世德校长说。

三年多的攀登英语教学实践, 不仅促进了教师和学生的发展, 而且也促进了农村家长的发展, 农村家长的教育理念彻底改变,他们变得更加关注孩子、更加注重欣赏孩子, 并学会了理性教育孩子的策略, 拉近了学生和家长交流沟通的距离。

丰乐镇学区教育管理服务站李长明站长说 :“更重要的是 ,随着教师教 育教学理 念的转变 ,学生学习英语兴趣也得到了激发和提高,爱学、主动学、想方设法学,成为丰乐明德小学孩子的最大的特点,浓厚的英语学习兴趣,也激发和连带 起其他学 科的学习 兴趣。”

的确,教育就是这么神奇,学生的变化会进一步推进和促进教师的改变, 让教师不再固守单一的教学模式, 不去一次又一次地重复自己。如今,凉州区丰乐学区其他学科的教学, 也不知不觉地渗透了攀登英语教学理念, 教育教学质量得到了有效提升。

不管是中西方经典 诵读、中高年级数学分层测试教学, 还是低年级攀登英语教学, 都是为了孩子更好地全面发展。这些探索中, 经典诵读对于一个人的发展是无可替代的。凉州区教育局苏万俊局长说:“明德教育理念的核心, 就是让一个孩子在记忆的黄金时期大量诵读经典, 广泛涉猎中外名著,练好童子功,为终身发展打下精神与文化的双重底子。”

丰乐镇明德小学李世德校长说:“学生在接触经典文化的熏陶之后,说脏话的少了,打架斗殴的少了,爱读书了,综合素质高了。”凉州区枣园小学于柱校长说:“我国是一个文明古国, 五千年的文化积淀,五千年的经典传承,诵读经典,欣赏经典,会让孩子们发现什么是文明,什么是意境,什么叫文化之经典。今天,我们领着孩子们诵读经典, 明天我们的孩子就能践行经典, 说铿锵有力的中国话,写方方正正的中国字,书洋洋洒洒的中国文, 做堂堂正正的中国人。”

“全人教育”与教师素养 篇10

这种教育的理想，或者说“全人教育”理论，由谁来实现和创造?当然是教师。小原国芳说：“制度也好，理想也好，课程也好，教科书也好，设备也好，方法也好，一切的一切均归之于‘人’——教师。”教育要培育全人，教师自己就必须是“全人”——具备全部文化的人。只有“全人”的教师才能培养出“全人”的学生。那么，怎样的教师才算得上“全人”的教师?作为“全人”的教师的素养应该是怎样的?

“求真”。小原国芳认为学生都是小哲学家，是不满足的提问者，他们会对一些问题提出敏感的连珠炮般的疑问。为此教师要“求真”，要具有哲学信念，对于一些不可思议的问题要以细致周密的态度对待，要成为学生探求心理的共同活动者，成为学生的商谈对象，成为学生求知的推进者、激励者。这种求真的精神落实到教学行为中，就是教师要有如饥似渴的求知欲，要有扎实、深厚的学问。教师“真”的学问来自哪里?除做学生时接受教育所学之外，重要的是在走上工作岗位后的教育教学实践中不断地学习。要不断阅读，不断阅读才能形成独立思考，才会有自己的思想。“读书，读书，再读书，——教师的教育素养的这个方面正是取决于此。”(苏霍姆林斯基)很多优秀教师或教育专家，他们成功的经验就是成为了一个真正的读书人。要不断研究，研究有助于教师学习和实践先进的教育思想和教学方法；研究给予教师发展的空间，有助于丰富教师工作的动机，从而使教师获得更快更好的成长。要不断参加培训，“今天，世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分职业的成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”(《教育——财富蕴藏其中》)当下，社会给教师提供了诸多培训机会，参加各种类型的培训，是教师获取知识和技术、促进专业成长的有效途径。

“求善”。“善”的基本意思为“善良，美好”。(《辞海》)小原国芳认为教师要具有为人类服务的精神，这就是善。“求善”不仅是教育教学的需要，而且也是其自身修养的需要。他要求教师懂得人格价值的尊严，尊重自身的人格，也尊重学生的人格。他要求教师深刻懂得善恶的意义，了解道德生活的重要，懂得人生的矛盾，塑造美好、正直的心灵。“全人教育”十分注重人格感化，努力把学生培养成一个“真正的人”。教学就是用教师的心灵去感染学生的心灵，用教师的人格去陶冶学生的人格。小原国芳说：“教育最大、最强的力量实质上是‘爱’，一切都要是发自内心深处的爱，可以说‘教育即是爱’。”一切赢得学生尊敬和爱戴的教师，一切成功的教育者，无不源自于“教育爱”。我国新时期教师“求善”的目标就是模范遵守《中小学教师职业道德规范》：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。伟大的教育家陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”；霍懋征，用爱成就事业，都极其鲜明地表现了教师高尚的善的品德。只有不断地重视培养高尚的道德和操守，才会牢记使命，对得起良心，无私奉献，不计名利，成为一个人民满意的教师。

“求美”。小原国芳认为，教育者要绝对是美的体验者，是有生气的艺术家，是人生的创造者。许多伟大的教育家，与其说是知识渊博的学者，不如说是具有优秀艺术天性的才子，是纯情美的体现者。他说，“学生是出自老师之手的创造品，犹如艺术是艺术家的自我表现那样，教育也是教师在学生中进行的自我表现。教育家不在于创造人，而是创造自我。不表现作家个性的艺术缺乏艺术味，与此相同，教师的个性如果不在学生身上得到表现，就是缺乏教育价值。”席勒在《美育书简》中说“挽救我们一般人道德的是艺术”。“人在崇拜美的过程中，自己逐渐成为完人”。(但丁)教育本身就是一种艺术，教师要加强自身“美”的修养。一个优秀的教师，应该争做一个教育家，一个艺术家，而不仅止于一个教书匠。教师“美”的修养从何而来?首先，阅读文学艺术名著。文学艺术名著不但蕴含深刻的民族文化，表现一定的人类情感，而且艺术性强，美的因素多。注重文学艺术作品的阅读，强化艺术感受能力，有助于提高思维的敏捷性，提高艺术修养和审美能力。其次，阅读文艺美学著述。阅读文艺美学等著述，对于提高教师的艺术涵养有重要作用。艺术涵养是指具有较高的理性思维能力和丰富的理论知识。一个教师对文学、美学思想了解的多少，掌握的深浅，直接关系到其审美修养和审美能力的高低。通过阅读，增长文学、美学理论知识，使自己对美的认识由感性上升到理性，进而具有创造美的能力。再次，注重文学艺术实践。“实践出真知，实践长才干。”在实践中感受文学艺术的真谛，获得美的理性认识，促使教师不断用美的思想审视教育教学活动，感受到教育教学过程中的美，从而拓展教育教学空间，提高教育教学效果。

“求圣”。小原国芳认为，教师必须有炽烈的生气勃勃的宗教信念。宗教是拯救当今悲惨教育的第一途径。因为今天的学校，形式上堂而皇之，而整体上忘却了心灵。教育成为出世主义，陷入偏重智育的境地。而教师自身如果具有真正的宗教，就能从坐卧举止中产生一切，也能使各学科拥有生气，在各种活动中都能给予宝贵的东西。怀特海把教育精神归结为三个字：宗教性。他说只有把宗教精神用之于教育，教育才是崇高的教育。德国著名哲学家卡西尔说：“宗教是我们最高的道德理想的符号表达。”教师的宗教信念表现为，一是对教育怀虔诚之心。他们具有“超越世俗的高远的追求”。他们把教师当作事业的追求，他们既有美丽的对教育的憧憬，同时又有着可贵的对教育的身体力行，最为关键的是，他们能面向学生，能面向他们所热爱的教育事业捧出他们的赤诚的心。二是怀敬畏之心。雅斯贝尔斯说：“教育是极其严肃的伟大事业。”教育者必须心存敬畏，教师心存敬畏就是意味着对学生作为生命体的敬畏。教

师心存敬畏就是要牢固地确立“以人为本”的思想；教师心存敬畏就要每时每刻把学生的尊严和权利、学生个人的自由发展看得高于一切；教师心存敬畏就是以开阔的视野，从历史的高度，关注学生一生的福祉，进而关注全人类的福祉。三是怀执着之心。“执着是一种真诚的、全身心的投入与倾注。这种投人与倾注的对象，便是我们所谓的事业。”爱岗敬业，让自己满意；教书育人，让学生满意；真心实意，让家长满意，是教师永远的执着追求。

“求健”。小原国芳认为，教师要有强健的体魄，在对学生进行学习、生活指导时，要强劲、明快、刚健、聪明。同时，教师强健的身体也是应对天灾人祸之需要。他认为容颜是心灵的外表，眼睛是心灵的窗户，教师要有带笑的容颜、闪亮的眼睛。学生始终注视教师的脸，会在不知不觉中模仿教师的表情、言谈、举止、声色、服装，所以教师要有健康的体魄和优雅的风度。青年毛泽东在《体育之研究》中，把体魄勇力作为人格塑造的首要前提。他说：“欲文明其精神，先自野蛮其体魄，苟野蛮其体魄矣，则文明之精神随之。”他认为体是道德与学问的基础，“体强壮而后学习道德之进修勇而收效远”；“体者，为知识之载而为道德之寓者也。其载知识也如车，其寓道德也如舍。”体育不仅具有锻炼身体的功能，而同时具有磨练意志与张扬人格的意义。“体育之效，至于强筋骨，因而增知识，因而调感情，因而强意志。”健康，是人类为之不懈奋斗的主题，是提高生命质量的资本，是事业的基石。教师要加强体育锻炼，调养健康身心，以便更好地教书育人。

“求富”。教师要懂得生活的理想在于富，但不能成为经济动物。小原同芳说，面包、房屋、衣服都需要，但还要有比这更高的东西。教育者如果想到要培育人、要提高对方，就必须在他本人心目中产生着“更高的东西是什么”这样一种不断前进的欲望。所以，教师要具有理想主义者的欲望，要让生命丰富。教育是没有物质实惠的神圣事业，有物质欲望的人压根儿不能成为教师。但是，教师生活要有基本财富保障，基本衣食无忧；否则，穷困潦倒会使教师理想大打折扣。

全人理念 篇11

:尊敬的谢衍庆校长, 您好。广州市明德小学 (以下简称明德小学) 自1997年成立到2001年成为全日制公办学校, 时至今日已经历14个春秋, 请您为我们简要介绍一下学校在近些年来取得的成就, 特别是在学校硬件设施上有哪些改变?

谢衍庆:是的, 学校自1997年创办至今已走过了14个春秋, 但真正说起来, 明德小学的历史只有10年, 2001年以前学校叫做“南华中英文学校”, 是一所社会力量筹办的学校。由于当时学校管理较为混乱, 2001年被转制为公办, 更名为“明德小学”, 所以严格意义上讲, 明德小学正式成立的时间是2001年。

10年对学校的发展来说并不是很长的时间, 但在这10年里, 明德小学却发生了很大的变化, 头5年时间里, 我们确立“明理立德”的办学理念, 着重夯实教育基础, 打造教育品牌, 努力改变旧有学校的办学声誉, 将一所几乎陷于停顿的学校发展成为特色鲜明的广东省一级学校, 实现学校的跨越式发展, 我们以理念为指导, 努力推动、发扬学校“德育、艺术、跆拳道及科技”四大办学特色, 构建有明德特色的校本课程, 素质教育获得丰硕成果, 学校先后被评为全国艺术教育特色单位, 广东省及广州市跆拳道协会定点道场, 广州市体育传统项目学校, 白云区少年体校跆拳道训练传统学校, 以及中国少年科学院科普基地和广州市科技特色学校和中国教育学会德育实验基地。

在硬件建设方面, 学校以省一级学校的标准配置教育教学设施, 规范校园环境建设。近几年, 学校进一步完善办学条件, 如新建综合教学楼、翻新操场、增设教学平台, 加强学校校园文化建设及对校园安全设施设备进行升级改造, 这些举措进一步提升了学校环境育人功能和安全管理水平, 学校也被评为广州市消防安全教育先进单位、广州市绿色学校、广东省安全文明校园和广东省一级档案综合管理单位, 良好的教育环境和管理机制为学生的学习和学校发展提供了坚实的保障。

:尽管明德小学设立在广州市的城乡结合部, 但具有先进的教育理念和创新的教育意识, 请问, “全人教育理念”的由来是什么?学校又是如何实践立行的?

谢衍庆:我们学校设立在广州市同德围地区, 地处广州西郊, 这里是广州最大的城市拆迁安置区, 因为毗邻广州火车站和几个大型批发市场, 所以这里还是一个外来人口聚集地, 3.59平方千米的面积上容纳了约30万人口。人口结构的复杂性给学校教育带来挑战, 我校流动儿童占目前全校人数的47%, 学生各方面的差异较大。我们不能以本地的文化和标准去要求他们, 也不能把学生的学业状况作为他们适应性评量的主要标准, 因此我们提出“让学生明理、立德, 激励学生自主发展, 帮助学生获得成功”的办学理念, 从学生的心理、文化、社会等各方面着眼创新德育形式, 开展有益身心的特色活动, 帮助学生从各方面找到成功的喜悦和融入社会的途径, 从而激发学生的求知欲和学习动机, 促进学生社会化的发展。这种暗合“全人教育理念”的教育, 为促进学生全面发展指明了方向, 也为学校的发展及办学特色的形成找到了适合的道路。

:我们得知明德小学在跆拳道教学上有一定的优势, 并形成了自身的办学特色, 请您简要介绍一下学校在这方面的具体情况?以及开办跆拳道课程的初衷是什么?

谢衍庆:跆拳道运动是我校开展的一项全校性体育运动, 我们建设了一个标准的跆拳道道场, 开设了跆拳道校本课程, 自编跆拳道操, 每位学生都能掌握基本的跆拳道动作和跆拳道礼仪, 并将跆拳道运动纳入校运会的比赛项目。我们的“尖子培训”与“全员参与”互相结合, 组建了跆拳道校队和各年龄段的学生专业梯队, 每年都积极参加各级各类跆拳道比赛, 同时学校也承办明德杯跆拳道邀请赛。在各类比赛中, 学校跆拳道队获得优异的成绩, 如澳门国际邀请赛有2位同学获得金牌, 在区五运会、区锦标赛等大赛中获得过团体冠军。学校的跆拳道道场目前是广州市及广东省跆拳道协会的优秀道场, 我校还被区体校定为跆拳道训练传统网点学校。

我们开展跆拳道运动的初衷并不是为了争金夺银, 起初把跆拳道作为学校的特色体育发展项目, 是看中了跆拳道注重修炼精神、气质和礼仪的特点, 而且跆拳道形式新颖, 入门容易, 为青少年喜爱, 将体育运动与校风建设结合起来, 符合明德小学当时的实际情况。事实证明, 跆拳道项目的开展, 不仅强健体魄, 而且健全人格, 培养学生谦逊的品质、友好的态度和好学的作风, 凝结成明德人奋发向上、勇往直前和百折不挠的精神。

:教师作为学校最有潜力、最有生命力的教育资源、装备力量, 在学校中占有不容忽视的地位和作用。请您介绍一下, 学校在培养教师队伍上的措施?

谢衍庆:教师队伍的建设不是一蹴而就的事情, 关键在于建立教师培训的长效机制, 从制度上落实教师的培养计划, 从环境上营造有利于教师专业化发展的氛围。我们以构建学习型的教师群体为目标, 主要通过校本研修, 举办校内教育科研讲座, 组织教学研讨与反思进行自我提升。同时也采用“请进来, 走出去”的办法, 聘请专家作为教师专业化发展的引路人, 为骨干教师压担子, 为青年教师辅路子, 有效整合人力资源, 开展“青蓝工程”, 新老结合, 互帮互助。总而言之, 学校所能做的, 就是努力使学校成为教师快乐工作、适合成长的摇篮, 为教师找到职业的幸福感与成就感, 这也是促进教师发展的源动力。

:学校已经有了较完备的硬件设备, 在2011年或未来几年内, 学校在设施建设或教育装备的配置上还有哪些新动向?

谢衍庆:学校新近落成的综合教学楼是我校规范化建设的一项重要举措, 综合楼的建成, 为学生提供了更加完善的教育服务, 下一步我们重点要做的是更新和完善各功能场室的建设, 学校已按部就班地铺开各项工作, 如目前正新增两个美术室与音乐室, 计算机室的升级改造也正着手准备, 旧的计算机室已不适合教育信息化发展的要求, 我们计划将计算机室改造为适合各科交互教学的多功能一体计算机教室。此外, 各个教室原有的投影教学平台也正在有序地进行升级换代中, 相信在不久的将来, 明德小学将以更加现代化的教育环境展示于人。

:教育部日前印发通知, 决定在全国义务教育阶段学校实施“体育、艺术2+1项目”, 请问您对此的看法是什么?

谢衍庆:教育部推行在义务教育阶段学校实施“体育、艺术2+1项目”, 其目的是为学生的终身发展奠定良好的基础。这其实也可以理解为“全人教育理念”的一种具体表述, 运动与艺术有利于健全人们的身心, 对提高人的气质与修养、改善人的情绪、提高人的生活质量有着不可估量的作用, 我们长期忽视这些方面的培养, 重分数轻素质, 导致学生失去了应有的快乐时光。一个没有快乐的民族终将是一个没有生机和创造力的民族, 我觉得在这一方面, 我们每位教育者都值得反思。

:最后, 请您谈谈您的工作感悟和领导经验。

谢衍庆:经验谈不上, 但我想在这里分享一句名言—学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时, 是作为一个和谐的人, 而不是一个专家。我想用爱因斯坦的这句名言结束今天的采访, 作为我对自己多年工作的一点感悟。

编后语: