经典游戏理论的优缺点

经典游戏理论的优缺点（共6篇）

经典游戏理论的优缺点 篇1

行为主义学习理论的优缺点 优点

只强调知识来源于外部刺激,并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能

性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用,对早期教育技术的发展有很大影响,教 学机器和程序教学的出现。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的 作用。缺点

只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程,否定意识,片面强调环境和教育 的作用,忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异,按照 这一理论基础设计的计算机辅助教学课件,往往忽视了人们认识过程的主观能动作用,因此, 仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。认知主义学习理论的优缺点 优点

认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激和认知主

体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点,学习过程被解释为每个学习者根据自己的 需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有 选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计,适当的矛盾有助于引发学习者 的高水平思维。缺点

学生还是被刺激的对象,只是比行为主义好一点,注意到了学生主观能动性

认知主义学习理论认为,学习是对外界刺激的反应,而不关心刺激引起的内部心理过程

认知学习理论的不足之处,是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过 程中的心理结构,即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基 础,对学习起直接作用,非智力因素是学习过程的心理条件,对学习起间接作用。只有使智 力因素与非智力因素紧密结合,才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素 的研究是不够重视的。

建构主义学习理论的优缺点 优点

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不 是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构 的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同，即 原有知识基础不同。是每个人对外部世界的理解也是迥异的。缺点

受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制。建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性。过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性，这显然又走进另一个极端。

我的看法：行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响,对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化,反馈,。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性,它的主要问题是,所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外,这种教学刻板、缺乏灵活性,不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦,也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代,更暴露了行为学习理论的局限性,但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。

经典游戏理论的优缺点 篇2

一、精神分析学派游戏理论的理论基础

精神分析学派的游戏理论最初由弗洛伊德基于其人格结构理论提出。他将人格结构分为“伊底”、“自我”和“超我”三部分。

弗洛伊德的人格结构理论带有浓厚的生物性色彩, 他最重视的是处于心灵最底层的“伊底”, 代表人作为生物最原始的欲望和冲动, 受“唯乐原则”控制、盲目地满足本能欲望, 没有理性。代表着人的理性的是受到社会道德规则内化的“超我”, 被“至善原则”支配。在弗洛伊德看来, “自我”是被动的、等待指令的、不具有能量的, 是“本我”与“超我”的协调者。一方面, 由于生物性决定, 受“唯乐原则”操控, 要满足“伊底”的欲望和冲动;另一方面, 又要将其纳入社会道德所接受的行为活动中。所以, 若平衡机制良好, 人就拥有健康的人格;若平衡机制失调, 就会引发心理冲突, 产生心理异常。

弗洛伊德基于人格结构理论阐释儿童游戏, 他认为“自我”的平衡机制, 在某种程度上是在游戏中获得的。[2]笔者将其观点总结为以下几个方面:游戏动机、游戏本质、游戏发生周期、游戏与工作关系、游戏在治疗中的运用。弗洛伊德奠定了精神分析学派游戏理论的基调, 其后继者也从不同侧重点对他的游戏理论进行了继承、修正与完善。

二、精神分析学派游戏理论的基本观点与发展线索

(一) 游戏的动机———“唯乐原则”

1. 弗洛伊德:游戏的发生受“唯乐原则”的驱使

弗洛伊德认为, 过去经典游戏理论的观点都没有突出游戏的“愉快成分”。他认为, 游戏和其他的心理事件一样, 都受“唯乐原则”的驱使。[3]“唯乐原则”体现在游戏上, 一方面表现为创造出安全、虚构的环境满足儿童在现实中不能达到的愿望。另一方面表现为“强迫重复”, 是对创伤事件的“掌握”, 发泄消极情绪。[4]例如, 儿童常常在游戏中愿意主动重现痛苦经历:扮演医生为娃娃打针, 扮演妖魔鬼怪, 等等。在此过程中, 儿童通过对痛苦经历的重现, 以积极主动的身份不断重复、演练、最终宣泄消极情绪, “掌握”痛苦经历从而获得压力的释放与安全感。所以, “掌握”也是“唯乐原则”不同形式的表现。

2. 埃里克森:“掌握”理论的积极发展———在游戏中解决发展危机

埃里克森修正弗洛伊德消极倾向的“自我”, 强调“自我”的积极主动因素。与弗洛伊德将人格发展限定在儿童期不同, 他提出“毕生发展观”, 强调来自社会的要求和自我对发展危机的解决。“掌握”理论由此发展为对人格每个发展阶段危机的解除。基于积极的“自我”, 他提出游戏可以帮助“自我”对生物性和社会因素进行协调和整合。[5]在人格发展的八大阶段, 游戏也可以帮助“自我”解决每个阶段的主要危机, 帮助儿童从一个阶段向下一阶段不断发展。例如婴儿在与父母带有游戏性的互动中获得安全感。在游戏中, 儿童可以不为自己的失败、过错负责, 从而获得成就感、自信和自主感, 克服自己的羞怯疑虑。

在人格发展阶段中, “俄狄浦斯情结”是精神分析学派探讨的重点。此阶段对应埃里克森3~6岁的“主动性—内疚”危机阶段。他同意弗洛伊德“俄狄浦斯情结”的说法, 即男孩因为对母亲的爱所以对父亲表现出敌意, 女孩则因为对父亲的爱所以嫉妒母亲。[6]儿童的这种行为必然失败并引起儿童的焦虑。成人需要理解儿童的这种发展危机, 并用某种方式将其合理化, 以帮助儿童获得主动性。游戏则为儿童创造了这样一个虚构的环境, 通过对同性父母的自居的角色扮演来化解危机。在角色游戏中, 儿童逐渐获得性别角色意识。

因此, 埃里克森也格外注重学前期, 又将其称作“游戏年龄”。[7]在此阶段, 游戏作为儿童的生活方式, 是化解人格发展危机最有效、最自然的方式。积极的“自我”在游戏中获得充分机会而得以完善。

3. 蒙尼格:消极继承———游戏为攻击性驱力的宣泄提供合法途径

蒙尼格对弗洛伊德的游戏思想进行了消极的继承, 将“宣泄”局限在攻击性、破坏性驱力上。他认为人生来就具有攻击性, 游戏使这种攻击性驱力得到释放, 并处于社会允许的范围。例如, 儿童可以在游戏中撕纸、奔跑、击打玩具等, 以释放攻击性驱力。他虽然为暴力游戏找到了理论依据, 但是研究证明这种宣泄只会加强攻击性行为而不会减弱。

(二) 对游戏本质的认识———虚构性与角色游戏

1. 游戏的虚构性

有研究者将弗洛伊德的游戏理论称为20世纪虚拟论、游戏论的最大代表, 其游戏论可概括为愿望满足论和想象论:游戏是人借助想象来满足自身愿望的虚拟活动。[8]弗洛伊德认为, “游戏的儿童行为, 同一个赋予想象的作家在这一点上是一样的, 他创造了一个自己的世界, 或者更确切地说, 他按照使他中意的新方式, 重新安排他的天地里的一切”。[9]弗洛伊德认为, 统治儿童期的愿望就是快快长大成人, 做大人能做的事情。[10]但是由于能力不足, 还不能完全像成人一样活动。所以, 游戏从现实中抽离出一个想象的世界, 在这里, 儿童可以在想象中成为成人, 做成人的事情, 满足儿童的愿望。

2. 角色游戏

精神分析学派的游戏观点主要围绕“想象”“虚构”等词, 将游戏看作是满足自身愿望的虚拟活动, 使人在游戏世界得到“伊底”与“超我”的平衡, 获得健康人格。所以, 象征性游戏、特别是角色游戏也成为精神分析学派游戏探讨的核心类型。埃里克森指出在“游戏期”, 游戏有两种基本形式:一是儿童扮演独角戏或陷入白日梦, 在此过程中, 他们能够演出或梦到这一阶段的冲突并加以解决;二是寻求同伴共同游戏, 演出个人或相互之间的生命危机。[11]

精神分析学派不赞同传统心理学的观点:儿童扮演角色出于模仿本能。弗洛伊德认为, 儿童在扮演中显现了对角色的情感倾向和选择性。佩勒系统阐释了弗洛伊德的这个观点。佩勒认为儿童对角色的选择, 往往基于他们对某个人 (角色原型) 的爱、尊敬、嫉妒或愤怒的感情。[12]通过游戏, 儿童“成为”他们喜爱的成人, 通过模仿害怕的事物消除恐惧或者使自己不合理的行为合理化, 从而获得快乐。

(三) 游戏发生周期———儿童期

精神分析学派游戏理论认为, 真正的游戏发生在儿童期。成人时期游戏被其他创造性活动代替, 是一种纯粹的精神游戏。换言之, 儿童游戏是身心统一的想象活动, 而成人游戏则是纯粹的精神游戏。

同时, 埃里克森也认为儿童游戏以玩具为载体, 而成人游戏更多是关于艺术、创造与生活。埃里克森指出在青年阶段, 游戏失去了其作为一种主要发展功能的重要性, 青年意识到将游戏作为对早期生活问题的手段是幼稚的。埃里克森将幻想中的角色扮演看作是青年解决统一性的适当手段, 也是幼儿期游戏的合法延伸。[13]精神分析学派虽然注意到成人创造性活动中的游戏性, 但是仍将真正的游戏限定在儿童期。

(四) 游戏与工作的关系

弗洛伊德认为, “游戏”的对立面是“现实”而非“工作”。安娜·弗洛伊德发展了这一基本观点。她提出了六条发现线索, 其中一条是:从关注自己的身体到关注玩具, 从喜爱游戏到参加工作。[14]她阐释婴儿从玩自己和母亲的身体开始, 到过渡到客体, 到玩柔软玩具, 到开始社交活动, 最后发展至为了施行一项长期计划, 可以为了从最后的结果中获得快乐, 而忍受挫折, 能依据现实的要求在升华中获得快乐。这时, 儿童的游戏能力就发展成为工作的能力。[15]同时, 她认为游戏并不完全被工作取代, 游戏与工作相互交互着。从某种程度上来看, 精神分析学派将游戏和工作看作一个发展、过渡的连续体。当人们从工作中获得快乐时, 工作中仍存在游戏性体验。

(五) 游戏在治疗中的运用

精神分析学派与学院派心理学不同, 它发端于精神病学, 建立在临床医学实践的基础上。[16]所以, 其游戏理论也带有浓厚的医学色彩, 并发展出游戏治疗。弗洛伊德首次尝试将游戏运用到小汉斯的治疗中, 此后, 安娜·弗洛伊德、克莱因、温尼科特等人将精神分析系统运用到儿童上, 发展儿童精神分析, 并与成人相区别, 将游戏运用到儿童精神治疗中, 形成了专门的游戏治疗技术。

关于游戏在治疗中的作用, 安娜·弗洛伊德、克莱因、温尼科特都有自己的看法。他们都继承发展了弗洛伊德在治疗中对游戏的观点:将游戏看作是症状化行为, 并很自然地将游戏运用到他的分析中。[17]但是, 他们都只将游戏看作一种手段, 游戏自身并无任何治疗功能。与前者不同, 温尼科特对游戏的价值有了更进一步的认识。第一, 他注意到游戏的本体价值———游戏不仅仅是一种手段, 游戏过程本身就是一种治疗。所以, 他认为分析师不能只注意使用游戏内容, 还应当看到游戏中的儿童, 把游戏看成其本身, 并发明潦草画线游戏。第二, 将游戏的质量等同于创造性生活, 并突破弗洛伊德认为的创造性只属于成人的局限。温尼科特认为, 在游戏中儿童或成人才能自由地创造, 自体才能被发现和加强, 将游戏视为治疗的最终成就。[18]第三, 突破精神分析的范畴, 将游戏推入更广阔的空间———游戏属于健康。认识到游戏对儿童成长与身心发展的需要, 帮助儿童建立一种积极的社会态度。他将游戏视为一种体验, 一种创造性、时空连续性的体现, 一种基本的生存方式。[19]由此, 温尼科特还总结了包括全神贯注、内部真实、信任、愉快因素在内的游戏特征。

三、精神分析学派游戏理论对学前游戏理论建构的启示

通过在CNKI中文期刊全文数据库对以“游戏”或“幼儿游戏”或“儿童游戏”为主题的相关文献查阅和分析发现, 目前学前游戏的核心问题域集中在以下几个方面。第一, 游戏本体论。主要探讨游戏的定义、动机、本质、特征及游戏精神等。第二, 游戏与儿童发展。主要从儿童的身体发展、认知发展、社会性发展、情感发展、个性发展等领域挖掘游戏的发展价值;游戏中不同性别、年龄儿童的行为特征;游戏治疗。第三, 游戏与教学、课程的关系。主要将游戏引入教育环境, 探讨以游戏为基本活动的理念与实践, 包括教学游戏化、游戏与课程的融入、整合, 教学中游戏精神的体现等。第四, 游戏的组织与指导。主要探讨教育情境中成人 (家长或教师) 对儿童游戏活动的支持与引导。第五, 游戏环境的创设。包括游戏物理环境与游戏心理环境的创设。第六, 游戏研究的历史与未来发展趋势。主要是对以往游戏研究的文献梳理与分析, 旨在发现游戏研究的未来发展走向和核心问题。

从上面框架可以看出, 学前游戏主要从心理学和教育学两大视角对儿童游戏进行分析。精神分析学派源于精神病学, 并作为20世纪影响力最大的心理学派, 它对游戏的阐释主要基于精神病学和心理学。所以, 精神分析学派游戏理论对学前游戏理论框架最大的贡献还是在儿童发展与游戏治疗上。在阐释上述两方面内容时, 也不可避免地谈到了游戏本体论的相关观点。从一些分析学家的观点中也能对游戏与教学、课程的关系、游戏组织与指导、游戏环境创设作出一些理念上的启示。

(一) 游戏与儿童发展

1. 游戏的情感发展价值

精神分析学派的游戏理论最大的贡献就是使人们关注到游戏中的“情感成分”, 关注游戏对儿童情绪、情感发展的作用。一方面, 游戏可以帮助儿童释放内在驱力, 消除紧张感和焦虑。另一方面, 游戏给儿童提供安全的心理环境和“愉快性体验”, 使儿童在游戏中排除消极情绪、获得积极体验。

2. 游戏中获得健康人格

新精神分析学派发现游戏可以帮助儿童解决每个发展阶段的危机, 在游戏中, 儿童获得安全感、自主感、主动感, 从而完成每一阶段的任务, 从而形成健康人格。

3. 游戏促进儿童个性的发展

经过精神分析学派的不断发展, 温尼科特突破创造性只属于成人的局限, 从游戏中的儿童身上发现了创造性, 发现了游戏的创造性发展价值。

4. 游戏治疗

游戏治疗也是精神分析学派不同于其他心理学派的最大特点之一, 它将游戏扩展到了医学临床实践中。对问题儿童和特殊儿童的发展提供了新的途径。游戏本身就具有价值, 游戏本身就是治疗, 可以帮助儿童解决发展中遇到的问题, 预见未来发展的新问题。

(二) 游戏本体论的探讨

精神分析学派游戏理论从精神分析的角度阐释了游戏为什么发生、游戏的特征、游戏的本质等问题。精神分析学派发现了游戏“愉快性体验”、虚构性的本质特征, 在一定程度上突破了经典游戏理论对游戏生物性本质的认识。并且, 其理论给予了儿童游戏很高的发展地位。第一, 将游戏看做儿童的内在需要, 与人格发展密不可分。第二, 将游戏看做是儿童的基本生活方式, 儿童通过游戏表达自己。第三, 发现了游戏虚构性的重要特征, 为角色游戏找到重要地位。第四, 将成人游戏与儿童游戏区分开, 虽然从精神分析学派的观点来看, 其实无论是成人的精神游戏还是儿童游戏, 从广义上都可称之为游戏。但是精神分析学派对成人游戏与儿童游戏的区分, 让人们看到儿童发展的独特需要。

(三) 其他核心问题域启示

第一, 学前教育以游戏为基本活动的理论与实践构建。虽然精神分析学派并没有阐释游戏在学校教育中的作用, 但是它将游戏看做儿童的基本生存方式和儿童期最重要的活动, 重视“游戏性体验”。这个理念对学前教育建构以游戏为基本活动的理念与实践提供了强有力的支撑。第二, 成人在游戏中的作用与指导。在游戏治疗中, 精神分析学家提到游戏有助于成人与儿童建立情感关系, 同时成人可以通过游戏了解儿童的发展状况与问题, 并鼓励成人与儿童一起游戏。第三, 创设安全的游戏心理环境。精神分析学派的游戏观点主要是基于这个学派的基本观点和临床实践上。所以, 游戏的环境创设与玩具选择只是作为游戏治疗的一个部分, 并没有系统阐述。但从其基本观点可以看出, 需要给儿童创设一个自由、稳定、安全的游戏环境, 使儿童在游戏中能够宣泄压力, 进行治疗。虽然安全的心理环境不是针对教育情境下游戏环境提出的, 但是亦产生一定启示:成人应给儿童提供安全的心理环境, 使儿童获得安全感与熟悉感, 以更好地、更富有创造性地进行游戏活动。

(四) 精神分析学派游戏理论的局限性

第一, 精神分析学派将成人游戏与儿童游戏过分分裂开, 某种程度上仍把游戏看做问题解决的幼稚期行为, 否认了游戏对儿童毕生发展的作用。过多注重于游戏的物质化形式, 虽然注意到了游戏性精神, 但是并没有完全将此作为游戏的核心, 以致将儿童游戏与成人游戏分裂, 将游戏精神与形式剥离开来。第二, 未探讨游戏在教育中, 特别是学校教育中的作用。由于精神分析学派关注的是精神分析与治疗, 游戏也主要是在儿童发展与精神治疗的领域探讨, 未触及游戏的教育价值。

摘要：精神分析学派游戏理论主要阐述了游戏的动机、本质、发生周期、游戏与工作关系、游戏治疗等问题。涉及学前游戏理论中儿童与游戏发展、游戏本体论这两大核心问题域, 也在某种程度上对游戏在学前教育中的地位、成人在游戏中的角色、游戏环境的创设方面作出一定的启示。

关键词：精神分析学派,游戏理论,学前游戏理论建构

参考文献

[1]孙平, 郭本禹.从精神分析到存在分析:鲍斯研究[M].福州:福建教育出版社, 2011.

[2][4][5][10][12]刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社, 2011.

[3][17]王国芳.儿童精神分析中的游戏治疗概述[J].心理学动态[J].2000 (4) .

[6][7][11][13][14][15][18][19]郭本禹.精神分析发展心理学[M].福州:福建教育出版社, 2009.

[8]董虫草, 汪代明.虚拟论的游戏理论:从斯宾塞到谷鲁斯和弗洛伊德[J].西南民族大学学报:人文社会科学版, 2006 (4) .

[9][奥]西格蒙德·弗洛伊德.论创造力与无意识[M].北京:中国展望出版社, 1987.

沙盘游戏的理论 篇3

 学习任务

 用自己的语言向求助者介绍沙盘游戏疗法的作用。

 内容：沙盘游戏疗法的理论基础，任选一个理论；效用。 时间：3分钟以内

沙盘游戏的治疗机制

客体关系理论与沙盘游戏



人与外界互动机制举例



1、内射(内摄）：将外在客体的知觉与经验纳入自己体内。内射开始于婴儿的第一次吸奶，他会希望妈妈的乳房和自己的身体合而为一。起初，个体会内射美好的客体，纳入以作为对抗焦虑的保护，有时也会内射不好的客体，以便控制他们。



2、内化 ：一个人将外在世界的内射部份加以组织，并成为心理上有意义的架构。



3、投射：一种会把个人想法或情绪加诸于他人身上，以为别人有此情绪或想法的幻想。



4、分裂：把不相容的冲动分别开来。为了要把好的与不好的客体分开，这种分裂的机制可以使人们看到他们自己的正反两面、判定自己行为的好坏、区分喜欢的和不喜欢的相识者。但如果分裂是过度的、没有弹性的，则将会产生病态的压抑。



5、投射认同：个体把他们不能接受的有关自己的部分分隔开来，并将它们投射到另外一个客体上，然后再以一种改变或曲解后的形

式内射回自己身上。个体从客体的响应认同了那些原本属于自己的一部份。投射认同的目的是个体想操控外在的客体。

荣格的分析心理学

 荣格分析心理学包括集体无意识理论、炼金术思想、原型理论、情结和自性化等，荣格发明了一种积极想象技术。积极想象技术是一种通过一定的自我表达形式吸收来自梦境、幻想等无意识内容的方法。

积极想象过程



1、诱导出宁静的心灵状态，摆脱一切思绪，不做任何判断，只作自然地观察，注视着无意识内容和支离破碎的幻象片断自发地浮现和展开。然后，用诸如绘画、雕塑、舞蹈或其他的象征表现手法，把这种体验记录下来。



2、心灵的意识开始积极与无意识对峙，无意识产物的意义及其信息被理解，并与心灵的意识状态和谐一致。



3、一旦自我和无意识相互妥协，个人能够有意识地生活。

以人为中心疗法（人本主义理论）

 以个人为中心疗法，强调心理治疗者以平等伙伴的身份去理解就诊者的问题与情绪，为就诊者提供一种无所顾忌地自由表达和宣泄的机会，并帮助就诊者体验其自我价值，实现其人格成长的心理治疗方法。

 个人中心疗法最基本的假设是：“如果治疗者能提供某种特定形式的关系，而且当事人能发现自己有能力去运用这种关系以促进成长及改变的话，则个人的发展就会发生”。

以人为中心疗法的要点

（1）以治疗者真诚一致前提，鼓励当事人以心理医生在治疗关系中所表现出来的真诚为榜样，首先要除去自己在社会化过程中所形成的各种面具，从虚伪的面具下解放出来，真诚面对自己，减少曾被限制和扭曲的感知觉和表达方式。

（2）鼓励当事人放弃排斥别人或固执己见的想法，对经验和外在的世界的可能性采取更加开放的态度，愿意探索改变的可能性。

（3）鼓励当事人自我信任，接纳自己，学会为自己的选择负责，学会更多地了解自己。

（4）鼓励当事人乐于继续成长，愿意成为一个不断实现自我的人，以自己内心的评估标准和工具评价自己的行为表现，而不是受制于别人。

表达性艺术治疗

 表达性心理治疗方法通过唤起人们内心的创造力和艺术性的展露来治愈心理创伤。表达性心理治疗师们在治疗的过程中鼓励来访者以艺术性的方式来表露他或她生活中的问题。

 人们通过舞蹈、动作、戏剧、音乐和绘画表露自我感受和经历，能帮助人们由内而外的深入了解彼此。

卡尔夫的整合性思想

（1）自性及其发展的意义

 “自性包含着意识与无意识的整体性，以及呈现这种整体性。”  儿童自性化三阶段：

 ①母亲儿童合一阶段。（乳儿期）

 ②母亲—儿童分离阶段。（婴儿期）

 ③儿童自性的稳定阶段：在安全感的基础上，出现儿童心理发展的第三个阶段（3岁左右），在这一阶段，自性的核心在儿童的无意识中获得了稳定的位置，开始用完整性的象征（曼陀罗）来表现自己。

（2）自由与保护的作用

（3）自性化与整合性

 沙盘游戏的整合性作用，或者说沙盘游戏中的整合性意义，可以表现在这样几个方面：意识与无意识的整合、身体与精神的整合、内在与外在的整合、自我与自性的整合。卡尔夫说：“借助沙盘以及沙具模型，来访者创建起与其内在心理状态相呼应的外在沙盘图画；通过自由和创造性的游戏，来访者的无意识过程，以一种三维的形式在图画的世界中得以视觉的呈现……经过由此而塑造的一系列的意象，荣格所描述的自性化过程会被激发和实现。”

小组练习

 用自己的语言向求助者介绍沙盘游戏疗法的作用。

管理学中的经典理论 篇4

13、蘑菇管理

蘑菇管理是许多组织对待初出茅庐者的一种管理方法，初学者被置于阴暗的角落（不受重视的部门，或打杂跑腿的工作），浇上一头大粪（无端的批评、指责、代人受过），任其自生自灭（得不到必要的指导和提携）。相信很多人都有过这样一段蘑菇的经历，这不一定是什么坏事，尤其是当一切刚刚开始的时候，当几天蘑菇，能够消除我们很多不切实际的幻想，让我们更加接近现实，看问题也更加实际。一个组织，一般对新进的人员都是一视同仁，从起薪到工作都不会有大的差别。无论你是多么优秀的人才，在刚开始的时候，都只能从最简单的事情做起，蘑菇的经历，对于成长中的年轻人来说，就象蚕茧，是羽化前必须经历的一步。所以，如何高效率地走过生命的这一段，从中尽可能汲取经验，成熟起来，并树立良好的值得信赖的个人形象，是每个刚入社会的年轻人必须面对的课题。

对于刚出校园的学生来说，一般都有一些通病：自命不凡，激情四射，骄傲浮躁，不甘心作配角等。采用蘑菇管理其实是对毕业生的磨练，我很赞成使用这种方法来对待毕业生。

14、破窗理论

美国政治学家威尔逊和犯罪学家凯林经过观察提出了“破窗理论”。

如果有人打坏了一栋建筑上的一块玻璃，又没有及时修复，别人就可能受到某些暗示性的纵容，去打碎更多的玻璃。久而久之，这些窗户就给人造成一种无序的感觉，在这种麻木不仁的氛围中，犯罪就会滋生、蔓延。

“破窗理论”更多的是从犯罪的心理去思考问题，但不管把“破窗理论”用在什么领域，角度不同，道理却相似：环境具有强烈的暗示性和诱导性，必须及时修好“第一扇被打碎玻璃的窗户”。

15、雷鲍夫法则

提出者：美国管理学家雷鲍夫

在你着手建立合作和信任时要牢记我们语言中：

l最重要的八个字是：我承认我犯过错误

l最重要的七个字是：你干了一件好事

l最重要的六个字是：你的看法如何

l最重要的五个字是：咱们一起干

l最重要的四个字是：不妨试试

l最重要的三个字是：谢谢您

l最重要的两个字是：咱们

l最重要的一个字是：您

16、牢骚效应

凡是公司中有对工作发牢骚的人，那家公司或老板一定比没有这种人或有这种人而把牢骚埋在肚子里的公司要成功得多。

提出者：美国密歇根大学社会研究院

点评：

1、牢骚是改变不合理现状的催化剂。

2、牢骚虽不总是正确的，但认真对待牢骚却总是正确的。

17、“一分钟”管理法则

目前，西方许多企业纷纷采用“一分钟”管理法则，并取得了显著的成效。具体内容包括一分钟目标、一分钟赞美及一分钟惩罚。具体地说：

1、“一分钟目标”，就是要求企业中的每个人都将自己的主要目标和职责随时记在一张纸上，每一个目标及其检验标准都应该在250个字内表达清楚，一个人在一分钟内能读完。这样不仅便于每个人明确自己为何而干、如何去干，而且还可以据此定期检查自己的工作业绩；

2、“一分钟赞美”，就是领导要花费不长的时间，及时对员工的业绩加以赞美，这样可以促使每位员工明确自己所做的事情、更加努力地工作，起到一种激励和鞭策作用，充分激发员工的积极性和创造性，使其不断向完美的方向发展；

3、“一分钟惩罚”，是指对于应该做好但却没有做好的事情，领导要对相关人员进行及时批评，指出其错误，然后提醒他，你是如何器重他，不满的是他此时此地的工作。这样可使做错事的人乐于接受批评，达到“惩前毖后、治病救人”的效果，避免类似错误的再度发生。

18、“热炉”法则

“热炉”法则不仅形象地阐述了规章制度的权威性，而且活灵活现地描述了惩处所需掌握的原则：（1）热炉火红，不用手去摸也知道炉子是热的，是会灼伤人的，这就是惩处的警告性原则。领导者要经常对下属进行规章制度教育，警告或劝戒不要触犯规章制度，否则会受到惩处。（2）每当碰到热炉，肯定会被火灼伤，这就是规章制度的权威性。也就是说只要触犯单位的规章制度，就一定会受到惩处。（3）当你碰到热炉时，立即就被灼伤，这就是惩处的即时性原则。惩处必须在错误行为发生后立即进行，决不拖泥带水，决不能有时间差，以达到及时改正错误行为的目的。（4）不管是谁碰到热炉，都会被灼伤，这就是规章制度的公平性原则。

19、“金鱼缸”法则

金鱼缸是玻璃做的，透明度很高，不论从哪个角度观察，里面的情况都一清二楚，这就是管理上的“金鱼缸”法则。“金鱼缸”法则运用到管理中，就是要求领导者必须增加规章制度和各项工作的透明度。各项规章制度和工作有了透明度，领导者的行为就会置于员工的监督之下，就会有效地防止领导者滥用权力，从而强化领导者的自我约束机制。同时，员工在履行监督义务的同时，自身的主人翁意识和责任感得到极大的提升，而敬业、爱岗和创新的精神也必将得到升华。

20、“南风”法则

“南风”法则也称“温暖”法则，源于法国作家拉封丹写过的一则寓言：北风和南风比威力，看谁能把行人身上的大衣脱掉。北风首先吹得人寒冷刺骨，结果行人为了抵御北风的侵袭，便把大衣裹得紧紧的。南风则徐徐吹动，顿时风和日丽，行人觉得温暖如春，随之开始解开纽扣，继而脱掉大衣，最终南风获得了胜利。这则寓言形象地说明一个道理：温暖胜于严寒、柔性胜于刚性。领导者在管理中运用“南风”法则，就是要尊重和关心员工，以员工为本，多点“人情味”，少点官架子，尽力解决员工日常生活中的实际困难，使员工真正感觉到领导者给予的温暖，从而激发他们工作的积极性。

21、“刺猬”法则

“刺猬”法则讲的是：两只困倦的刺猬，由于寒冷而拥在一起。可因为各自身上都长着刺，刺得对方怎么也睡不舒服。于是它们离开了一段距离，但又冷得受不了，于是凑到一起。几经折腾，两只刺猬终于找到了一个合适的距离，既能互相获得对方的温暖又不致于被扎。“刺猬”法则就是管理和人际交往中的“心理距离效应”。心理学研究认为：领导者要搞好工作，就应该与员工保持亲密关系，这样做可以获得他们的尊重。与员工保持一定的心理距离，不仅可以避免员工之间的嫉妒和紧张，而且可以减少他们的恭维、奉承、行贿等行为，防止与员工称兄道弟、吃喝不分，并在工作中丧失原则。事实上，雾里看花，水中望月，给人的是“距离美”的感觉，管理上也是如此。一个原本很受员工敬佩的领导者，往往由于与员工“亲密无间”，就会使自己的缺点显露无遗，结果在不知不觉中丧失了严肃性，不利于对其更进一步的管理。另外，“刺猬”法则还启示我们，彼此间的亲密协作是必不可少的，员工之间、管理者与员工之间、管理者之间，尽管每个人都有其特点和个性，但各自为战在工作中却是不可取的，“独木难成林”、众人划桨开大船就是这个道理。线务局的工作千头万绪，各位局领导、中层干部、管理人员，各区域局、各部室都要各司其职、各负其责、立足本岗、发挥作用，同时也要注意分工不分家、补台不包办、到位不越位，切实形成合力、发挥团队作用。

22、“青蛙原理”

关于“问题管理”有个著名的“青蛙原理”，说的是如果把一只青蛙扔进沸水中，青蛙肯定会马上跳出来。但是如果把一只青蛙放入冷水中逐渐加温，青蛙则会在不知不觉中丧失跳出去的能力，直至被热水烫死。这个原理是用来形容企业中存在的两种性质的问题，即显性问题和隐性问题。人们对显性问题的反应就如同青蛙对沸水的反应一样，会马上采取相应的措施，及时地将其扼杀在萌芽状态；而隐性问题由于自身的隐匿性，不易被发现，往往是等到发现时，已经对企业酿成了严重的损失。这就启示我们，很多线路障碍都是

一些不起眼的小问题日积月累的结果，有客观的，但是也有主观的，跟我们的部分线务员在巡回或随工配合中的麻痹大意有关，听任一些小问题长期自由发展，最终酿成了影响线路通畅的大祸。“冰冻三尺，非一日之寒”，因此我们要时刻关注潜在的问题，而不是等小问题变大了、危机降临了再临时抱佛脚。

23、鲶鱼效应

“鲶鱼效应”来自一个古老的传说：一个小渔村的渔民靠到深海捕捉沙丁鱼（一种比较懒的鱼）为生。但由于捕鱼点距离陆地比较远，渔民捕的鱼运回渔村时，往往死掉大半，很难卖出好价钱。只有一个渔翁，他运回陆地的鱼，都是活的，总能卖出好价钱，但是他从来不让人看他的鱼舱。直到他死后，好奇的村民才发现，原来他的鱼舱里总是放着一条鲶鱼。由于鲶鱼是以捕食沙丁鱼为生，所以鲶鱼在鱼舱里会不停地追逐沙丁鱼，结果一些老弱的沙丁鱼被吃掉，但其他的沙丁鱼由于总在不停游动，所以都活着到岸。而其他渔船所捕的沙丁鱼静止不动，结果一大半都会死掉。这个传说告诉我们一个浅显的道理：“生于忧患、死于安乐”，如果一个企业缺少活力与竞争意识，没有生存的压力，就如同“沙丁鱼”一样，在“鱼舱”里混吃混喝，必然会被日益残酷的市场竞争所淘汰。一个员工也是如此，长期安于现状、不思进取，必然会成为时代的弃儿。

24、“走动式”管理

这种管理方式属于最典型的柔性管理，目的很明确，就是要求企业的管理层要经常深入到基层和员工群众中去，体察民意、了解实情，与员工打成一片，从而增强领导层的亲和力和企业的凝聚力，激发员工的自豪感、自信心，起到上下一心、团结一致、共同进步的理想效果。“走动式”管理启示我们：一个整天忙忙碌碌、足不出户的领导决不是好领导，而事无巨细、事必躬亲的领导也不是好领导，只有削掉“椅子背儿”，从办公室中解放出来、深入基层与员工群众中去，才能取得事半功倍的效果。

25、“垃圾桶”理论

荷兰有一个城市为解决垃圾问题而购置了垃圾桶，但由于人们不愿意使用垃圾桶，乱扔垃圾现象仍十分严重。该市卫生机关为此提出了许多解决办法。第一个方法是：把对乱扔垃圾的人的罚金从２５元提高到５０元。实施后，收效甚微。第二个方法是：增加街道巡逻人员的人数，成效亦不显著。后来，有人在垃圾桶上出主意：设计了一个电动垃圾桶，桶上装有一个感应器，每当垃圾丢进桶内，感应器就有反应而启动录音机，播出一则故事或笑话，其内容还每两周换一次。这个设计大受欢迎，结果所有的人不论距离远近，都把垃圾丢进垃圾桶里，城市因而变得清洁起来。

在垃圾桶上安装感应式录音机，丢垃圾进去播出一则故事或笑话，效果远比那些惩罚手段好得多，既省钱，又不会让人们感到厌恶。同样，要解决员工在工作期间偷懒的问题，用监管和处罚的手段实际上也是很难奏效的，因为员工的工作成效主要还是要靠其用心努力。员工偷懒，是故意偷懒还是忙里偷闲？是员工自身的原因还是公司管理出了问题？具体问题要具体分析。在处理员工偷懒问题上，加强沟通很重要。须注意的是，让员工超时且拘束地工作，已是不合时宜的管理方法；给员工多点理解、关心和体谅，会有助于发挥员工的工作积极性和创造力。

26、最高气温效应

每天最热总是下午２时左右，我们总认为这个时候太阳最厉害，其实这时的太阳早已偏西，不再是供给最大热量的时候了。此时气温之所以最高，不过是源于此前的热量积累。现实中因为缺乏这种判断——一种未雨绸缪的认识，从而使一个又一个企业管理者败走麦城的，为数实在不少。因为在企业虎虎有生气、效益直线上升的当口，管理者最容易被那种热火朝天的景象挡住识别的慧眼。

一个优秀的管理者，可以不拥有渊博的知识，可以不是善于煽情的鼓动家，甚至可以连超常的勤奋都没有，但他一定要有敏锐的头脑和活跃的思维，能够捕捉坏苗头、发现新苗头和催生新苗头。

27、互惠关系定律

“给予就会被给予，剥夺就会被剥夺。信任就会被信任，怀疑就会被怀疑。爱就会被爱，恨就会被恨。”这就是心理学上的互惠关系定律。人是三分理智、七分感情的动物。士为知己者死，从业者可以为认可自

己存在价值的上司鞠躬尽瘁。当你真诚地帮助员工的时候，员工才能真正地帮助你！

28、圣人理论

贝里奇担任美国美孚石油公司董事长时，有一次看到本公司一名青工跪着擦地板，擦一下还叩一下头，觉得奇怪，便上前询问。青工说他是在感谢一位圣人帮他找到这份工作、使他有了饭碗。贝里奇心灵受到震撼，沉思了一会儿说：“我在南非的温特胡克也遇到过一个„圣人‟，我今天取得了这样的成就全靠他。这位„圣人‟乐于助人，你愿意见见他吗？”青工说：“我现在仅能赚钱糊口，如果这位„圣人‟能使我赚更多的钱，我就用以感谢所有曾关心过我这个孤儿的好心人。”于是贝里奇给青工假期，让他去见那位“圣人”。一个月后，青工风尘仆仆地回到公司，说：“董事长先生，我历经千辛万苦，爬上那座人迹罕至的大雪山，山上除了我，根本没有什么圣人。”贝里奇说：“这就对了，除了你，根本没有什么圣人！”这位青工就是后来接任美孚石油公司总经理的贾姆纳。２０００年出席在上海召开的世界经济论坛大会时，贾姆纳在记者招待会上说了一句浓缩人生精华的名言：“你发现自己的那一天，就是你遇到圣人的时候。”这就是贾姆纳对贝里奇的“圣人理论”的精辟解释。

29、海因里希法则

“海因里希法则”是美国人海因里希通过分析工伤事故的发生概率，为保险公司的经营提出的法则。海因里认为在一件重大灾害的背后，有２９件轻度灾害，还有３００件有惊无险的体验。这一法则完全可以用于企业的安全管理上，即在一件重大的事故背后必有２９件“轻度”的事故，还有３００件潜在的隐患。可怕的是对潜在性事故毫无觉察，或是麻木不仁，结果导致无法挽回的损失。了解“海因里希法则”的目的，是通过对事故成因的分析，让人们少走弯路，把事故消灭在萌芽状态。例如，东日本铁道公司为使员工认识事故的严重性，建立起“失败博览馆”，丰田公司专门建立了一处模拟汽车事故的场所，让人们体验汽车失控时的危险。

30、超限效应

刺激过多、过强和作用时间过久而引起心理极不耐烦或反抗的心理现象，称之为“超限效应”。

超限效应在批评教育中时常发生。如：当某人做错某事后，管理者如果一次、两次、三次，甚至四次、五次地重复对一件事作同样的批评，使他从内疚不安变得不耐烦，变得反感讨厌，被逼急了，还会出现“我偏这样”的反抗心理和行为。因为他一旦受到批评，总是需要一段时间才能恢复心理平衡，受到重复批评时，他心里会嘀咕：“怎么这样对待我？”他挨批评的心情就无法复归平静，反抗心理就高亢起来。

可见，管理者对下属的批评不能超过限度，应对下属“犯一次错，只批评一次”。如果非要再次批评，那也不应简单重复，要换个角度，换种说法。这样，员工才不会觉得同样的错误被“揪住不放”，厌烦心理、逆反心理也会随之减低。

31、“弼马瘟”效应

两千多年前，我国一些养马的人在马厩中养猴，以避马瘟。据有关专家分析，因为猴子天性好动，这样可以使一些神经质的马得到一定的训练，使马从易惊易怒的状态中解脱出来，对于突然出现的人或物、以及声响等不再惊恐失措。马是可以站着消化和睡觉的，只有在疲惫和体力不支或生病时才卧倒休息。在马厩中养猴，可以使马经常站立而不卧倒，这样可以提高马对吸血虫病的抵抗能力。在马厩中养猴，以“辟恶，消百病”，养在马厩中的猴子就是“弼马瘟”，“弼马瘟”所起的作用就是“弼马瘟”效应。在一个经济组织中，也应该配备“弼马瘟”式的人物，以增强员工的活力，避免疲沓和懈怠，进而增进整个组织的活力。

32、懒蚂蚁效应

生物学家研究发现，成群的蚂蚁中，大部分蚂蚁很勤劳，寻找、搬运食物争先恐后，少数蚂蚁却东张西望不干活。当食物来源断绝或蚁窝被破坏时，那些勤快的蚂蚁一筹莫展。“懒蚂蚁”则“挺身而出”，带领众

伙伴向它早已侦察到的新的食物源转移。著名经济学家、北京大学教授郑学益在阐述市场营销理念时，以上述现象作类比：相对而言，在蚁群中的“懒蚂

经典游戏理论的优缺点 篇5

随着我国幼儿园教育改革的不断深入，近些年在幼儿园课程改革中多元化、本土化发展趋向已经十分明显，这不但是我国幼儿园教育改革和发展的需要，而且也是幼儿园课程改革发展的必然过程。因为只有多元化的课程类型才能适应我国不同地区幼儿园发展的实际需要，也只有本土化的课程建设才能保证我国幼儿园教育的健康发展。本文针对我国幼儿园课程发展的需要，就幼儿园游戏课程的概念界定、内在意蕴、基本特点以及价值取向等问题进行简单探讨。

一、从字面上来分析，“游戏课程”是“游戏”和“课程”两个词的组合，这一组合本身反映了游戏和课程间所蕴含的内在必然联系，这种联系集中体现在幼儿的“发展”上

幼儿的游戏在自然状态下一般都是自发的，所以也就具有了开放性的特点，这种特点凸现了游戏的娱乐功能，而隐含了发展功能。教育者要对幼儿的游戏活动加以引导，其目的是在幼儿享受游戏的娱乐过程中将隐含的发展功能进行挖掘，使之从隐性转变为显性。为此，游戏指导者在不破坏幼儿游戏自主性的前提下，要对幼儿的游戏进行改造，使之变成系统、有序的系列活动方案;换句话说，幼儿园的课程必须是：在形式上要以幼儿喜欢和适应的方式开展，在内容上要以幼儿熟悉的生活常识和各种活动技能的训练为主，在目标上要以幼儿身心和谐发展为核心，这就是游戏课程。简言之，所谓游戏课程是指以幼儿身心和谐发展为目的的系列化、生活化、结构化、规范化、技能化的游戏活动方案。游戏课程的这一界定具有五个方面的内涵。首先游戏课程的目的是保证幼儿的身心和谐发展;其次，在形式上要以幼儿喜欢的游戏活动为主;再次，在内容上要以幼儿熟悉的生活常识、维持日常生活所需要的技能为核心，要以获得直接经验为主，以学习间接经验为辅;第四，在要求上保证幼儿的自主性活动和教师的参与指导相结合;第五，在评价上要以幼儿获得满足为基础，以社会要求和个体需要相结合的整体发展程度为评价标准。

二、从幼儿游戏的本质意义分析，幼儿游戏的核心功能就是娱乐

其他功能都是在这一功能基础上衍生和发展出来的。如果游戏的娱乐功能消失，那么游戏活动中所产生的其他功能，诸如行为规范功能、认知开发功能、人格塑造等功能都会大打折扣。从幼儿的内在需要来看，幼儿进行游戏并没有什么清楚的理性目的，幼儿之所以游戏就是为了游戏，就是因为喜欢和高兴，就是为了娱乐;幼儿在游戏中能够体验成人难以理解的快乐，他们将多种情感、多种角色、多种向往融入自己的游戏中，而这些活动都是幼儿自觉完成的。从现实上看，几乎所有的幼儿都喜欢游戏，没有人引导，没有成人的训练，每一个幼儿天生就是游戏专家。在多数情况下，没有成人的参与幼儿也能非常顺利地进行游戏，成人“虚情假意”或“好心好意”的参与，反而容易破坏幼儿游戏的正常开展。游戏是幼儿身心发展的必需，是幼儿的天然需要，也是幼儿的天性。游戏课程正是尊重幼儿的这一天性而提出的教育方案。

为了更好地适应幼儿本质发展的需要，首先，游戏课程应该是生成的。就是说游戏与课程互为生长点，即课程生成游戏和游戏生成课程。游戏生成课程强调用自得其乐的活动丰富和补充“预设课程”，将游戏作为课程的生长点，新的课程便不断生发出来。课程生成游戏强调用“预设课程”的内容丰富和充实游戏。在教育中引入积极游戏，并将“预设课程”作为积极游戏的生长点，用课程的内容来充实游戏，这样也就可以得到“发展”和“享乐”双重效果。将课程作为游戏的生长点后，不仅教育效果十分明显，发展的目标能够得到高质量的实现，而且学习者也会在整个教育过程中获得乐趣，能够享受教育的过程，从而有利于增进学习者继续学习的兴趣，对培养终身学习能力有着重要的意义。

其次，课程是对话的。对话是一种自由地来回、融合而产生的更新或创生的现象。对话致力于消解种种两极对立。课程作为游戏，课程本身成了“对话”的延续。在课程中，教师、儿童与作为“文本”的课程、教材进行对话。这里，儿童与教材之间不再是传统认识中的.那种生硬的对象性关系，而是一种“我”与“你”的平等对话关系;这里教材作为文本，它是一种语言，它像一个“你”一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。在这种对话中，教师和幼儿不断实现着多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的偏见得以克服，不断形成新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性，与此同时实现自己人生经验的增长。

最后，课程是体验的。从形式上看，游戏课程是假想的、虚构的，但从实质上看，游戏者在游戏中获得的体验却是真实的。课程作为游戏，在游戏的境界里，教师与儿童都作为游戏者把自己的全部生命投入其中，无所谓主体，也无所谓客体，游戏者与游戏世界直接“遭遇”，其身心是与游戏世界不可分割地交融在一起，由此他们获得的是一种真切的体验。课程作为游戏，是儿童的全身心投入过程，是儿童生命的全部展开。儿童不是站在对象的旁边，而是进入对象，与对象融为一体，真正去体悟、创造生命的价值和意义。

三、游戏课程作为一种完整的教育方案，具有以下几种基本特点

自主合作性。游戏固然是源于生活，但不是生活本身，游戏之所以成为游戏，是因为游戏者将生活中的自我经验和他人经验进行了改造，把本来不关联的事情通过想像、情感等因素进行了联系，再加入情节而形成。这些过程在一般情况下是游戏者自主完成的。就幼儿游戏来说，不但每一个幼儿都喜欢游戏，都具有策划游戏的能力，而且也都善于合作。根据这一特点，将幼儿的游戏进行重新策划形成教育方案的游戏课程，必须充分体现幼儿在课程实施中的自主和合作，使幼儿在感受快乐和合作中学到有价值的知识。

开放灵活性。游戏课程既具有游戏本身的开放性特点，也具有课程本身的结构性，所以游戏课程追求的不是像以往课程实施中的刻板的结构和过程，而是崇尚过程和结果的有机统一。由于在课程方案的制定中注重幼儿的参与，重视幼儿的自我感受、自我体验和需要，所以，游戏课程所制定的方案不是封闭的，更不是刻板的，而是相对开放和灵活的。一种方案可以有多种实施方法和运行规则，组织者的任务之一就是将这些实施方法和运行规则，不断连接形成一种完整丰富的结构体，以适应不断变化的社会要求和幼儿的实际需要。

整体系统性。游戏课程作为一种教育方案，在结构上具有相对的完整性，在内容上具有合理的系统性。课程应该是指导性的方案，而不应该是一种执行程序;游戏课程强调的是整体上的连贯统一，使幼儿熟悉的生活内容归纳组织成具有主题性的整体结构和系统游戏活动。

四、课程是人的活动，课程价值体现着人的价值，人的价值与人的全面发展关系密切

幼儿处于人生的起始阶段，其本身就具有特殊价值。人的价值体现在人生的整个历程之中，要从人的整体价值上来看待幼儿。因为每一个体的终身发展都是通过不同阶段的独特性与连续性的过程完成的，每一阶段都有其发展特点，每一阶段也都有其独特的发展任务，不同阶段任务的完成都必须尊重该阶段发展的特点才能保证教育活动的有效性。所以幼儿园教育必须：一要充分重视幼儿在现阶段获得发展的价值，尊重幼儿身心发展的客观特点;二要体现现阶段的价值成为后续价值的基础，重视每一幼儿作为独立个体的“可持续发展”之需。幼儿园教育课程的价值取向，就是要求幼儿园教育课程必须指向使幼儿成为何种特征的人，通过什么样的方式和途径使幼儿具有这些特征，又怎样保证幼儿具备这些特征，成为理想的人的需要。

经典范畴理论VS原型范畴理论 篇6

经典范畴理论还涉及到一个另范畴化的问题。经典范畴理论以二元互斥不容否定为基本点。二元互斥才是我们把握世界的理论基础。比如说,对于人来说,是女人就是女人,是男人就是男人,是女人就不是男人,是男人就不是女人,二元互斥。那么中性人呢?既不能把它分到男性范畴内,也不能把它分到女性范畴内,它应该自成一家,这就产生了另一个概念——另范畴化,它是范畴的重组。另范畴化与范畴化并不矛盾,另范畴化是因为需要而产生的。

自维特根斯坦之后人们对范畴的认识发生了变化,有了新的认识,逐步建立了原型范畴理论。原型范畴理论以体验哲学为依托,认为人们不可能完全客观地认识外部世界,范畴不是通过充分必要条件建立起来的,而是通过原型特征建立起来的,在范畴中存在着可以称作原型的最佳样本。而且,隶属于同一范畴的各成员之间不存在共享所有特征的现象,这些成员只具有家族相似性。所以,与经典范畴理论相悖,原型范畴理论认为构成同一范畴的特征不是二分的,范畴的边界是模糊的,范畴内成员的地位不相等,有“核心”和“边缘”之分。那么,范畴中的这个原型是怎样确立的呢?根据家族相似性足以进行范畴化?什么程度的相似可以被划到一个范畴内部?原型范畴理论认为,原型是“一个范畴中最具代表性的一个或者几个成员”,“认知的参照点”。原型的确立只是以人们的认知心理为出发点,以经验、感觉、认知等因素作为重要标准。这样来看,问题就出来了。不同的人的心理是不一样的,对事物的认识是不同的。由此可见,原型范畴理论纳入了主观性因素,和排除主观性因素的经典范畴理论截然相反。亚里斯多德说:“范畴是抽象的容器”。范畴是抽象的,范畴原型处于不同的层次,在性质上是截然不同的:范畴指涉思维规律;原型适于识解方式。比如,说到鸟这个范畴,美国人想到的是知更鸟,中国人想到的是麻雀。那到底知更鸟还是麻雀是鸟的原型呢?难道说同一个范畴在不同的国家原型还不一样?再者,提起宠物这一范畴,每个人家里养的不可能都一样,我们从主观性出发给出的原型肯定不一样。可见,原型范畴理论中确立中心成员这一概念是游离不定的,深受不同文化,个人经验的影响,根本不科学,不能拿来当为分类的标准。只要属于同一范畴,成员地位就是相等的,无论它们之间有多大区别。像上文所说,不能说大象比老鼠更是动物,那狮子,老虎和大象相比呢,谁又更是动物?不仅如此,原型范畴理论也是自相矛盾的。它否认二元互斥,但是原型与非原型,边缘与非边缘也是二元互斥,所以它的理论并不统一。

“家族相似性”是认知语言学所依据的基础理论之一,是维特根斯坦对语言及范畴问题的全新阐释,催生了原型理论。范畴不是因为共同特性而是因为成员之间重叠交叉的相似性结合在一起的,范畴中的成员因其与原型的相似性而被认为是范畴的成员。可见,相似性的概念贯穿于所有的范畴化过程。这本身就是在否认范畴的边界,人们对范畴边界的判断是基于本身的心理现实性和直观感知而做出的。而心理现实性并不是心理真实性,直观感知也并不等于对事物本质的认识。如果抛弃对事物本质的研究那就不成其为科学。所以,人们对范畴边界认识的不统一并不等于范畴边界本身的模糊或不存在,就像人的认知能力不够时并不能说世界是不可认知的。根据“家族相似性”,相似性程度高的就可以纳入同一范畴,那么这个相似度怎么把握呢,相似度低到何种程度才把它划入同一范畴的边缘成员而不是范畴外?所谓的家族相似性其实只是外部特征,而外部特征是不可靠的,人类的遗传取决于基因而不是表象的相似性。如果没有血缘关系的两个人在外形方面有相似之处,若以相似作为评判标准,岂不是可以纳入同一个家族?比如说明星的“撞脸”,娱乐圈中有很多刚出道的小明星因为和大明星外貌形气质相似被拿来比较,像“小范冰冰、小章子怡”等。我个人觉得房祖名和张默简直太像了,难道就因为相似说房祖名和张默是一家的?“各从其类”取决于万事万物的内在规定性,即本质。本质是一物之所以成为其自身的内在根据,是事物内在的、必然的、根本的属性,以相似来瓦解本质太荒谬了。

以上的论述表明了所谓的原型范畴理论的理论核心都是禁不起推敲的。原型范畴理论是对经典的曲解和亵渎。只有坚持经典范畴理论,通过对认知事物本质的把握,才能真正地“各从其类”。

摘要：经典范畴理论是以充分必要条件和二元互斥论来界定范畴成员,范畴的边界是明确的,范畴内的成员地位是平等的。原型范畴理论则认为范畴是通过原型特征建立起来的,在范畴中存在着可以称作原型的最佳样本,范畴内成员的地位不相等,因此范畴的边界是模糊的。本文对比论证了经典范畴理论的超拔和原型范畴理论的荒谬。

关键词：范畴,本质,原型,相似

参考文献

[1]亚里士多德1959a.《形而上学》,吴寿彭译,北京:商务印书馆.

[2]亚里士多德1959b.《范畴篇》,方书春译,北京:商务印书馆.