游戏教学理论（精选12篇）
游戏教学理论 篇1
一、问题的提出
寓教于乐一直是体育教育工作者们孜孜追求的一种完美境界。现代体育教育中, 更是把“乐”摆在了及为重要的位置。
“游戏化”教学模式是指:构成教育模式核心要素的教材内容体系、教育方式、教育理念具有娱乐性、游戏性特点及功能, 故称游戏化教育模式。如将游戏化教育模式具体到每一次体育教学课或课外体育活动, 则是按课或活动目标任务的要求, 将教学大纲或进度计划规定的教材去竞技化, 然后再设计成具有可操作性、趣味性、娱乐性的活动性游戏进行教学, 让学生在竞争、有趣和快乐愉悦的活动中得到锻炼成长。
二、中学体育“游戏化”教学模式理论构建的背景
早在上世纪九十年代末期, 我国中学体育教育课程目标便由过去单纯促进学生身体健康成长、培养运动素质和基本技能为目标, 调整为既注重身体素质、运动技能发展, 又要塑造学生具有良好健康心理素质、健全人格、社会适应性以及培养健康向上、持之以恒参与体育锻炼生活方式的多元教学目标。近年来又提出了青少年阳光体育工程活动的目标任务。这些说明中学体育传统教育观念, 已向注重学生身心发展并重和培养终生体育观的现代体育教育理念的转变。
然而目前在各地中学日常性体育教学过程中, 依然存在着在体育课中直接引入大纲各种竞技运动项目教材, 并进行技术性教学。其结果自然是导致了教学难度增大、教学方法呆板、学生感到枯燥乏味而失去对体育课参与的积极性和兴趣, 最终又不得不让体育课回到“放羊式”的老套路上;另外, 一些教师的传统体育教学观念尚未消除, 表现在对课的教学内容安排、教法设计、教学组织等仍然停留在旧有的习惯上, 致使教学质量低下。
三、中学体育“游戏化”教学模式理论构建的意义
对以上现状及存在的问题, 究其原因:一是, 教师在使用大纲规定教材时过于直接, 且未能结合学生身心特点及各种基础条件进行去竞技化和游戏化的再加工, 使之转化成为学生喜爱、寓教于乐、丰富多彩的娱乐性游戏教材形式;二是, 教师未能真正认识到游戏化教学在中学体育教育中可实现课程目标任务的系列价值。因此, 构建我省中学体育游戏化教育模式, 并对其促进学校体育教育发展的可行性、科学性和有效性等系列价值进行探讨, 就有着如下意义:
1、可加快教师传统体育观念的转变, 有力促进学校体育各项工作的开展。
2、可为中学体育教育引入与实现课程目标相适应的新的教学模式, 这将丰富中学体育教学内容、手段、方法。
3、游戏化教学模式对场地器材等要求相对不高, 适合于广大基层学校体育设施现状。
4、游戏化教学模式教材内容的取
舍、游戏方法形式的设计、教学组织等, 也可随各地学校体育基础条件不同, 而灵活操作。
5、新教学模式教学内容、形式丰
富多样、有趣、可操作性强, 因此易于为广大教师所接受, 大大提高学生参与体育课的积极性、主动性。从而有效提高中学体育课教学质量。
四、中学体育“游戏化”教学模式理论的初步构思
1、设计理念
通过构建游戏化教学模式教学, 可形成与体育与健康课程《大纲》规定教材相配套, 并紧紧围绕课程目标任务要求设计的去竞技化的、且适合于学生身心特点的娱乐性游戏教学内容体系, 从而在课程《大纲》规定教材和课程目标之间架设一座通达的桥梁。对游戏化教学模式促进实现中学体育与健康课程目标, 以及有利于开展阳光体育活动的系列价值将进行较为完整的探讨。从而建立起新模式价值与功能体系。也将为进一步探索中学体育教学内容体系、教学方法、教学理念开辟一个新的视角。
2、内容框架构建
首先是基于基层中学体育教育现状的调查分析, 在此基础上, 确立游戏化教学模式基本思路和方法理念。中学体育“游戏化”教学模式具有促进实现课程目标和有助于阳光体育活动的系列功能价值, 如:实现健康目标的功能、实现发展基本运动技能目标功能、实现运动参与性目标的功能、实现社会适应性目标的功能。从而最终确定游戏化教学模式的价值体系。
3、教学方式
将所学的技术内容, 通过降低技术难度、改变技术规则、变换场地器材等办法进行娱乐化、游戏式的教学。在教学设计方案及教学方式上, 将所学知识技能以游戏的方式展现, 给学生以成功、愉悦的体验。
4、评价方式
中学体育“游戏化”教学模式评价采用多元化评价方式, 通过教学学习, 教师对学生在课堂的情感体验、学习态度、技术掌握、组织沟通等进行综合评价;学生自我评价也占很大比例, 通过课程学习, 评价自己在课程学习中技能的掌握、学习的体验、综合能力的提高等;学生小组间互相评价, 以促进成员间的团队互助、积极配合等。
五、小结
通过以上中学体育“游戏化”教学模式理论构建的背景分析, 得出中学体育“游戏化”教学模式理论构建的意义, 如:可加快教师传统体育观念的转变、可为中学体育教育引入与实现课程目标相适应的新的教学模式、适合于广大基层学校体育设施现状等。最后对“游戏化”教学模式理论进行了初步的构建, 对中学体育教学有一定借鉴意义。
摘要：针对目前中学体育教学方法呆板、学生感到枯燥乏味而失去对体育课参与的积极性和兴趣的现状, 本文采用文献资料法、逻辑分析法等, 分析了中学体育“游戏化”教学模式理论构建的意义及中学体育“游戏化”教学模式理论的构思, 以期对中学体育教学有一定的借鉴。
关键词：中学体育,“游戏化”,教学模式理论
参考文献
[1]袁莉萍:《高校体育教学新模式构建》, 《武汉体育学院学报》, 2004 (7) :109-110。
[2]樊临虎:《体育教学论》, 人民体育出版社, 2002 (7) :232-240。
[3]喻坚:《阳光体育运动与中小学体育课程改革》, 《体育文化导刊》, 2009, (06) 。
游戏教学理论 篇2
新的《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出幼儿教育应以游戏为基本活动以来，学前教育领域对游戏越来越关注。那么，对于游戏，教育界已经关注到哪些领域，还有哪些领域关注尚少或者没有关注，本文就 1998 年以来发表的关于游戏文章或书籍进行一个文献综述。
目前对游戏的关注，主要从三个层次着眼：一是纯理论领域，如对游戏的本质、游戏的价值等的研究；二是中观领域，即理论与实践相结合，如对游戏的指导；三是实践领域，如一些具体的游戏设计活动。
一、纯理论领域的研究。
1.对游戏本质的研究。
游戏的本质是指游戏本身具有的决定游戏性质、面貌和发展的根本属性，是游戏区别其它事物的关键。已有的研究普遍认为游戏的本质是幼儿的自主控制。毛曙阳（1999）认为游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验、有操作材料的活动。他强调指出，由幼儿自主控制是游戏的最内在本质。
2.对游戏价值的研究。
已有的研究对游戏生理和心理的发展具有重要的价值已经达成了共识。龚浩然（2003）认为游戏是幼儿意识、随意注意、随意记忆、思维、想象等高级心理现象的重要来源，是社会化的最重要途径。华爱华在《幼儿游戏理论》（1998）中详细论述了游戏对促进幼儿发展的价值。他认为游戏实现了幼儿运动能力的发展；促进了幼儿的感知能力、思维能力、语言能力、想象力的提高；游戏促进了幼儿的社会交往，提供了幼儿社会实践的机会，帮助幼儿摆脱自我中心，实现幼儿的社会性发展；游戏使幼儿经常体验积极的情感，帮助幼儿控制情感的冲动性，产生道德感、美感、理智感等高级情感，实现幼儿情感的发展。舒仙桃（1999）指出游戏对发展幼儿的情绪智力具有独特的作用。游戏能够帮助幼儿宣泄情绪，学习自我控制情绪等。毛曙阳（1999）提出游戏对促进幼儿智力、情感和社会化等方面发展有重要作用。朱家雄（2000）指出了游戏在幼儿人格建构方面的积极意义。曹中平（1999）论述了游戏对促进幼儿生理发展、认知、社会化、人格发展具有重要价值。
3.对游戏精神的研究。
黄进（2001）对游戏的精神进行了论述，陈益（2003）对游戏的情绪体验的描述，这都是从游戏的情绪情感状态对游戏的研究。
综上所述，目前理论界对游戏理论的研究主要集中在游戏的本质、游戏的价值等方面。总体上看来，关于游戏基本理论的研究还很少。为什么会造成这种现象，笔者以为主要有以下几个方面的原因。
一是理论研究无用论。游戏本身就是一个实践性很强的课题。大部分的理论工作者和教育工作者认为单纯的游戏理论研究并不能为实践中的幼儿游戏提供有效指导。
二是前人大家的研究太多，目前的理论研究很难超越。皮亚杰、维果茨基、列昂节夫、艾里康宁、贝特森等大师极人物都对游戏理论的研究很多，后来者很难超越。
三是研究者本身的理论水平就不高，所以退而求其次，转而从理论和实践结合的角度入手进行游戏研究。
二、理论和实践相结合的中观层次研究。
1.游戏与课程相结合的研究。
普遍认为游戏应居于课程的中心，课程应该为游戏服务。王银玲（2000）在编译的美国《游戏中心课程》中，论述了游戏与课程的相互生成，从游戏中生成课程，从课程中生成游戏。游戏中心课程的最大特点是以游戏为课程的中心。
2.教育游戏化与游戏教育化。
游戏与教育紧密结合，根据幼儿的身心特点，使幼儿园的教学游戏化，在幼儿自主游戏中挖掘教育因素。华爱华（1998）指出了游戏的教育化是针对自然状态下游戏的放任现状而提出来的，突出游戏在幼儿教育中的地位，实现游戏为教育服务的功能。教育的游戏化是针对幼儿教育日趋小学化而提出来的，是为了使心理机能尚未完善的幼儿，不至于过早地承受正规教育所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动中发展个性。以游戏的特点来组织教学，在教学的过程中谋求游戏般的愉悦体验。王银玲（2000）提出把游戏因素和教育因素有机结合，反对游戏神圣化和自由化的两种片面强调游戏排斥教育的错误倾向；反对游戏工具化和游戏模式化的把教育因素人为扩张对游戏因素的强力压榨。
3.对游戏的指导。
关于这方面的文献很多，这也是目前研究者很关注的一个问题。大部分研究者认为教师要把在游戏外的指导和教师作为游戏角色的指导相结合。丁海东（2001）提出游戏有内外两种指导方式。外指导是指教师作为教育者身份为幼儿游戏提供的外界帮助和支持。内指导是指教师作为幼儿的游戏伙伴和幼儿共同处于游戏情景中的指导。外指导和内指导应该有机结合。秦元东（2001）认为游戏指导的基本原则应遵循无为、适时、适度原则。教师在指导幼儿游戏过程中要尊重幼儿自身意愿，尊重幼儿对游戏的选择，为幼儿的游戏创设一个宽松的环境，适时适度地给予幼儿指导。邱学青（2000）强调教师对游戏的观察和指导应该密切结合。通过观察制订游戏计划，各年龄班有不同的观察重点，通过细微的观察对幼儿游戏的指导做到有的放矢。
虽然对游戏指导的研究很多，但实际上还是存在着很多的不足。
一是在游戏的指导中，提出的教师以游戏者的身份参与游戏对幼儿进行指导，这样确实能够改变教师以教育者身份对游戏指导过程中使游戏的中断。但是，问题在于教师是否真正参与了游戏，是否发生了游戏体验。实际上是教师为了指导游戏而参与游戏，教师从一个游戏跳到另一个游戏，她是一个虚假的游戏参与者，根本没有深入游戏，没有发生游戏体验。教师还是站在成人的位置，高高在上的对游戏进行的一种形式上的指导。然而目前，关于教师怎样参与游戏，怎样进行游戏体验，以及在这种基础上对游戏的指导，这些方面的研究还很少有人涉及。
二是关于角色游戏的指导过程中，教师普遍认为角色游戏应该复制现实生活。如在玩医院游戏中，幼儿没有进行挂号这个环节，教师认为这是不对的。应该指导幼儿去医院看病要先挂号。但是实际上，幼儿的游戏是对现实生活的模仿但不是全盘复制。教师可以丰富幼儿的生活体验。幼儿在体验中加入自己的思想，自己的生活逻辑，对现实生活进行取舍、再造和解释，选择合自己逻辑的进入自己的游戏，不合自己逻辑的就舍去。也许挂号这个环节正好没有进入幼儿的视野，所以教师没有必要强迫幼儿一定要进行挂号这个环节。教师的这种游戏指导实际上还是一种不尊重幼儿的儿童观。
4.游戏治疗
游戏治疗是以游戏活动为媒介，为幼儿创设一个充分自由的环境，让幼儿在游戏活动中自然地表达自己的情感、暴露内心存在的问题，从而解除各种困挠，使幼儿获得身心和谐发展。国外利用游戏对幼儿进行心理治疗已经得到普遍的关注和实践。国内关于这方面的研究才刚刚起步。王国芳（2000）对儿童精神分析中的游戏治疗进行了概述。邱学青（2001）采用人本主义的案主中心游戏疗法对一个孤独症幼儿进行了治疗且取得了显著效果。高峻岭（2002）把亲子游戏治疗运用于单亲家庭。
三、实践领域研究。
主要是对传统的游戏进行改造设计，加入新的内涵，为教师的教学服务，目的性很强，使游戏为教育服务。对传统的游戏的现代价值关注很少。对玩具的文化内涵研究不多。黄进（2002）对泥的文化内涵进行了关注，指出了泥是农耕时代的产物，泥既孕育了人类的劳作又孕育了人类的游戏和艺术。具体的游戏设计较多，但是对游戏的具体环节的指导设计很少。
综上所述，目前对游戏的研究有了一个很大的发展。但是还是可以看出明显的不足。如对农村幼儿的游戏活动，对游戏的心理层面的研究，对现代生活对游戏的影响等等这些方面的研究涉及的都很少，还需要后来者对这些层面进行关注。对幼儿园游戏活动的几点思考
游戏是儿童活动的基本形式之一，它通过虚拟情境以再现成人的社会经验与人际关系，从而使儿童达到认识周围世界的目的。因此，游戏体现了儿童与现实的一种特殊关系，它通过某种虚拟的情境把某一类实物的特征转移到另一类实物之上。例如，幼儿用竹竿模仿成人骑马的游戏，在这里马的特征便转移到竹竿上，竹竿成了马的替代物。游戏是儿童产生高级心理现象的重要源泉，是儿童社会化的最重要的途径。因此，对于3-6岁的幼儿来说，游戏应该成为他们的主导活动。所以，在《纲要》中明确指出：“以游戏为基本活动，通过多种活动促进幼儿发展”要求我们做到“保障幼儿游戏的权利，为幼儿提供游戏的条件，尊重幼儿游戏的意见，使幼儿在游戏中获得自身的满足和发展。要通过游戏和多种活动引导幼儿在与环境的接触中积极主动地感知、操作、探索、发现，并与人交往，从中获取多方面的经验和能力”。
游戏是什么?在幼教理论界一直争论不休。我比较认同的观点是：游戏是由儿童自发、自主、自选的，没有任何功利目的的，能带给儿童快乐的，能满足儿童需要的活动；而不是由教师规定的，或在其导演下的，幼儿按照教师的意愿进行的活动。真正的游戏可以满足儿童的需要，带给儿童快乐，对儿童良好个性的养成，健全人格的建构起到一定的作用。但在实际工作中，在游戏的组织、指导时往往存在着这样或那样的问题，下面就是我的一点儿看法和建议，希望和各位幼教同仁商榷，以促进幼儿园活动游戏化的进程。
一、对游戏概念的认识不清
许多教师偏重于具有目标性的、对幼儿具有一定发展意义的活动，称之为游戏。而幼儿自发、自主发起的游戏，却常常被称之为“违规”活动。例如，一名幼儿在搭积木，他把积木搭起后又推倒，如此反复，许多教师就会认为他不会搭积木，马上介入指导其搭高、围拢等技能，这时幼儿就会失去搭积木的兴趣，对教师的指导也会心不在焉。还有在组织幼儿喝水时，幼儿主动发起的“碰杯”也是一种游戏的表现。可以说游戏无处不在，幼儿天生就有游戏的本能。我们教师要认清游戏的本质，游戏包括安静的、活动的、室内的、室外的、传统的、现代的等各种各样的游戏。只要能让幼儿身心愉悦、健康向上的游戏，我们都要加以
保护，不能横加干涉，更多的指责。
二、游戏的组织过多趋向于功利性
目前游戏的组织，服务于目标的功利性太强。我们的各种游戏很有计划性，目标层层推进，认为这样幼儿在我们的推动下就会发展，其实幼儿“玩得很累”。为什么会这样说呢？我们会有这种体会：当一个人在做他自己愿意做的事情时，他不会觉得累；而当他只能按照别人的要求做时，他的心里会觉得不满意，会觉得比较压抑，也就失去了兴趣。我们总在想通过某个游戏让幼儿学会一点什么、得到一点什么，这些东西常常是教师预先设定的。事实上，这时幼儿所得到的并不是他们在游戏中本该得到的东西。在实践中我发现，在自发游戏中幼儿玩得很轻松，都愿意参加。我也觉得通过这样的游戏可以发现并解决幼儿身上存在的问题。有时教师单纯的教育，不能达到解决问题的目的；而通过游戏，尤其是通过幼儿自发组织的游戏活动，通过游戏中同伴之间的帮助，反而可以解决问题。所以，游戏应是幼儿自己的活动，在游戏中通过自己的能力来解决问题，培养同伴间的合作精神和友谊。
三、游戏的指导过于趋向导演
有时我们参观一些幼儿园的游戏时，会发现幼儿的交往能力很强，他们会主动地跟你打招呼，聊天，观察你的一切表现，随时准备回答你的问题，而游戏真正的快乐、愉悦感却没有了。确切地说，那是在表演游戏，而且是在教师的“导演”之下。我认为，当幼儿游戏时，在发生困难或危险时，教师要适时的给以恰当的指导。如要发生危险时，要马上制止活动并讲清道理；当提供的用具不会使用、整理时，教师要适时的告诉他，会玩了，玩得也就有意思了。这里面就涉及到一个“教”的程度问题。这种“教”我认为是有必要的，这并不妨碍幼儿的自主性。问题的关键在于教师如何看待“教”，要明白“教”和幼儿的“自发”这两者是相互结合的，要理解什么时候要“教”，什么时候要让幼儿真正的独立自主。有时教师硬要把一些东西强加在幼儿身上，硬要教给幼儿，可能很累而且没有效果；但可能过一段时间后，没有教过的东西却在游戏中逐渐被幼儿理解了。所以教师需要转变自己的游戏观念，要以儿童的眼光看待儿童。游戏可一直向幼儿发展的多种目标：认知、情感、生活经验等，这对幼儿来说很有作用。所以在组织游戏时，教师要做活动的观察者、引导者、问题的解决者、适当的支持者、合作者，只有这样，才能让幼儿得到充分的发展，真正体验到游戏的快乐！
“你给他一个世界，他立刻可以创造出无数世界来还给你”这就是游戏的创造性。创造的体验是最高的愉悦，它包含了儿童心智的高度活跃和情感上高度的自我肯定。给幼儿自由吧，放飞幼儿的心灵，这样他们才能飞得更高、更远！
幼儿园教育：幼儿园以游戏为基本活动
2007-12-25 16:15:26 作者： 来源：互联网 浏览次数：363 文字大小：【大】【中】【小】
简介： 游戏的过程即孩子自我发展的过程，其中隐藏着重要的教育动因，内含着教育方法的契机，因而有着不可忽视的教育价值。鉴此，鼓励幼儿游戏、提倡教师在教学中运用游戏，本应是无可非议的事实。然而没有料到的是，当游戏的地位一...关键字：幼儿园幼儿园教育 游戏的教育化 教育的游戏化 本体性游戏 幼儿游戏
游戏的过程即孩子自我发展的过程，其中隐藏着重要的教育动因，内含着教育方法的契机，因而有着不可忽视的教育价值。鉴此，鼓励幼儿游戏、提倡教师在教学中运用游戏，本应是无可非议的事实。然而没有料到的是，当游戏的地位一旦被提高到是“幼儿园的基本活动”时，当教师认真地把游戏作为头等大事来对待时，实践中的矛盾和问题、认识上的疑问和困惑便接踵而来。
首先是理论对实践的指问：“这是幼儿在游戏，还是教师在游戏幼儿？”“这不是教师导演的一台戏吗？”“分明是教学，何必非说成游戏？”“说是在游戏，幼儿的游戏体验在哪里？”“老师在为游戏而游戏，幼儿在为老师而游戏”等等。
然后是实践对理论的反问：“什么是游戏？”“游戏要不要追求教学目标的达成？那样的话还是游戏吗？”“同一活动能既是游戏又是教学吗？”“游戏在教育过程中是内容还是形式？”“游戏是目的还是手段？”“怎样才算是做到了‘以游戏为基础活动’？”
正因为有这样一些问与反问，正因为实践需要一种具有可操作性的理论指导，所以仅仅以一种抽象思辨的方法来阐述“是怎样的”就不够了。因为某些抽象的理论并不直接对实践中的具体问题负责，所以我们还必须从事实出发，对“事实上应当是怎样的”作出分析，并在经验事实的基础上，抽象出一种能有效指导实践的理论假设。
一、在幼儿园教育实践中谋求游戏与教育的结合（一）游戏与教育既是独立的又是统一的
就活动的本质来说，游戏和教育是两种不同的活动。游戏是一种不受外力约束的、是游戏者自发自选的活动，而教育则是一种有目的、有计划地由教育者对受教育者施加影响的活动。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动，而教育是由外部要求控制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动，而教育则立足于由教育的目标、任务和内容为核心组织的活动；游戏是在游戏者已有知识经验基础上的自我表现活动，而教育旨在使受教育者在一个未知领域里接受新知识的活动。
就其活动的方向来说，游戏和教育有着内在的联系。首先，从游戏与教育的目的来看，游戏的价值在于实现儿童认识能力、运动能力、社会性和情感的发展，其每一方面的发展又含有众多的内容，可以说囊括了儿童身心发展的各个方面。教育的目的就是将儿童身心发展的各个方面纳入一个有计划的影响过程，通过体、智、德、美各育促进儿童身心全面发展。只不过游戏是一个自然发展的过程，教育是一个有目的、有意识的培养过程，两者在终点上达到一致，即游戏和教育的结果都是儿童的发展。
其次，从活动的内容来看，在游戏的自发探索过程中所涉及的关于自然界和社会生活领域的各种知识经验，创造表现过程中所涉及的想象、构思操作，运动过程中所涉及的动作技能、大小肌肉的平衡协调力，游戏规则的内化过程中所涉及的对规则的理解、遵守和用规则进行的同伴协作交往等等，正是体、智、德、美教育的重要内容。也正因为如此，才出现了对应于教育领域的游戏形式：更多体现造型想象的结构游戏（与美育有关），更多体现大肌肉动作技能的运动性游戏（与体育有关），更多体现人际交往能力的社会性装扮游戏（与德育有关），更多体现手脑并用和解题能力的智力游戏（与智育有关）。也许正是游戏内容与教育内容的这种一致性，才有游戏服务于教育的可能性，才有根据游戏的特点设计的教案。
总之，儿童的发展是游戏与教育内在联系的纽带，游戏对幼儿具有自然发展的价值，教育对幼儿具有引导发展的价值。
游戏的特征和游戏的发展价值告诉我们，游戏这种活动形式，虽不是以获得系统而特定的知识和能力为目的的，但对前述能力的培养却是举足轻重的。为此，幼儿园教育必须谋求游戏与教育的结合。
（二）“游戏的教育化”和“教育的游戏化”
幼儿园教育如何实现教育和游戏的结合，也就是如何实现自然状态下的幼儿游戏向教育背景中的幼儿游戏的转化。现实中的这种结合和转化，主要就体现在游戏要教育化和教育要游戏化的认识上。
游戏的教育化，这是针对自然状态下的游戏放任状态而提出的，目的是为了改变重上课轻游戏的现象，突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。具体便落实在用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。
教育的游戏化，是针对幼儿园教育日益趋向于小学化而提出的，目的是为了使心理机能尚未完善的幼儿，不至于过早地承受正规教育所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动中发展个性。具体就落实在以游戏的特点来组织教育活动，在教育的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。
然而，必须提出的是，作为一种宏观的认识和把握，以上对游戏的教育化和教育的游戏化的解释，似乎在情理之中。但是一旦将这一认识转化为实践时，偏差和误解便会产生。游戏的教育化，容易将教育的功利性、严肃性带入游戏；教育的游戏化，是将游戏的自主性、趣味性带入教育。这样一来，游戏和教育仍然是对立的两极，两者的结合没有实现。事实上，偏差和误解发生在前者。所以，我们还是要将讨论限定一个范围，提出一个前提，即游戏的教育化是在幼儿园教育的大背景中认识的，教育对游戏的关注，指的是对游戏的客观条件进行有意识的控制。比如：由教师创设游戏的环境，谋求教师对游戏的支持和指导，并不是在游戏过程中引进由教育规范带来的教育的严肃性，而应保持游戏的性质不变。
说明这一点，是为了避免把教师指导游戏变成教师导演游戏，把幼儿自主的活动变成教师控制的活动。而教育的游戏化是在具体的教育情景中认识的，教育的方法、过程、氛围以及儿童的活动体验应当具有游戏的特征。
总之，在了解了游戏和教育的诸多特性以后，我们已经不难理解，为什么游戏能使儿童得到发展的无意收获，而教育的有意收获却来之不易，关键在于内在需求和外在要求所导致的活动过程是主动的还是被动的。实际上，两种过程的心理氛围是不一样的。儿童在游戏中的收获是儿童主动活动的结果，儿童要在教育中得到发展则在于教师和儿童的双重努力，而由教师为主导的教育过程也能转化为儿童主动活动的过程，那就是游戏与教育的成功结合。
二、幼儿园教育实践中存在两类游戏
（一）游戏和游戏化
幼儿园实际上存在着两类活动（我们暂且不称为游戏），一类是幼儿按自己的需要充分表现自我的自由活动，一类是教师根据教育的需要组织的教学活动，这是无可争议的事实。问题是如何用游戏的意义对两类活动进行界定，这关系到如何实现游戏与教育的结合。我们认为，以活动的本体特征来区分两类活动有极大的现实意义。
幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其活动的本体是游戏，其中有潜在的、可能的教育因素，我们可以称之为本体性游戏。它以游戏本身为目的，无游戏之外的目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动，也是幼儿以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。这种活动是重过程轻结果的，是一种非功利的活动，因此没有来自外部的压力。
教师根据教学的目标组织的游戏，其活动的本体是教育活动，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，这种本体并非游戏，但却体现了游戏特征的教育活动，我们可以称之为手段性游戏。它是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。这种活动的进程有事先设计好的程序，有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张，所以必须淡化实现目标的功利意识，不要求过于注重结果，更不要求追求统一的结果，以求一种寓教于乐的境界。
对本体性游戏和手段性游戏的本体特征分别作出界定，我们便不难区分幼儿在幼儿园里的活动哪些是本体性游戏，哪些是手段性游戏。因为任何一种活动都可以成为游戏，也可以成为教学，关键是看活动符合哪一种本体特征。
手段性游戏从本质上说，不是真正意义上的游戏，只是教育教学的游戏化。我们之所以要用游戏来涵盖两类活动，目的是强调游戏对年幼儿童教育的特殊意义，避免过于严肃的教学；我们之所以要明确区分两类活动的本体特征，是为了避免教师对本体游戏过多的限制和干预。可见，这两类活动严格地说一是游戏，一是教学游戏化。
（二）“教学游戏化”的境界
当我们在认同“寓教于乐”这一教育原则时，我们依据的是游戏和教育的内在联系；但当我们在执行“寓教于乐”这一教育原则时，往往又有很大的偏差，人们对探索、学习、游戏、教学之间的关系争论不休。这是因为同一活动由于活动主体的体验不同，其概念的内涵会有两面性和交叉性之故。学习就是游戏，还是学习可以转化为游戏？教学在什么条件下达到了游戏化的境界？
探索有自发探索和诱导探索，学习有发现式学习和接受式学习，游戏有作为本体性游戏和作为手段性游戏，教学有启发式教学和灌输式教学，这些概念的交叉关系如下页图1所示。
图1探索、学习、游戏和教学之间交叉关系示意图
由图1可见，根据不同的内涵，游戏和教学有相通之处也有不通之处。从教师来说，灌输式教学与游戏不通；从幼儿来说，接受式学习与游戏不通。我们的目的，是在教育的情景下谋求游戏与教学的相通。这一相通就是教学的游戏化，即教师利用启发式的教学手段，有目的地诱导幼儿进行探索活动，从而让幼儿自己发现知识。这一过程的组织形式，对幼儿来说可以是游戏的，也可以是游戏般体验的。在实践中具体表现在两个方面，一是游戏和教学的结合，一是游戏和教学的转化。
游戏和教学的结合是指在同一个目标引导下的幼儿自主的游戏活动和教师指导下的教学活动的相继关系。游戏可以是教学的先导活动。孩子在游戏中获得相关经验以后，教学将成为在这些具体经验基础上的理性升华，抽象出一般的道理。经验越丰富，教学情景中的学习就越具有豁然开朗的效果。游戏也可以是教学的后继活动，教学过程中获得的新知和技能在游戏过程中进行多种尝试和灵活运用，以获得充分的发展。
游戏和教学的转化是指教师在教育目标控制下对幼儿的施教过程，转变为教师指导下的幼儿主动学习的过程，使幼儿在学习中体验到游戏的乐趣。这一转化的关键在于变外在要求为内在需要，变压力为兴趣，从而变被动为主动。幼儿在活动中游戏体验的强弱，取决于教师的控制程度和幼儿在活动中所获得的自由程度；教师控制越多，幼儿的自由度越低，教学的游戏体验就越弱。
三、“幼儿园以游戏为基本活动”
幼儿的自发自主游戏（本体性游戏），教师组织的教学游戏（手段性游戏），两者构成了幼儿园的基本活动。
为了使游戏真正成为幼儿园的基本活动，就必须重视这两类活动对幼儿发展的不同价值，保证这两类活动在幼儿园的开展。幼儿自发自主的活动是本体意义上的游戏，是幼儿最喜欢的活动。这里虽没有发展的特定指向，但它却凝聚着发展的全部趋势。经常参加这类活动，有助于幼儿的心理健康和个性的和谐的发展。因此，幼儿园必须给予幼儿以充分开展这类游戏的机会。
教师为实现特定的教育目标而组织的活动，能让幼儿学到我们要求他学习的知识和技能，有助于促进幼儿按一定方向发展。但为了有效地促进发展，为了避免压力给幼儿造成的心理损害，幼儿园以游戏的方式组织教学活动，或者让幼儿在活动中得到游戏般的体验极其重要。
这两类活动的时间和频率在幼儿园的比例受制于以下两个因素。
首先是年龄的问题。年龄越小，就越多地以自发自主游戏的方式体验直接经验；随着年龄的增长，逐渐过渡到以实现明确的教学目的为主的学习活动，以至从以游戏为主的学前期进入以学习为主的学龄期。
其次是活动内部结构问题。随着年龄的增长，幼儿从纯粹的游戏逐步过渡到纯粹的学习。同样是教学游戏，幼儿在不同的教师、不同的组织方式以及不同的组织结构中，对游戏的体验是不同的。由于教师对活动过程的控制程度不同，以及幼儿在活动过程中所被允许的自由程度和所获得的游戏体验的强弱不同，所以活动过程从开放的到封闭的、从低结构的到高结构的，可表现出多种形式（见图2）。由图2可知：越是偏向封闭、高结构的活动过程，教育目标越鲜明，教师对活动的控制越直接；越是偏向开放、低结构的活动过程，教育目标越隐蔽，教师对活动的控制越间接。
直接控制方式，表现为直接、明确地传递教育意图的活动。在这种控制方式中，教师的主体地位处于显性状态，教师是活动的领导者、组织者、调控者，控制着整个活动的走向和进程，引导幼儿向着教师既定的目标发展。这是一种偏向封闭的高结构的活动，幼儿较多地是以接受学习的方式内化教育影响的。
间接控制方式，表现为教师通过适当的中介迂回地传递教育意图的活动。这种教育意图是被教师隐藏在教育环境中的。在这种控制方式中，教师的主体地位化为隐性状态，教师仅仅是幼儿活动的观察者、活动的伙伴和环境的创设者，只是间接地调控活动过程，诱导着幼儿向教师希望的方向发展。而幼儿则有更多的机会自我决定、自由选择。这是一种偏向于开放的低结构的活动，幼儿更多地是以发现学习的方式来内化教育影响的。
由于幼儿心理发展水平和认知特点的限制，在幼儿园教育中完全采用直接控制的方式，对教育的效果有很大的局限性。因此，幼儿园以游戏为基本活动的观点，就是将活动的组织结构从上图的第一象限偏向第三象限，而且年龄越小，越偏向于第三象限的下端。如果教师不能很好地把握教学游戏的这种关系，那就不能使幼儿体验到学习的乐趣，教学游戏的意义也就失去了。
游戏教学理论 篇3
关键词：陶行知；生活教育；幼儿教育；教学活动游戏化
一、生活教育的广阔内涵
生活教育的理论内涵十分丰富，陶行知曾从几个主要的方面对生活教育进行限定，从定义角度看，生活教育是指生活与教育紧密联系，相互教育，最后达到促进生活向前发展的目的；从效力作用看，肯定了生活对于教育的积极作用，并认为教育必须通过生活而转化效力，发挥作用。据此他提出生活教育的三大原则，即“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。从内容、方法、资源等角度对生活教育进行深一步的阐释。
（1）生活即教育
这是生活教育理论的首要原则。陶行知认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”教育来源于生活的变化，而生活却处在不断的变化之中，因此教育贯穿于整个生活之中，与生活密不可分。生活的内容与教育的内容大体上是一致的，生活是教育的核心，生活与教育也有一定的相互作用，生活可以改变教育的方向及成效，教育也会使生活被不断地改造。
（2）社会即学校
作为前一原则的一个补充和扩充，“社会即学校”原则是其中一个主要的大方向。陶行知把整个社会看作是一个大的学校，是一个教育的场所，这便是社会即学校。主要包括了两层含义，第一方面把社会看作学校，把生活的环境视作教育教学的场所，主张学生在学习的过程中应该摆脱封闭的教室的限制，让学生在大自然的环境下快乐地学习。另一个方面，学校进行教育的主要目的也是为了向社会输出有用的人才，以促进未来社会生活的发展。从这一角度出发，只有将学校与社会紧密地契合在一起才能使学生形成多方面的综合能力，从而在未来更好地造福社会。
（3）教学做合一
“教学做合一”是生活教学思想的教学论和方法论。陶行知指出：教学做合一是一种教育论，但其更是一种生活论。这一思想的核心就是理论联系实践，具体解释为“做”在教学活动中发挥着巨大的作用，知识的传授方法要依据学生学习的方式，而学习方法便是来源于生活中的“做”。因此，究其本源就是“做”，做是该原则的核心。这一理论妥善地处理了书本知识与实践的关系。可以使学生将感性认识上升为理性认识，进而将所学知识应用到实践之中。从本质上讲教学做合一就是指行知合一，为前两条原则的实现提供了保障。
二、生活教育理论对幼儿教学游戏化的指导
（1）幼儿教育内容更为生活化
陶行知强调：“生活即教育，生活是教育的一种依托，教育的过程本质上讲就是一种生活，生活是教育的素材库，二者紧密联系。”现如今，教育的过程逐步僵化、空洞，完全照抄课本内容，忽略了实际的情况等弊端普遍存在。幼儿的学习内容大多来自生活、作用于生活，并且通过生活实践来获取知识，教学活动本身就应该是幼儿美好生活的一部分，二者紧密相连。为此，提出幼儿教育活动游戏化，可以使儿童在游戏的愉快氛围中收获知识，获得经验。这样更有利于加深儿童的印象，并促进其未来的实践。
（2）创设生活化的教育环境
陶行知主张：“生活教育就是把社会作为学校，而教师的教学活动也不仅仅被限定在教师，完全可以拓展到自然环境中。”由此可见，陶行知强调学校与社会之间的联系，提倡摆脱教室高墙的束缚，增加儿童与自然的接触，在生活中获取生活的经验。尤其是对于儿童来说，心理发展水平相对较低，感知世界的能力不强，获取知识主要依靠自己与世界的接触和联系。而相对于传统形式的教学来说，游戏化教学模式的灵活性更强，地点及其他相关限制也较小，因此更有利于为儿童营造出一个更贴近生活的学习环境。
（3）运用“做中学”的教育方法
陶行知认为：“教育者在教育活动中应该加强学生的实践能力，自己动手，这样脑海中模糊的印象就会转换为很深的记忆，有利于加深学生对所学知识的理解，并形成一定的运用能力。”儿童由于身心发展的不成熟，他们的学习经验往往依赖于自己的直接经验。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中就强调了教师应该引导学生自主参与主动活动。教学活动游戏化使儿童的主动性在这一过程中得到充分的发挥，通过亲身的实践而获得知识、提高运用能力，符合当代改革的要求和趋势。
三、总结
在陶行知先生的生活即教育理论的指导下笔者提出幼儿教育活动的游戏化，有一定的理论意义和现实意义，可以促进幼儿形成在实践中获得知识，并将所学知识应用于实践。
参考文献：
[1]毛礼锐.中国教育通史[M].山东教育出版社，1988.
[2]王炳照.中国教育思想通史[M].湖南教育出版社，1994.
[3]倪江松.论生活中的“做”[J].行知研究，1997（04）.
体育游戏理论与教学实用性研究 篇4
一、体育游戏的特点
1. 体育游戏是一个有目的、有意识的身心活动。
任何一种体育游戏都具有一定的目的，或是为了传授生活和劳动的技能，或是为了发展游戏者的体力和智力，或是为了身体教育和身体娱乐。由于体育游戏是人类有意识的活动，因而在游戏活动过程中，人们可以创造性地发展游戏内容，制定游戏规则，传授游戏的经验及不断创造出新的游戏。
2. 第二信号系统在这个过程中起着重要作用。
从这个意义上来讲，只有人类才有真正的游戏。动物虽也有一些类似游戏的嬉戏，但那只是无意识的本能活动，与人的游戏有本质区别。
3. 体育游戏具有竞赛的因素和一定的情节，具有较强的趣味性和吸引力。
游戏总是受一定规则和要求制约的，规则本身有一定的教育意义，可以调节游戏者之间的关系，是游戏得以公正、安全、顺利进行的保证，有助于游戏的发展。
二、体育游戏的分类
体育游戏，可以分为5类。具体分类如下： (1) 按组织形式可以分为分队游戏和不分队游戏两种。不分队游戏规则比较简单，集体行动的成份和比赛因素不大。分队游戏要求每队人数、实力上大致相等，并在同等条件下进行，因而游戏的胜负在很大程度上取决于集体能否协调行动。 (2) 按人体基本活动能力可分为奔跑的游戏、跳跃的游戏、投掷的游戏等。 (3) 按发展身体素质可分为速度游戏、力量游戏、耐力游戏、灵敏游戏。 (4) 按运动负荷可分为大运动负荷游戏、中运动负荷游戏、小运动负荷游戏。 (5) 按游戏的性质来分，可分为一般性游戏、军事游戏、球类游戏等。
三、创编和选择体育游戏应遵循的原则
在创编和选择体育游戏时必须遵循以下原则。
1. 游戏的内容和形式必须是健康的。
具有教育意义的游戏有利于教学任务的完成，有利于培养学生身体的正确姿势，发展学生的身体素质和基本活动能力，增强学生的体质。
2. 游戏必须有趣味性。
游戏要符合学生的年龄特点，如果是太简单的游戏，高年级学生就没有兴趣;太难的游戏，低年级学生不易理解难以完成，他们同样也没有兴趣。只有学生感到有兴趣的游戏，才有可能达到预期的教学效果。
3. 游戏内容要有新的知识变化。
游戏不仅要使学生达到锻炼身体的目的，而且要让学生学到新的知识，与现实生活相联系，因而不能把那些已经过时了的、陈腐的东西再教给学生。
4. 游戏内容应有利于对学生进行思想品德教育。
我们要通过游戏的教学过程，培养学生团结友爱、遵守纪律、勇敢顽强的优良品质和集体主义精神。
5. 游戏要方便教学，简单易行。
有许多好的游戏，无论是从形式上或内容上都很新颖而富有吸引力，但由于组织方法较复杂或者需要较大的场地和器材，不方便教学，这样的游戏最好不要选用。
四、体育游戏的组织教法
1. 讲解游戏内容与活动顺序。
按游戏名称、目的意义、活动方法、规则要求和顺序一一讲解清楚;方法和规则是重点，必须特别强调。
2. 做好游戏的组织工作。
教师对游戏活动中出现的问题要加以引导，对违反规则和不遵守纪律的行为要及时制止，予以教育。
3. 做好裁判工作。
保证游戏活动始终在公正、准确、有序的基础上顺利进行。
4. 适时结束并总结。
在活动时间已到，活动次数完成，活动目的达到，但参加者尚未疲劳，余兴未尽时，要适时结束游戏并认真进行总结。对活动过程中参加者的表现进行讲评，讲清下次再进行活动时应注意的问题，鼓舞精神，提高兴趣。
五、体育游戏在教学中的实际运用
1. 体育游戏在准备活动中的运用。
一般准备活动中是慢跑、徒手操，反复使用会使学生感到厌倦。可以采用一些奔跑类的游戏。如蛇形跑、螺旋跑、跑动中的“听号抱团”、“拉网捕鱼”，或者用跳绳、跳橡皮筋、“猴子抢球”、“传球触人”等方法，这些活动同样也能起到热身的作用。有些游戏既起到活动肢体、提高兴奋性、集中注意力的效果，又有利于组织教学，例如：“听口令做相反动作”、“有效无效口令”、“人手一球”、“取球比赛”，等等。这些游戏形式多样、新颖，既是游戏内容又是组织教学的手段。专门性准备活动，如短跑教学课，可采用训练反应速度和动作速度的游戏，如：“黄河长江”、“喊号追人”等。在篮球课的准备部分，可采用“两人争球”、“传球比快”等游戏使学生熟悉球性。运用体育游戏进行准备活动的目的是使学生从心理上和生理上为课的基本部分教学做准备，通过准备活动表现出良好的身体状态，把学生的兴奋性调节在一个适宜的状态。
2. 体育游戏在技术技能教学中的运用。
在技术技能教学中，正确运用游戏法，可以改变单一枯燥的练习形式，提高学生的学习兴趣。例如：篮球教学中“一人运两球”、“活动篮筐”、“投篮晋级”等游戏将对篮球的基本技术游戏化，灵活了教学方法，增加了练习的趣味性，更有利于掌握动作技能。中长跑是一项有效发展学生的心肺功能，培养学生意志品质的教材。但如果一味地按中长跑竞技比赛的要求，逼着学生绕着田径场一圈圈地跑，使学生跑出恐惧、厌倦，也不利于学生的身心健康。如果采用一些追逐游戏、越野跑，就会使学生在快乐的气氛中达到教学目的。在球类教学中，可根据学生的身体素质、技术水平缩小场地，对规则进行变异，使学生充分体现到体育运动中成功的乐趣，从而提高学生的学习积极性。一般来说在动作技能形成的“泛化”动作阶段，不宜采用游戏法，让学生在相对固定的条件下熟练地完成动作，提高动作自动化程度和机体工作能力，建立动力定型。
3. 体育游戏在身体素质练习中的运用。
身体素质练习，一般动作难度小、负荷大、比较单调。采用游戏法练习，可以增强趣味性，调动学生的练习积极性。如发展腿部力量的“时代列车”、“立定跳比远”、“蛙跳接力”、“双人蹲跳”;发展上肢力量的“推小车”、“平衡角力”、“推人出圈”，可以根据不同的目的要求进行选择运用。游戏法用于素质练习时，学生比较兴奋，积极性较高，因而教师要注意运动量的控制，防止负荷过大，还要采取安全措施，防止出现伤害事故。
4. 体育游戏在整理活动中的运用。
游戏法用于整理活动，有助于消除疲劳，促进身体机能尽快恢复，使人体更快地由紧张状态过渡到相对安静状态。一些小负荷的游戏活动，在大脑皮质所引起的兴奋可以加深运动中枢的抑制，促进其恢复。整理活动的游戏内容和形式力求做到轻松、活泼、精彩，幽默，使机体的生理、心理得到放松。
学前游戏理论指导简答题 篇5
1.如何理解教师在儿童游戏中的角色变化?
[答案要点]
教师是儿童游戏中的他人、教师的角色是动态的、教师介入儿童的游戏很重要。
2.为什么在游戏中要重视对儿童游戏的观察?
[答案要点]因为在观察中及时掌握儿童游戏的特点,加以指导和教育,对白己的教育教学作有很大的帮助。
一、真实地了解儿童；
二、准确地预设游戏；
三、有效地指导游戏；
四、及时有效地评价游戏。
3.象征性游戏为什么是学前儿童阶段的典型游戏?
I答案要点]
通过象征性游戏，儿童可以脱离当前的知觉，以象征代替实物并学会语言符号进行思维。
4.谈谈游戏在学前儿童社会发展中的作用。
[答案要点]发展幼儿的自我意识、交往能力、自控能力。
1.象征性游戏为什么是学前儿童阶段的典型游戏?
[答案要点]
通过象征性游戏，儿童可以脱离当前的知觉，以象征代替实物并学会语言符号进行思维。
2.如何理解游戏在幼儿园中的地位?
[答案要点] `
游戏是幼儿园的基本活动,游戏是足幼儿园活动课程的灵魂。
3.简述游戏与发展儿童解决问题能力的关系。
[答案要点] 发展幼儿的自我意识、交往能力、自控能力。
40、我国教育领域中的游戏理论与实践的研究大致经历了那几个发展阶段？
答第一阶段介绍和引进西方游戏理论开始我国儿童游戏研究工作。第二阶段全面学习前苏联的心理学和教育学理论。第三阶段研究受到毁灭性其发展基本处于停滞状态。第四阶段儿童游戏得以重新起步。
41、皮亚杰认为练习性游戏的发展趋向有哪些？
答因为增加了表征而演变为象征性游戏 伴随社会化的方向倾向规则性游戏 向真正的适应发展成为严肃的智力活动。
42、简述学前儿童游戏教育实施的意义？ 答
1、保障儿童的游戏权力
2、创造与儿童年龄特点相适宜的幼儿园生活
3、让儿童生动活泼、主动地学习。
43、简述对教师在游戏过程中现场指导进行评价的主要内容？答
1、引导游戏的进程
2、教师自身与幼儿的相互作用
3、教师指导的对象和范围
4、探索和运用多样化的指导方法
5、激励式指导方式或类型
6、游戏常规的建立。
1、幼儿园玩具使用的常规有哪些 ？答根据个人或集体游戏的需要有计划地拿取玩具教育幼儿不要多占或独自占有玩具需要其他小朋友手中的玩具时应在取得对方同意后再使用教育幼儿不争不抢大家都喜欢的玩具应轮流使用要爱惜每一件玩具做到轻拿轻放并主动地拣起掉在地上的玩具不丢不乱扔玩具不把玩具放入口中游戏后需要洗手发现玩具损坏及时向教师报告游戏结束后应把全部玩具收拾得井然有序要定期对玩具消毒、清洗、修补等。
2、根据玩具的功能及教育意义具体可以把玩具分为哪些类型 ？答社会性玩具认知性玩具、活动性玩具、科学性玩具、语言表演玩具、音乐玩具、娱乐玩具、结构游戏玩具。
3、创设户外游戏场地的要求是什么？ 答第一地质地貌多样化第二设备、材料多样注重搭配第三合理的区域分布。第四保持环境的自然性。
4、如何进行规则游戏的指导？ 答做好游戏的准备工作 1.选编适合幼儿的规则游戏2.熟悉游戏的玩法及规则3.准备游戏场地和所需材料。
游戏过程中的指导 1.集中幼儿的注意力引发幼儿的游戏兴趣2.帮助幼儿了解游戏的玩法、规则3.组织幼儿进行游戏活动4.做好游戏的结束工作。
5、规则游戏的组织与指导原则？
答游戏性与教育性相统一的原则：处理好规则游戏的游戏性与教育性的关系充分发挥幼儿游戏的积极性与教育性的关系灵活性原则根据幼儿的兴趣、需要变换游戏玩法、规则逐步提高游戏的难度
6、影响儿童游戏的社会环境因素有哪些？ 家庭包括亲子关系、育儿态度、家庭结构同伴电视课程方案
7、学前儿童积木游戏指导要点是什么？丰富和加深幼儿对建筑物的印象，让幼儿学会积木游戏的基本知识和技能，积极开展游戏、加强游戏的教育作用。
1.游戏的特征有哪些？答：游戏具有主动性，是一种自发行为。)游戏具有虚构性，是一种假装行为。)游戏具有愉悦性，是一种娱乐行为。)游戏具有具体性，是一种具体行为。
2.皮亚杰是如何对游戏进行分类的？ 答皮亚杰认为游戏的发展是沿着认知发展的线索而展开的，在不同的认知发展水平上，便会出现不同水平的游戏形式，根据这一假设以及对儿童游戏的观察，他将游戏分为以下三种：1.练习性游戏;2.象征性游戏;3.规则性游戏。
3.帕顿是如何对游戏进行分类的? 答:美国的帕顿按照幼儿游戏表现出来的社会参与水平,将幼儿游戏行为归纳为六种类型:1.独自游戏2.平行游戏3.联合游戏4.协作游戏5.无所事事6.旁观
4.我国是如何对游戏进行分类的? 答当前我国幼儿园的游戏活动是按照游戏在幼儿教育中的作用来分类的并已列入有关法规。1.创造性游戏2.规则性游戏。
5.什么是游戏的觉醒理论?答1.游戏的觉醒理论也可称为内驱力理论,它试图揭示游戏的生理机制。2.“觉醒”是游戏的觉醒理论的核心概念。3.游戏的觉醒理论认为,儿童的游戏不是本能活动是受外界刺激的变化而产生的内部需要。
6.什么是游戏的元交际理论? 答1.游戏的元交际理论是由贝特森提出来的,他主要运用人类学、逻辑学和数学理论来研究游戏,试图揭示游戏的意识与信息交流过程的实质。2.贝特森认为人类的交际不仅有意义明确的言语交际,而且也有意义含蓄的交际。这种含蓄的交际就是元交际。3.贝特森认为游戏的价值不在于其具体的内容,而是在学习关于角色的概念。
7.认知学派有关游戏论述的实质是什?答:1.皮亚杰认为游戏是一种同化超过顺应的活动。同化是指主体用自己已有的动作图式去合并或整合外部事物,从而丰富自己的动作。顺应是指使主体改变自己的原有动作图式,以适应环境的变化。2.皮亚杰认为,在儿童早期,由于认知结构发展的不成熟同化和顺应之间往往是不平衡的。当同化大于顺应时,所产生的活动具有游戏活动的特征。儿童在游戏中总是用已有的经验去同化现实,将现实改造成为适合他们认知水平的自己的世界。学前期儿童由于认知结构发展不成熟,因而往往不能保持这种平衡,而表现为模仿和游戏。皮亚杰认为儿童游戏时,并不发展新的认知结构,顺应而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构同化
8.精神分析学派的主要游戏理论是什么? 答:1.弗洛伊德认为游戏是敌意或报复冲动的宣泄,儿童就是为了 追求快乐、宣泄不满而游戏。2.游戏的动机是“惟乐原则”。儿童游戏就是为了追求快乐,宣泄不满。3.弗洛伊德认为,儿童通过游戏自由地表现他们愿望的时期是短暂的,随着与自我发展相联系的理性思维过程的开始而结束,批判性能力或理性的因素的加强束缚了游戏的发展。
9.游戏的物理环境指什么?它们是如何对幼儿游戏产生影响? 答:1游戏的物理环境包括:游戏场地、游戏材料厂、游戏时间等。2场地的大小、结构、空间密度和分布、室内还是室外等,都对儿童游戏产生影响。2.玩具材料与游戏的关系表现在以下几方面:玩具材料的种类对儿童游戏的影响,玩具材料的数量对儿童游戏的影响,玩具材料的特征戏儿童游戏的影响。3.游戏时间是开展游戏活动的重要保证。研究表明,游戏时间的长短会影响儿童游戏的质量。无论哪种游戏,儿童都需要充裕的时间去探索和尝试。有充裕的时间,儿童才能尽情地投入、愉快地享受,才能达到游戏的目的。
10.幼儿园游戏环境的构成要素是什么?良好游戏环境有什么特征? 答: 构成幼儿游戏环境的因素有两大类,一类为物理因素,一类为社会因素,两者共同构成儿童游戏的客观背景。
11.良好游戏环境的特征?
1、开放性,游戏的时间、空间、材料以及精神环境的开放,动态性,环境随着幼儿经验的丰富,兴趣、需要的变化而变化,2、适宜性,环境适合幼儿身心发展需要的,适合不同年龄段幼儿的发展和教育要求的,适应幼儿游戏活动的实际需要并能取得好的游戏效果的.3、参与性,游戏环境应是幼儿参与布置的,能为幼儿所支配的,允许幼儿按照自己的兴趣和需要摆弄材料,按自己的游戏意愿改变游戏场地。
12.教师投放游戏材料时应注意什么? 答:第一,有目的、有计划地投入游戏材料.第二,投入游戏材料时要考虑幼儿的年龄特点.第三,灵活投入游戏材料.第四,充分发挥游戏材料的作用。
13.如何保证幼儿的游戏时间? 答:1,不同种类游戏的时间。1.角色游戏、结构游戏、表演游戏、智力游戏、体育游戏、音乐游戏等对幼儿的发展各有其自身价值和功能,安排时要全面考虑。2.室内游戏和户外游戏都是不可缺少的,在安排时不可偏废。3.自由游戏最能体现游戏的自主性,满足每个幼儿不同需要。2游戏时段的安排。1.游戏时间要“专项专用”不能被其他活动所占用,保证较长的、较为集中的游戏时间。2.善于利用各种时间让幼儿进行游戏。
3.保持作息制度灵活性。
14.创设游戏环境的注意事项是什么? 答:第一,从幼儿的需要出发创设游戏环境.第二,因地制宜,创设游戏环境.第三,充分发挥游戏环境的整体效用.第四,重视游戏精神环境的创设。
15.什么是游戏观察?进行游戏观察有何意义? 答:游戏观察是教育工作者在自然、真实的游戏情境中对幼儿的行为表现进行感知、记录、分析的过程。进行游戏观察的意义:1.游戏观察是了解幼儿的最佳途径。2.游戏观察是有效指导游戏的前提。3.游戏观察是正确评价游戏的依据。4.游戏观察是改进游戏活动的基础。
16.对游戏观察结果的分析可以从哪些角度进行?答:在观察、记录、分析游戏的过程中,幼教工作者可选择从以下方面考虑:1.游戏空间安排。2.游戏时间。3.游戏材料。4.游戏态度。
5.游戏主题。
17.如何理解游戏评价的含义?游戏评价的类型是如何划分的? 答:游戏评价即教育评价,是根据一定的目的和标准,采取科学的态度的方法:对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断。游戏评价的类型是人们根据一定的标准对游戏评价种类所作的划分。1.从评价的内容分析。2.从游戏评价的主体来看。3.从评价的功能来讲。
4.从评价进行的时间来。5.从评价的参照体系来看。
18.玩具对幼儿有什么教育作用？ 答：(发展幼儿动作，增强幼儿体质(增进幼儿的知识、开发幼儿的智力(培养幼儿良好的行为习惯及互助友爱的良好品德(培养幼儿对美的欣赏能力(玩具是幼儿生活的好伴侣，使幼儿生活得充实而快乐(培养幼儿的创造性
19.为幼儿配备玩具应遵循哪些原则？ 答：1要根据幼儿园教育任务配备“促进幼儿身心全面和谐发展”2要根据幼儿的发展水平和发展需要配备玩具。3要坚持卫生与安全的原则配备玩具。4要坚持经济耐用的原则配备玩具。
内隐学习理论对教育游戏的启示 篇6
关键词 教育游戏；内隐学习；隐性知识
中图分类号：G613.7 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2009）04-0008-02
1 问题的提出
当前的教育游戏存在2种形式，一是教育与游戏的生硬结合，是借用当前市面上成熟的商业游戏策略，硬性加入学习内容。这种情况的局限在于，首先，游戏被当作教学的工具，丧失了游戏的内在品质；其次，这种游戏虽然能更好地传授知识，发展学生的认知、情感、社会性等，但是无法让人获得充分的体验、享乐和表达。二是显性知识的传递。显性知识是指能够以一种系统的方法表达的、正式而规范的知识，通常表现为产品外观文件、数据说明书、程序的形式。现在提倡教育游戏，实际是想用游戏为特定的教育目的服务，而目前的教育目的还是低层次的应试教育和标准化教育。在这种思路的指导下，目前我国的教育游戏基本上都是显性知识的传递，比如：要背会几个单词才能过关；或者玩家在游戏中碰面，你问我几个知识点，我问你几个知识点。这种游戏在教育方面总是无法获得应有的效果。
因此，本文提出一种适合教育游戏的新型学习方式——内隐学习。将其引入的主要作用就是在设计教育游戏时，侧重隐性知识的传递以及将显性知识隐性化，让学习者通过内隐学习的方式获得。教育游戏过程本身就是一种内隐学习的过程，而游戏的首要价值就是它能够促使学习者去思考，即学会如何解决问题和做出决策，这种知识是学习者在游戏中通过内隐学习获得的。因此，本文提出的主要目的就是利用内隐学习的理论指导教育游戏的设计，从而引导学习者在游戏情境中进行内隐学习，促进知识建构。
2 对内隐学习的理解
2.1 内隐学习的概念内隐学习的概念首次被提出是在1967年美国心理学家A.S.Reber发表的《人工语法的内隐学习》中，文章将内隐学习定义为无意识的获得关于刺激环境的复杂知识的过程。内隐学习是指个体自动无意识地获得某种规则，而自己却没有意识到这个学习过程，同时也无法用言语清楚地表达所获得的规则和知识[1]。
2.2 内隐学习的影响因素
1）材料。学习材料是内隐学习的重要影响因素，在难度、性质、呈现方式等各个方面影响着内隐学习的效果。总的来说，高难度、复杂的材料比简单的材料更适合进行内隐学习；抽象性高的材料比抽象性低的材料更适合内隐学习；明确呈现材料的结构特点不利于内隐学习。
2）时间。内隐学习需要一定时间的学习积累才能显现，同时又会随着时间的推移增强其学习效果，长期来看，内隐学习持久恒定，并按照既定的阶段规律发展变迁，进行自我完善和提高。
3）情境。经实验证明，外显指导语和言语报告程序的添加、快速测试和快速反应都对内隐学习产生影响。其中，言语指导和言语报告程序不利于内隐学习，而快速测试及反应情境则适合内隐学习。
4）注意的选择性加工。注意的选择性加工观点认为非注意加工需要注意有选择地加以发起并监控，实验证明，选择性加工影响内隐学习，因此，在内隐学习中需要选择性注意的参与[2]。
3 教育游戏中的内隐学习
3.1 游戏的过程中存在内隐学习游戏有一种“自成目的性”，它不以外在的功利诱惑为目的。参与游戏的人，不知不觉就投入、陷入其中，忘记自己在做什么，甚至忘记自我。但是，这种“忘我”状态又并非让人无所事事或一无所获。游戏过程充满大量的甚至是复杂的游戏技巧，人在游戏的过程中领会、掌握这些技巧。游戏中的人在领会、掌握相关的技巧时，不会感觉劳顿、烦躁、郁闷。而恰恰在这种忘我的投入状态中，人的无意识或潜意识使人记忆、领会或创造大量的知识。这种无意识的学习正是本文所提到的内隐学习，所以说教育游戏过程中存在内隐学习的过程[3]。
3.2 通过内隐学习学到的知识技能
1）社会认知能力的培养。游戏给学习者的思维带来激荡和挑战，在不知不觉中培养了他们的观察力、想象力、分析能力、综合思维能力和独立判断能力。
2）增强创新意识和创新能力。游戏中充满了不确定性，学习者不只是简单地执行游戏程序，而是要建立自己的角色，建立与他人的关系。这种不确定性使游戏成为一个创造性的过程，能够开拓游戏参与者的创新意识和创新能力。
3）道德规范意识的培养。瑞士心理学家皮亚杰认为：“一切的道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。”任何一款积极健康的游戏，都有符合社会道德规范的游戏规则。学习者游戏的过程也是实施规则、建构规则的过程，这对塑造学习者遵循社会规则的品质是有潜移默化的益处的。
4）获得知识，汲取文化。游戏作为一种知识的载体，具有较强的知识传播功能，例如一些以历史题材为背景的游戏（如《三国志》），含有丰富的历史知识，学生通过玩这些游戏，能在不知不觉中学到许多知识。恰是这种愉悦的氛围，更利于学生掌握知识。游戏中所凸显的艺术性极大地折射出其丰富的文化底蕴，它可以向学生展示不同的文化背景，把学生置于各种文化氛围中，去体验和汲取文化的精髓[4-5]。
4 内隐学习理论对教育游戏设计的启示
教育游戏的设计应当以游戏的娱乐性、趣味性为主体，使学习者在游戏的过程中得到知识能力的培养，实现一种潜移默化的效果，使游戏更多地作为一种隐性知识与能力的传授方式。无论是单机的教育游戏还是网络教育游戏，决不能以各种说教的方式来向学习者灌输知识与方法，而应该让学习者在游戏的过程中主动地获取知识与方法，达到解决问题继续游戏的目的。
4.1 教育游戏的教育目标定位应该以难度较高，含有复杂规则的知识的传递或者以情感教育为目的，例如将游戏的主题定位于爱国主义教育、历史知识的获得（如《三国志》游戏）、劣构问题的解决（如拯救难民、火场救险等）。
4.2 教育游戏中的任务设置前面提到，高难度、复杂的、抽象性高的材料更适合内隐学习。因此，在游戏中应该设置各种具有高挑战性的任务，呈现出高难度、复杂的、抽象的问题，从而促进游戏中的内隐学习。同时，由于内隐学习需要一定时间的学习方能产生效果，因此，游戏的粘度越高，内隐学习效果将会越好。一般可以通过设计升级来提高游戏的粘度，维持学习者利用游戏学习的兴趣。
4.3 教育游戏中的环境设计前面提到情境对内隐学习的影响，在游戏环境的设计中应该设置挑战、关卡、时间限制等，使得游戏中的情境复杂多变、紧张刺激。有实验证明，学习者在高度紧张的状态下更易产生内隐学习。另外，在游戏中设置复杂多变的多任务环境，从而引发与学习者经验相关的选择性注意。比如说严肃游戏，为学习者提供一种真实的虚拟情境，让学习者为解决现实世界中的危机出谋划策，它可以让各个年龄段的学习者扮演穷人、移民、难民或恐怖袭击受害者等角色，给学习者一种全新的体验[6]。
5 结束语
目前的教育游戏大多都无法真正实现“教育性”和“游戏性”的平衡，缺少“游戏性”，就无法吸引学生的注意力；而缺少“教育性”，又不能达到教育的目的。采用内隐学习理论就可以很好地解决这个问题，将隐含的教育目标与外在的娱乐性结合起来，使教育游戏既确保“教育性”又不失“游戏性”。目前，内隐学习研究已取得丰硕的成果，但由于内隐学习的复杂性，该领域的研究尚存在许多争议；同时，内隐学习的发生机制尚未形成一般性的理论框架。但是，它为教育游戏提供了一种研究手段和环境，相信一定能为教育游戏的发展起到很好的推动作用。
参考文献
[1]Reber A S.Implicit learning and tacit knowledge：an essay on the cognitive unconscious[M].New York: Oxford University Press,1993
[2]郭秀艳.内隐学习[M].上海:华东师范大学出版社,2003
[3]黄小英.幼儿游戏中的内隐无意识学习[J].山西师范大学研究生论文专刊,2005,3
[4]姜奇平.为游戏说句公道话[EB/OL].[2006-11-14].http://www.aomeisoft.com
[5]梁琨,罗会棣.教育游戏中的暗示教学理论[J].湖北广播电视大学学报,2008(1)
游戏教学理论 篇7
顾名思义, “语言游戏”就是把语言应用到游戏当中, 也可以说在游戏中学习语言, 帮助人们提高对语言的认知和记忆能力。通过实践证明, 把这种理论运用到大学英语口语教学中, 大大提高了学生接受新知识的能力, 口语交际水平明显提升。
2“语言游戏”理论对大学英语口语教学的启示
任何理论最终都要运用到实践中, 而语言游戏更是看重实践性。语言具有生动性和灵活性, 只有在实际生活中使用语言才能够发挥出语言真正的魅力。作为英语口语教师应该用动态的眼光来观察语言本身, 找到语言运用的环境, 从而掌握语言。大学英语口语教学就是让学生在学会英语语词的前提下来正确的使用。当前如何正确把“语言游戏”理论和英语口语教学实践科学紧密的联系起来, 是教师应该思考的问题。
2.1 利用语言的相似性, 融会贯通
语言, 作为语言游戏主体, 必然也存在着一定程度的相似性。全世界的语言种类繁多, 但都包含类似的功能, 如命令、请求、感谢、谩骂、问候、祈祷等。受此启发, 在我国从事大学英语口语教学时, 应关注汉语和英语两种语言在具体使用中的相似性和差异性, 充分认识到母语并不总是学习英语的障碍, 也是一种可以好好利用的学习资源。教师应鼓励学习者不避讳英语与汉语之间的相似性, 充分利用汉语中已习得的语言规律, 帮助提高对英语的理解和使用, 以激发学习兴趣和动机, 促进汉语对英语学习的正迁移, 同时避免迁移过度, 引起负迁移。显而易见, 同一语言体系内部较之两种不同的语言, 存在着更为密切的联系, 相似性更大, 主要体现在简单形式和复杂形式的一脉相承。语言来源于生活, 语言的意义在于使用, 现实生活的多样性造就了语言运用的丰富性、实践性和不确定性, 因而两者之间不是简单的一一对应关系, 必须根据特定语境中的运用来解释。如一句简单的“come on!”, 对不同的对象, 在不同的时间、地点、氛围中使用, 冠以不同的口吻, 意义也不尽相同。面对如此多样的形式, 在有限的课堂时间里, 教师不能进行逐一的解释, 只有在教学过程中重视培养学生举一反三、触类旁通的能力, 才能达到自我建构、自我完善, 从而实现从简单到复杂的融会贯通。
2.2 提供最佳语言输入, 培养英语思维方式
维特根斯坦认为语言活动根植于生活;语言的意义在于特定语境的使用, 具体的使用又在很大程度上取决于人们所处环境中长久以来形成的风俗、习惯、制度和传统, 即生活形式。要掌握一种语言, 就必须了解提供该语言无限源泉的“生活形式”以及体现“生活形式”的核心——思维方式。维特根斯坦“语言游戏”的实践性表明现实生活中的语言不是静止停滞的, 而是生动多变的, 只有尽可能地接触自然真实的语言游戏活动, 学习者才能感受到语言发展变化的脉动, 才能熟悉语言的生活形式和思维方式, 真正掌握语言的有效使用。因此, 大学英语口语教学应提供最佳语言输入, 培养英语思维习惯。借助于各种语言活动, 让语言学习者接触丰富真实的英语语境, 使他们了解英语国家的生活, 逐渐融入到他们的生活方式之中, 养成英语思维方式, 最终掌握所学语言。大学英语教师还可以组织学生多欣赏、朗诵、背诵、模仿有价值的真实语料, 领略异域文化生活的魅力, 培养学生的英语语感。有意识的比较英汉思维方式的差异, 逐步提高英语口语应用能力。
2.3 创造情景课堂, 激发自主学习
“语言游戏”的核心理论就是在实践中学习语言, 并把语言运用到实践中去。这也就说明了大学生学习英语应该在实践中掌握并运用。这样才能够提高学生的语言交际能力, 使学生的创造性思维被激发出来, 使学生饱含热情的投入到语言的使用中去。这也是语言存在的实际意义。在语言游戏中, 教师能够根据所教授的内容模拟特定的情景, 并根据学生的实际情况, 结合教学目标和背景, 充分利用一切可以利用的方法, 为语言创造出最佳的使用情境。语言习得的活动, 激发了学生的创造力, 同时也提高了学生学习的积极性。每个人天生都具有表演的欲望, 在语言游戏中, 学生就是“演员”, 在特定的情境下说出“台词”, 能够加深学生的印象, 运用也会越来越熟练。使用“语言游戏”理论来学习英语口语避免了过去那种填鸭式教育, 使学生的思维得到解放。所以教师应该多运用这种理论教学方式, 为了实现提高学生自主学习能力, 不能只是单纯的教授所学知识。作为学生应该在老师的指导下, 积极参与到“语言游戏”当中, 对学到的内容能够不断反思, 了解自身的学习薄弱点, 有针对性地去学习。例如, 在进行英语口语教学中应该根据课本内容设定话题或者情境, 并以小组的形式进行讨论, 这样能够让学生都参与进来, 提高了学生独立思考的能力, 在课堂结束后, 教师应该根据每位或者每组人员进行点评, 对于有错的地方应该委婉的提出来, 对于精彩的地方应该给予鼓励, 让学生对自身有很好的认识, 更加主动的参与进来。作为学校可以在学校举办各种英语口语活动, 例如, 英语角、英语朗读比赛等, 丰富了学生的校园生活, 也能够更好地提高学生的表达和交际能力。
2.4 在实践中建构语言游戏规则
世界万物的活动都是有规则存在的, 语言游戏也不例外。语词本身的含义和使用规则都是固定的, 那么就需要在不同的生活实践中来展示语词所包含的各种规则, 但是对于其他的事物来说也是有其自身的规则, 这就需要教师能够把这些不同的规则组合起来, 实现他们的合理化。语言游戏最看重的则是在实践中学习语词规则, 那么就不能指示看重对语词本身的语法的学习, 而是应该重视语词在实际生活中的应用。大学英语口语教学的目的就是为了能够让学生在实际生活中去熟练的应用英语, 提高自身的交际能力。教师在实际的教学中应该提高学生的参与积极性, 让学生克服害怕害羞的心理, 掌握语词的使用方法, 逐渐提高自身的口语运用能力。
3 结语
综上所述, 我国当前的大学英语口语教学水平比较低, 课堂效果不尽人意。把“语言游戏”运用到大学英语口语教学中能够取得很好的教学效果。让学生把学习语言作为一种游戏, 在做游戏的过程中能够反复地加深对语言的记忆, 能够在实践中领会语词的真正含义, 学生的学习积极性得到了很大的提高。“语言游戏”这一哲学理论在实践中的指导性意义已经受到了人们的广泛关注, 但是运用水平还有待提高。
摘要：随着市场经济的快速发展, 社会对人才的要求越来越严格。英语口语能力已成为了企业衡量大学毕业生的一项标准。虽然大学英语口语教学已经有了很大进步, 但是效果还是不够让人满意。近年来, 大学英语口语成为了教育界热点话题之一。维特根斯坦是著名的语言学家, 他根据大量的实践经验提出了“语言游戏”的哲学概念。文章主要分析了这个理论在大学英语口语策略中的有效应用, 帮助提高学生的英语口语能力。
关键词：语言游戏,大学英语口语,策略
参考文献
[1]刘林.维特根斯坦“语言游戏”的实践哲学转向[J].外语学刊, 2009 (4) :18-21.
游戏教学理论 篇8
关键词：在线教育游戏,活动设计,教学活动系统
1 引言
互联网诞生至今, 影响了人类社会的方方面面。在教育领域, 教育工作者们、教育学术研究人员都一直在研究和探索如何用网络资源来为教育服务, 关于教育网站、教育论坛、教育博客等名词慢慢地也不再陌生, 大量的研究报告与研究文献如雨后春笋般不断涌现。近几年来, 学者们将研究的关注点开始转向网络游戏, 网络游戏的普及已成为一个不可逆转的事实。同时, 人们也注意到, 网络游戏是把“双刃剑”, 给社会带来了很多负面影响, 尤其是给青少年学生。青少年学生是网络游戏一个庞大的用户群。德国诗人席勒就说过:“人生最高、最完美的境界就是游戏”[1]。网络游戏的特点和其中包含的教育元素引起研究者们的关注。合理设计和利用网络游戏中存在的教育元素, 再加上学生对游戏的热情, 网络游戏可以为教育很好地服务。将游戏和学习相结合, 实现在游戏中学习, 在学习中游戏, 这无疑对青少年的学习、人类的终生学习、构建学习型社会都是有意义的。在这样的背景下教育游戏这个概念产生了。
将教育游戏作为教育环境, 在其中组织教学活动进行教学设计的过程中同样要注重教学活动的设计, 活动理论的提出为教学环境中教学活动的设计提供了设计的思路和框架。
2 在线教育游戏的概念
理解在线教育游戏的概念, 首先要理解游戏、在线游戏、教育游戏的概念。
游戏, 关于游戏的概念, 仁者见仁、智者见智, 目前可以说是没有一个定论, 但各种定义对游戏本质的描述是相似的。这里取荷兰学者胡伊青加在其著作《人:学习者》中对游戏的描述对游戏进行定义:游戏是一种自愿的活动或消遣, 这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的, 其规则是学习者自由接受的, 但又有绝对的约束力。游戏以自身为目的而又伴有一种紧张、愉快的情感以及“不同于日常生活”的意识[2]。
在线游戏 (又称网络游戏) , 2008年中国网页游戏产业发展报告中对网络游戏的概念描述如下:网络游戏是依托于互联网进行的、可以多人同时参与的电脑游戏, 通过人与人之间的互动达到交流、娱乐和休闲的目的[3]。
教育游戏, 教育游戏的概念属于新生事物, 20世纪80年代起源于美国, 在国外被翻译为:Edutainment或educational games。在我们过翻译为“教育游戏”, 目前还没有明确的定义, 这里引用一位学者对教育游戏定义的描述:能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观, 并具有一定教育意义的计算机游戏类软件[4]。
从上面对三个概念的分析, 可以将在线教育游戏的概念描述如下:在线教育游戏 (又称网络教育游戏) 是基于互联网的, 以教育为目的的游戏。在线教育游戏包含声音、文字、图像、视频等多种教育媒体, 能充分调动学生学习的积极性, 激发学习动机。
3 基于活动理论的游戏教学活动设计
3.1 活动理论概述
活动理论并不是方法论, 活动理论是一个有力的、清晰的描述性工具, 而不是规定性理论 (Nardi, 1996) [5,6]。它源于康德和墨格尔的古典哲学、马克思的辩证唯物主义和维果斯基、列昂捷夫、鲁利亚等俄国心理学家的社会文化和社会历史的传统。活动理论经过三代的发展逐渐成熟, 三代活动理论的发展都很注重和支持一个观点, 那就是环境对个人心理的影响。活动理论认为, 人类是作为与环境互动的一个特殊的要素二产生和存在的, 所以活动 (感觉的、心理的、身体的) 和意识的加工 (学习) 不可分割[7]。二者不仅共存还相互依赖。活动理论认为一个活动系统的构成因素包括主体、客体、共同体、分工、法则、工具。如图1所示:
3.2 游戏教学活动设计
教育本身就是一项活动, 将教育游戏应用于教学活动中, 为教学活动提供了新的环境和工具。将在线教育游戏作为教育环境, 在游戏中开展教学活动, 组织学术会议等, 为了使效果更优, 都需要系统的设计和规划。活动理论所关注的是人们参与活动的过程, 不是仅仅是知识的状态 (获得、消化、吸收等) , 活动理论为教学设计提供了新的视角, 为教学环境的设计提供了一个框架。在使用活动理论分析活动时, 应该分成八个步骤, 每个步骤又包括几个小步骤[7]。
基于活动理论提出的活动系统, 结合在线教育游戏的特点, 对在线教育游戏中的教学活动模式进行详细设计, 设计过程如下:
1) 明确活动的意图
确定活动目标。游戏是一种高度开发和自由的学习环境, 学生的学习自主性很强, 每个人都在发挥自己的才智和能力, 教学进度的控制不能太死板。但是, 在教学活动设计的时候需要对教学的目标做详细的规定, 通过活动达到什么样的目的, 收到什么样的效果, 这些都是需要详细说明的。
分析玩家 (主体) 动机。包括教师、学生的实际需求和游戏环境与需求之间的相互影响。
分析游戏环境中的干扰因素。预测游戏环境中教学活动过程中可能出现的问题、冲突和干扰因素, 并设计所有预测到可能出现的问题的解决方案。
2) 活动系统要素的确定
将教育游戏作为教学环境, 在其中开展教学活动, 在这个系统中可以将活动要素定义为:主体、客体、学习小组、学习任务、学习 (游戏) 规则、工具, 表1所示。
分析核心要素。核心要素包括玩家 (主体) 、共同体、对象 (客体) 。对核心要素的分析需要做以下的工作:活动参与者要明确, 并分析学习者的特征, 包括年龄、需求、背景、认知水平等;学习结果的评价方式 (激励机制) 的确定;教师和学生在这个教学活动主要职责要明确。
分析核心要素之间的中介因素。首先是工具, 包括交流工具、学习工具、媒体、材料等, 这里需要注意的就是所选工具是否容易获得和使用, 是否符合教学的特征;第二是规则, 即游戏规则, 规则的制定不能带有强制性, 学生可以根据自己的兴趣发挥自己的才智和能力, 充分发挥个人创造的潜质, 只要能到达终点 (游戏终点也就是学习目标) , 路径的选择是自由的。但是, 对其中的一些基本游戏规则, 比如交互方式、阶段性成果展示方式、言论限制等要做出规定;第三是学习任务 (分工) , 小组合作学习要求小组成员之间的分工必须足够明确和细化。各位成员在此次活动中担任的角色, 以及各成员所负责的学习任务之间的相互影响都要做出说明, 教学活动开始时必须得让学习小组中的各位成员都明确自己的任务以及自己的任务在整个活动任务中的地位。
3) 分析教学活动子系统
活动理论提出一个活动系统应该包括四个子系统 (生产、交换、分配和消费) 。一个完成的教学活动系统也应该包含这四个子系统。
生产系统, 这是系统中的一个最基本的子系统, 进入游戏中的玩家需要应用游戏环境中提供的各种工具 (交流、学习、记录、通关) 、符号 (语言符号) 、媒体 (图像、音频、视频) 。活动设计过程中对生产系统子系统的分析需要确定玩家 (主体) 中用这些工具、符号、媒体的方法和手段;分析这些工具、符号、媒体等中介因素对整个教学活动的影响, 包括正面和负面的影响;预期客体到结果所发生的转变。
交换系统, 这个子系统是在主体、客体、共同体的交互过程中形成的。对这个系统的分析主要是要完成游戏规则的制定、学习小组之间的协作规则、学习个体应该如何规范自己的行为。
分配系统, 分配子系统的分析对教学活动过程中学习小组之间的合作是很有帮助的, 学习任务、学习资源、学习工具等要素在学习小组成员之间如何分配;在整个活动中学习小组的融合和配合成都如何都需要进行详细的分析。
消费系统, 消费这个词是很容易理解的, 消费子系统中关注的核心问题就是主体与共同体如何作用于客体并使得客体向结果进行转化, 在这个转换的过程中“消费”了那些学习资源、学习工具、学习媒体、语言符号等。
4) 分析教学活动的结构
教学活动过程是这样的一个过程:确定活动内容--将活动内容分解成不同的行为--将行为分解称为具体的操作。所以教学活动结构的分析就是对这三个环节的分析, 活动本身的分析;活动到行为的分解方法、规则的分析;为达到教学目标, 将行为分解为若干个可执行的具体的操作的分析。整个分析过程要结合教学目标、教学条件和游戏环境本身的条件限制。
5) 教学活动环境的分析
教学活动环境的分析。在线教育游戏作为教学环境, 在这个活动环境中, 游戏环境为活动的外部环境, 学习小组内部属于内部环境。外部环境的分析就是对游戏本身的分析, 游戏规则、教育元素、教育工具、教育干扰等要素的分析;内部环境的分析包括小组成员之间的配合程度、任务的分配已经所使用的为活动服务的工具手段是否合理或是否可重用。
6) 活动发展的分析
对这个活动的过程进行跟踪记录, 分析六个要素之间的相互影响;客体到结果的转化过程;六个要素之间关系的协调过程;做好分析和记录为后续的教学实践提供指导和帮助。
活动理论是一个基于活动的理论, 对教学活动的设计提供了一个框架。上述的分析旨在为“将在线教育游戏作为教学环境”这一实践尝试提供教学活动设计的思路和方法。
4 结论
教育游戏运用于教学有很多优势, 给学生提供个性化的学习环境、锻炼学生的创造能力、提供庞大的资源共享平台、有利用学生的自主学习。但同时也有一定的弊端, 游戏的开放性和游戏性给学习者的学习带来了弊端。因此在将教育游戏作为教学环境进行教学活动的过程中要进行详细设计, 学习活动的设计过程尤为重要。根据建构主义的思想, 意义建构的过程是在一定的情景中通过交互实现的, 这个过程就是一个学习活动过程。活动理论为这一教学设计环节提供了一个新的视角, 新的框架。
参考文献
[1][德]席勒.美育书简 (徐恒醇译) [M].北京:中国文联出版社, 1984年.
[2][荷兰]胡伊青加.人:游戏者 (成穷译) [M].贵阳:贵州人民出版社, 1998年, 34-35.
[3]2008年中国网页游戏产业发展报告[EB/OL].http://www.265g.com/news/200806/5236_7.html/2008-12-17
[4]《中国远程教育》杂志市场研究室, 教育游戏产业研究报告[J]中国远程教育.2004 (12) :44-47.
[5]Bonnie A.Nardi.Activity Theory and Human-ComputerInteraction[A].Context and consciousness:Activity theoryand human-computer interaction[M].Cambridge, MA:MITPress, 1996
[6]吕巾娇, 刘美凤, 史力范.活动理论的发展脉络与应用探析[J].现代教育技术, 2007 (1) :8-7
游戏教学理论 篇9
游戏理论是指在教学中,通过游戏的引入和设置使学生能够轻松地获得知识,实现寓教于乐目的的一种新型教学理论。游戏理论最初是由意大利教育专家蒙台梭利提出的。国外学者对于游戏理论的深入研究,使得游戏理论得到了较大的发展,在国外教学课堂中得到广泛应用。在国内,随着教育改革的进行,游戏理论近些年得到了引入和发展。游戏理论在国内教学活动中得到快速发展。随着游戏式教学在课堂教学中的应用越来越多,如何更好地将游戏理论应用于教学实践成为不少教育工作者关注的话题,随之而来,对于游戏理论相关的理论研究也逐渐增多。笔者通过对近年来有关游戏理论和其在教学中的应用进行梳理,发现游戏理论在学前教育及小学课堂中的应用较多,而在中职教学中的应用研究还比较少见。游戏理论作为一种新型的教学理论,其不仅仅适用于低年级课堂,同样在中职教学中具有重要的作用。
中职学生,不同于普通高中生,也不同于高校大学生,中职学生有其自身的特点。从学生年龄上来说,中职学生大多处于青春期,较为叛逆,强调自我,喜欢发挥自己的自主性。从学习状况上来说,中职学生一般学习成绩相对较差,学习的主动性和自觉性不强。从教学任务来说,中职教学的目标是培养技能型人才,因此对于中职学生来说,专业课更为重要,数学的学习也就相对比较薄弱。如何根据中职学生的特点和中职数学教学的特点,将游戏理论引入到中职数学课堂中,以提高学生的学习兴趣,成为游戏理论在教学应用中需要解决的一个问题。因此,将游戏理论应用于中职教学实践中,对于中职学生学习以及中职学校教学改革和教学水平的提高,都具有重要意义。
二、游戏理论应用于中职数学课堂的意义
1.游戏式教学是对教学模式的变革。
游戏理论的运用,改变了传统的教学模式,能够调动学生的主体地位,活跃课堂气氛,并在一定程度上减轻学生的学习负担。通过游戏这种教学方式,老师能够引发学生、启迪学生去思考问题,数学的学习变得有趣,学生兴趣增强,学习的主动性就会增强,学习的效率也会大为提高。对于学生来说,数学课堂必须能够引起他们的兴趣,他们才会愿意学习。采用游戏的手段进行教学,通过游戏环节的设置,配合生活的画面、声音、视频、课堂氛围就能够得到活跃,学生的积极性和主动参与性就会得到提高。
2.游戏式教学是对学习模式的变革。
在传统的学习模式里,学习是一件很严肃的事情,对待学习,“玩就玩个痛快,学就学个踏实”的传统教育观念也一直被老师和家长在学生中灌输,老师和家长总是教育学生要认真学习,刻苦努力,仿佛学习自然是一件苦差事。游戏式教学能够改变这种传统的教育观念,让学习变得更加有趣。借助游戏,很多课程可以寓教于乐,在很轻松的氛围里实现,这种生动有趣的方式改变了传统的枯燥的课堂教学,使学习的方式变得多样化,能够更加吸引学生的注意力,激发学生的学习热情。游戏的方式,可以把学习变得很轻松。
3. 游戏式教学能够改善数学教学中的弊端。
数学教学多采用“照本宣科”的教学方式,重视知识的学习,而在实际生活中不能很好地运用,降低了学生学习数学的兴趣,使得学生对数学学习产生抵触的情绪。通过游戏理论在中职数学课堂中的运用,能够改善目前数学教学中的弊端。在课堂中通过游戏的设置和情境的模拟来锻炼学生的数学能力,从而提高学生对数学的掌控力和实际运用能力。游戏式教学也能将老师从“独角戏”的教学模式中解放出来,实现和学生的良好互动,从而进一步融洽师生关系和课堂氛围。
三、游戏理论在中职数学课堂中的实践
中职学生有着极强的探索意识和好奇心,教师要引导学生通过游戏,学习到相关的知识。在实际的教学中,教师可以采取多种游戏的形式,丰富课堂教学,这样令学生在学习中获得快乐,全面、深入掌握知识,提高学生的学习效率,实现寓教于乐的目的。此外,教师也可以通过每周举办数学沙龙,拓宽学生的数学学习面,逐渐培养学生的数学思维,激发学生兴趣。通过播放学生感兴趣的数学故事等,让学生在不知不觉中了解到数学知识,开阔学生的视野。让学生在轻松愉快的学习氛围中学到知识,获得快乐,提高数学的学习兴趣,增添学好数学的信心。
摘要：作为一种新的教育理论,游戏理论得到了国内外一些专家学者的认可,被越来越多的应用到教学实践中。本文拟从游戏理论的基本概述出发,探讨游戏理论在中职学校数学教学中的作用,以及将游戏理论与中职学校数学教学相结合的有效方法,从而更好地促进中职数学课堂效果的实现。
游戏教学理论 篇10
随着中国的改革开放和经济全球化的到来, 英语的普及和社会对英语人才的需求也在不断增加, 就伴随着高等教育快速发展, 招生规模不断扩大, 这样对高职学生的英语要求也就提高, 英语作为一门公共基础课在高职院校课程体系中也就占据着重要的位置, 但是现在高职学生的英语学习兴趣却不理想, 主要原因是高职学院的学生来源复杂, 入学时大部分学生英语基础薄弱, 而且水平参差不齐, 学生则认为英语课枯燥无聊, 对学习英语的兴趣丧失殆尽;从学习的效果来看, 学生的英语能力没有得到提高, 英语学习形成的模式一个以“学生不愿意学”为开端和终端的恶性循环, 即学生不愿意学, 无法有效运用认识能力获取知识, 学习进步不明显, 学生的能力与信心无法得到有效发展, 深入学习困难重重且缺乏动力, 教学和学习效果无法令人满意。
高职公共英语作为一门人文学科, 培养学生浓厚的兴趣尤其重要。要创造良好的学习氛围, 提升英语的趣味性, 是提高学习效率的可行之路。我们经过教学实践, 发现游戏理论应用高职英语课堂有助于提高英语学习效率, 增强学习兴趣有着举足轻重的作用。在传统高职英语课堂教学过程中, 英语课堂应用教学的形式基本使用的为填鸭式, 也叫讲解式, 讲解式教学模式即传统的教学模式。教师使用一套固定的教材给学生教学, 教师只是讲授, 学生都只是默默地接受和背诵记忆。这种模式在学生英语程度相差不大的情况下会有较好的成效, 但是很难保证每个学生都能接受讲授的教学内容。教师恰当地将游戏理论运用于高职英语教学课堂, 应该是解决上述问题的一个极其有效策略。在英语教学实践中, 虽然不少英语教师课堂上有时也使用游戏理论管理教学, 但主要是为了辅助游戏活动。实际上主要利用的是游戏理论聚集调动学习兴趣愉快轻松情绪的功用, 并可激发出听、读、写等教学活动运用游戏理论的特定策略, 忽视了现代游戏理论灵活多样的可使用方法与具体实现各类教学目标的相互结合。
皮亚杰阐述的观点有两个方面值得我们学习、借鉴。第一, 皮亚杰非常强调根据学生的认知发展的水平选择、组织相应的游戏活动, 我们注意学生在游戏内容如何随着学生的发展而变化。这一点是值得我们学习的。教师在选择、组织学生英语课堂时, 必须重视对学生年龄阶段身心发展的特点, 才能针对学生的特点开展相应的游戏活动。第二, 如前面所述, 皮亚杰强调游戏的发展与学生智力发展阶段相适应。游戏不是学生与生俱来的本能活动, 也不是在某一年龄突然出现的活动, 它与学生的智力发展紧密联系, 伴随学生的成长渐进地发生与发展的。于是游戏理论用于高职英语课堂教学应该是好的办法, 游戏理论“也称语言游戏”, 也指外语或二语课堂教学中所有组织的语言活动, 狭义可指在外语或二语课堂教学中为调动学生学习积极性, 巩固运用所学语言知识, 以趣味性、灵活性和多样性的内容穿插在教学过程中的语言活动。因为游戏理论是有关游戏的理论, 建立游戏理论的目的, 不仅在于针对那个被称为游戏的对象去考察和阐述有关其性质的永恒真理, 而更重要的是针对用游戏理论设在实践课堂教学中出现的某些问题, 通过思考找出某些解决办法来。它能起超越具体单个游戏的纷繁复杂的外部性, 对有关游戏理论最本质、最共性的问题进行理论的思考, 最终提炼出游戏的一般形式。游戏理论的目的是为了在轻松活泼的课堂气氛中, 提高学生的英语学习兴趣和学习成就感学习成就感, 吸引学生, 需要教师具备高超的组织才华。因为教师不仅教学活动的实施者, 而且还是一名好的组织者, 教学实践活动的策划者。游戏理论是有关游戏的理论, 建立游戏理论的目的, 不仅在于针对那个被称为游戏的对象去考察和阐述有关其性质的永恒真理, 而更重要的是针对游戏设计者在设计实践出现的某些问题, 通过思考找出某些解决办法来。它能起超越具体单个游戏的纷繁复杂的外部性, 对有关游戏最本质、最共性的问题进行理论的思考, 最终提炼出游戏的一般模型。
传统的英语教学模式使得学生学习费力, 并且所学的效果也不够理想, 所学知识也不易记住。采用游戏理论应用于高职英语课堂教学可以让学生改变这些不良状况, 让高职学生英语学习成绩有所提高。兴趣就是主动性, 游戏理论用于英语课堂教学就可以大大提高英语学习兴趣和学习学习的主动性, 学生们对学习感兴趣的东西会学得更快、更好。相比较枯燥乏味的传统教学, 游戏通过丰富多彩的表达、地道的英语对话, 将枯燥的文字活灵活现地呈现在学生面前, 更容易集中学生的注意力, 增加语言实践的机会, 从而使学生积极地加入课堂活动中, 学习兴趣也大大提高, 当学生沉浸在游戏理论教学当中时, 更能激发他们的学习兴趣趣, 即使是那些平时很内含的学生也会因游戏理论在课堂应用而积极地参与到课堂学习中, 在学习兴趣高时进行教学, 可以有效提高学生的学习兴趣和学习动机。提高学生英语学习兴趣, 也同时增加口语朗读实践机会。从而使学生积极地加入英语课堂活动中, 学习兴趣也大大提高。游戏理论化的教学比起一般教学在提高学生的学习兴趣方面更有效。优化外语教学课堂, 改善学习氛围, 促进协同合作, 释放焦虑情绪, 游戏理论应用于外语教学的效果之研究分析, 弥补资源匮乏提供真实情境, 及时反馈信息, 强化多方面外语技能。
游戏理论用于高职英语教学课堂是在建构主义的理论指导下, 以教学课堂中的学生为实际对象, 教师教学开始进行游戏理论给出、讲解引导课堂内容, 并将其分解成任务小组, 学生对课堂内容进行讨论、互相合作学习, 最终完成课堂教学任务的教学模式。游戏理论的课堂应用是在教学过程中渐渐渗入, 按照单元内容划成几个部分, 讲解单词课文内容和语法。让学生通过任务分配、课文意思来领会单词和课文, 同时拓展课文知识和课文语法知识, 也就是游戏理论—分配任务组—分配学习任务—掌握知识内容这个步骤实施课堂教学, 最终可以达到“课本知识内容—学生学习内容—学生分组合作—游戏理论的这个积极的学习过程。传统的英语教学模式是以教师、教材为中心, 以老师讲学生听的模式。基本是学生跟着老师被动学习满堂老师灌, 达不到与其的教学效果, 随着课程的加深, 一知半解不想学, 慢慢放弃英学习, 根本上没什么兴趣了。游戏理论用于课堂教学过程概念复杂, 理论性和实践性均很强。
高职学生们很喜欢有趣轻松的教学课堂, 因此将游戏理论用于英语教学非常符合高职学生心理。其一, 游戏理论的课堂运用能极大激发学生的学习热情, 激发学生为自己组取胜而努力表现。其次, 游戏理论的规则大大缓解了学生的课堂压力, 让学生心理放松.不再对语言那么害怕和压抑, 以此同时, 课堂可参与性让学生既锻炼了英语, 又能积极与老师或其他同学交流、课堂互动, 促进了学生之间的合作和了解。此外, 从理论上讲, 游戏理论规则不仅有趣, 且更“能减轻焦虑, 使得学生更容易掌握外语语言学习”, “有趣味、有吸引力的东西使识记的可能性几乎增加一倍半。”
在这种轻松的课堂教学中, 就为学生提供了一个展示自己的平台, 不仅可以让学生展示自己的努力和学习成绩, 同时激发英语学习的学习信心和学习热情。以下是课题组的几位教师从一下几个教学方面用于教学课堂的实践体会。
1.词汇教学方面。由于高职英语词汇的教学一直是英语中的一个难题, 在教学中我们知道学生学了多年, 背了许多单词, 但是用的时候却一片茫然, 仍然选择高中阶段自己掌握的那些词汇。造成这种现象的原因是由于没有教会学生背单词的技巧, 不是主动的理解单词, 而是机械的背单词。为了解决这个问题, 可以设计一些词汇类的游戏理论规则, 比如cross -Genetically -Modified教师通过示例, 指定单词的意义范围, 学生从单词表中挑选出单词, 自己列出表格, 运用自己对单词的理解写出其含义, 再将表格在同学之间进行交换。拿到交互表格, 根据表格上含义对单词的描述进行填写。这样学习过程可以锻炼学生对单词的理解、表达和引申能力, 而且对以往所学到的知识得到巩固。这种课堂上词汇学习远比传统的背诵、听写要生动, 同时, 学生也能更深刻的记住单词, 也可以提高背单词的积极性。除此, 还可以进一步扩大词汇量, 教师也可以要求学生在表格中把单词的音标、词义、词性、词组、词形、 词根等相关内容填写出来, 从而达到提高教学内容的难度和深度。
2.阅读教学方面。学生在高中期间, 主要进行的都是应付高考题型的训练, 而在进入高职学院英语阶段后, 要进行应用能力考试 , 四, 六级考试, 大量阅读理解和快速阅读学习使学生一下无法适应。所以, 为了让他们对快速阅读有个初步的认识和了解, 我们课题组先引入一些有关阅读文章内容的游戏环节, 让学生体会到什么是阅读, 怎么做阅读, 什么是好的阅读等基本知识。比如, 可以通过了大学生英语竞赛答题的方式练习。先由学生进行分组, 教师讲解规则, 随后进入比赛阶段。教师给出一篇文章, 如A New Doctor`Dilemma?”由学生进行找出它的中心思想, 基本事实, 推理结论等。完成后有学生口头表达他们的答题, 我们选择阅读最快的同学来口头回答问题, 答题错误的换其它组同学继续抢答, 对于不同的答案我们及时予以点评, 这样使学生明白阅读者都必须具语言的运用能力, 有处理words、letters clause and phrases, 以及sentences的能力。除了阅读理解文章内容外之外, 我们还进行分组口头描述课文内容, 并且随着答题活动的进行。顺序渐进培养学生的阅读能力和速度, 我们根据学生的实际水平 , 实事求是地选者难度适中的阅读材料 , 选择更多有趣的学生感兴趣的文章阅读, 如文艺类的、科技类的、文化类的, 体育类的; 来达到学生可以进行更深层次的阅读, 如中国的古典成语、完成后坚持下去 , 学谚语, 这样的阅读过程, 引入竞争环节, 充分调动学生的参与热情和积极性, 使学生知识面得到扩大, 技巧得到提升, 只要持之以恒坚持下去学生的阅读速度和兴趣提高就会指日可待。
3.听力教学方面。要讲好听力课并非易事, 针对英语应用能力等级考试、英语4级、英语6级考级、我们老师在游戏理论课堂教学中, 运用听后复述抢答, 表达和复述同时并进, 这样学生踊跃积极参, 达到我们老师预期的效果, 这种教学学过程对于口语和听力的帮助最大, 也是效果最明显的。师生交流、生生交流都处于一种愉快的氛围中, 学生轻松尽情地回答问题, 积极任务我们老师布置的完成, 听说能力得到了锻炼。教学课堂过程对学生语音、语调的训练也是一个很有益的帮助。由于条件很有限, 我们没法做到每节课都系统的讲授语音语调。在用游戏理论教学的课堂过程中, 学生们交流的机会大, 听力课堂训练语音语调是个良好的契机。学生通过听学生说的过程中, 可以发现自己和同学的语音存在哪些问题, 在自己表达、模仿、过程中加以改正, 同学间交流的频次越多, 表达能力提高, 等级考试听力分数提高。
游戏理论用于课堂教学的最终目的是要培养学生积极学习和学习能力提高, 也就是要激发他们的英语学习目的。传统的教学方法大都是从理论入手, 虽然可以系统完整地讲解英语课本上各个知识内容点, 但是课本文章内容比较枯燥, 对于学生整体素质、学习积极性和自学学习效果, 教学课堂的计划、框架的搭建非常关键。要想完成游戏理论教学课堂内容, 我们教师除了具备扎实的课堂内容语言知识外, 还应具备积累穿插游戏理论应用教学课堂的教学经验, 这就不仅要求我们教师能“讲课”, 还要求其具有多方面知识的综合水平能力, 这样, 我们在正常授课英语课堂教学时, 才会显得得心应手。因此, 采用游戏理论用于高职公共英语课堂教学, 我们也不断积累了经验。游戏理论教学和实践教学互相地结合起来, 不仅有利于学生英语学习有兴趣, 对学习有良好的态度, 使学生懂得怎样学习和应用这些英语知识。采用游戏理论用于高职公共英语课中教学, 能激发学生的学习兴趣, 消除学生发言、表达恐惧心理;能充分发掘学生的创造潜能, 全面培养高职学生的整体水准。
参考文献
[1]张建伟, 陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 1996 (4) .
[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社, 2007.
游戏教学理论 篇11
[关键词] Conceptual Play Spaces理论； 教育游戏； 情境设计
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、问题的提出
探究式教育游戏中，游戏情节的发展、故事框架的架构、探究活动的组织、游戏规则的制订与学科内容的融合以及学生的合作与参与是否有效、是否满足大多数学习者的要求并促使学习发生于自然状态都与教育游戏的情境设计密切相关。有效体验的教育游戏情境设计之匮乏是目前优秀作品寥若晨星、教育应用尽显窘境的主要原因之一。
Quest Atlantis（简称QA）中提出的Conceptual Play Spaces理论以及教育游戏中概念性玩耍空间的成功设计，为探究式教育游戏的情境设计开阔了视野。将基于游戏的研究方法和探究式学习相结合，用“概念理解”为研究工具，解决真实情境下的“概念确立”问题，再通过在丰富的情境中积极地参与，达到掌握理解知识并转化为内在能力的目的。这种参与式体验，则依赖于探究式教育游戏的情境设计。而且，具有深度体验的问题情境也能够使学习者“完全专注于活动并体验活动带来的愉悦感”，[1]促使“沉浸（Flow）”心理过程产生，增加教育游戏的可玩性；同时，也是“增强教育游戏对学生的持续吸引力，即尽可能地提高教育游戏的‘黏着度’”[2]的前提条件。另外，情境认知与学习理论也强调为学生创造真实的问题情境，“以使其在这种情境下，学会处理复杂的实际问题”。[3]
二、关于Conceptual Play Spaces理论
（一）Transformational Play与Conceptual Play Spaces理论
Transformational Play（转化式玩耍）是QA中提出的支持学生最佳学习的新理论。在转化式玩耍中，学生沉浸在游戏活动中，思考体验，主动探究并解决问题。“为了使玩耍产生转化的效果，玩家必须成为故事的主人公，运用课程内容中的知识、技能和概念来分析虚构情境，并在改变该情境方面作出选择。将学生放置在这种情境中，大大激发了他们的学习兴趣，使他们全身心地投入到课程内容的学习中。”[4]
为此，在QA 设计过程中提出了Conceptual Play Spaces理论，即“概念性玩耍空间”理论。概念性是指学科内容和实践以及相关情境，其中学科内容包括事实、概念、方法、工具和过程。概念性玩耍则指一种投入的状态，包括 ：①融入到角色之中；②融入不完全属于幻想的问题情境中；③应用概念性理解来理解并最终改变情境。[5]其核心特征就是学习者完全 “参与”到具体情境中，学习并解决问题。QA是通过三维的多用户虚拟环境，提供意义情境，实现有意义的学习。
（二）Conceptual Play Spaces设计的核心要素
“概念性玩耍空间”的设计包括四个核心要素：学科内容、游戏规则、故事框架、合理参与（如图1所示）。
教育游戏，不仅限于将“学习内容”融入“游戏媒体”中，更重要的是如何营造一种合理的参与类型，并将两者相结合，使学生沉浸于过程体验之中。开发游戏规则和丰富的叙事比较容易，创造一个支持学科内容的学习空间甚至合情合理的参与亦不难，但开发一个概念性玩耍空间，支持学科学习和实践，且同时培养玩家产生移情的具体化的概念，从而转化为一种能力则极具挑战，[7]其挑战来自于平衡四种核心要素并使其有效融于有意义的体验，达到：①学习者从一个消极的接受者转化为一个有自主权的行动者；②课程内容从学习者不得不记住的信息转化为学习者能够用来实现预期结果的工具；③课程内容从“这些知识会在将来有用”这一承诺转化为能对学生行为作出反应的当前现实事物。[8]
（三）Conceptual Play Spaces的设计
概念性玩耍，需叙事、知觉、交互、社会等四个相互联系支架要素支持。叙事支架对应着吸引用户的故事线，使游戏细节清晰。知觉支架常和故事线相联系，使学生产生移情的特殊情境可视化。交互支架常被认为是规则集，允许玩家和呈现的对象交互。社会支架也是玩家之间的交互，促使其沉浸于游戏环境。一个支架就是一个设计结构，目的是更深入地吸引用户进入特定的情境并理解一个特殊的现象或事物。
三、基于Conceptual Play Spaces
理论的探究式教育游戏情境设计
Conceptual Play Spaces将教育和游戏相结合来呈现课程，将教育内容和学科核心领域的实践相联系，在丰富的参与中让学习自然地发生，为有意义的学科学习提供情境。在支持学科内容的情境中将基于游戏的研究方法和基于探究的教学法相结合，开发一种合理的参与类型，既是一种有意义的课程设计，也是一种创新性的游戏设计。笔者认为概念性玩耍空间理论为面向学科教学的游戏设计提供了一个新的视角，以此为基础来设计教育游戏的情境（如图2表示）。
探究式教育游戏情境设计
（一）探究式教育游戏情境设计程序
基于概念性玩耍空间的教育游戏情境设计主要包括以下几个步骤：①设计不同“角色”，让玩家选择并控制事件如何进展；②创设一个剧情任务，给出任务目标，在激发玩家兴趣的同时要求对课程内容有深刻的理解；③设计与学科相关的知识，将其作为玩家在游戏中持续行动的工具之一；④设计不同的探索结果，反馈因玩家选择和决定的匹配。
尽管游戏将学习置于特定的虚拟故事情境中，但也要帮助学生把虚拟的成就与现实生活联系起来，促进学习迁移并让学生产生成就感。知觉、交互、社会、叙事等四个潜在的支架分别与学科内容、游戏规则、合理参与、故事框架相对应，通过四要素的相互联系来营造有意义的游戏情境，支架强调的是理解意义情境并解决现实问题的一种工具，其支持学科学习的最佳方式是“参与”，促使在具体情境中学习并进行有意义的体验。
（二）探究式教育游戏情境设计策略
1. 学科内容映射到生活实践
游戏中注重通过问题情境体验及问题解决来培养综合能力，而不限于知识传授和单纯提高分数。游戏将学科知识映射到具体的生活及自然情境中，让玩家进行合乎逻辑的恰当实践，在探索与体验中理解问题，用与学科内容对应的知识、技能和概念来分析虚构情境。让玩家感觉到自己有能力去解决问题，这种以成就感为驱动的策略有效地强化了玩家的学习热情，并认识到课程内容的价值。更为重要的是，交互支架让玩家体验到因其选择和决定所产生的结果，实现了有意义的主动学习。如QA中的Anytown单元涉及语言艺术、阅读、社会研究、数学和科学内容，学生扮演一个专业记者的角色，发现证据线索，采访复杂多变的角色。在丰富的叙事环境中围绕着有意义的实践嵌入合理的参与。同时，提供含蓄的游戏规则，游戏对学生的行动给予反应，而不限于对提交报告的反馈。
2. 可变的交互规则强化叙事
游戏规则是系统用参数描述对象间的相互作用，达到根据用户的操作反馈之目的。游戏的交互依赖于玩家的选择，规则规定了游戏的正式结构和系统的功能。而教育游戏因其教学目标的嵌套，则需设计可变的交互规则。在某些游戏单元中，可以有丰富的叙事，没有或者少有规则控制交互。在无交互规则时，系统不依玩家的选择而变化，游戏的结果至关重要。此时，阶段性的结果使得玩家渐进式获得更多高级游戏的机会。因此，在一些教育游戏单元中，无需具体而细致的游戏规则，但这并不意味着游戏叙事和参与也相应地减少。规则、学科内容、故事框架和合理参与这四要素的平衡，并非指数量相当，而是根据学科内容和游戏表现方式的需要来即时、合理设计要素的比例。如QA中的Black Rhino 单元，帮助学生发现真实生活中的科学、生态和栖息地等问题时，是和其他一些问题（比如社会、政治、经济）相结合的。其中包含了真实生活叙事情景并让学习者进行合理实践，但是游戏规则却很少。以丰富的“叙事参与”驱动任务，自定义的虚拟公园使知觉具体化。游戏中环境和故事都是静止的，玩家通过探究各自任务线索来提出问题解决的方案。
3. 开发合理的参与支持沉浸
温格（1991）提出“合法参与”[9]的概念，强调使用概念理解为研究工具来解决真实情境下对概念的理解，摒弃用交换成绩来促进学习。相关研究表明：“‘参与学习’与‘说教式的教学’的认识结果各异。”[10]有效学习应是在“丰富的情境中通过积极地参与来实现的有意义学习”。[11]参与游戏与参与学校课堂亦有质的区别，游戏中的参与是以超越成绩为目的的学习活动体验，而参与课堂教学则难期此境，往往与成绩直接关联。参与活动过程的体验才是教育游戏潜能所在，符合新的教学理念的期望。为此，游戏改变学习，应从对事实和概念的死记硬背转向使其沉浸在丰富的情境下合理参与的更有意义的学习。但也要注意，教育游戏不是让学生在娱乐的环境中无目的地游走，而是设计一个丰富的参与和体验空间，让学习自然地发生，并尝试应用所学知识来解决现实问题。如Second Life中，创设与现实社会平行的三维虚拟世界，让玩家体验真实世界的活动等日常行为。
4. 叙事构建基于问题学习环境要素
游戏中的叙事营造了一个故事氛围或渲染出一个意境，增加玩家的沉浸感。“教育游戏的叙事要采用非线性的方式”[12]给玩家提供问题环境，使学生主动去探究、发现，提出解决方案。通过“问题”引出学科领域的相关概念、原理，并与课程目标和实际生活相关，且问题要具有复杂、逼真、开放和结构不良的特点，答案亦非简单、固定、程式化、唯一“正确”。学生在特定的问题空间——游戏情境中探究、收集信息并对信息进行加工，在解决问题、完成游戏任务中，围绕特定的学习内容进行有意义学习和知识经验的构建，培养其高阶思维水平，促进技能发展。
5. 设置“挫败点”挑战学生的知识结构
游戏中应有“挫败点”以挑战学生的知识结构，培养其对游戏系统的依赖及与同伴合作和相互依存，Gee称之为“愉快的挫折”。[13]Csikszentmi Halyi 认为“挫败”有利于“Flow”状态[14]激发。通过 “挫败点”营造与学科内容关联的困境，要求学生运用相关知识和信息或向系统和同伴学习完成任务。同时，让学生对失败有所预料，正确面对挫败，把消极结果转化为自我提高的机会，提高学生思维品质和问题解决能力。“挫败点”由NPC（非玩家控制角色）提供，让学生鉴别信息对当前任务的解决是否有效，一旦判断失败且提取了错误信息，就不能或者延迟其任务完成。借此使他们检查选择路径，再次请求相关的NPC、同伴，发现错过的信息和线索，激励其更深入地探索与学习。为了合理有效地推进游戏难度，设计者可以考虑“增长学生的游戏内经验，提高挑战的绝对难度或游戏提供的能力”。[15]
6. NPC作为脚手架
NPC会提供提示引导信息，也会提供无关甚至是错误的信息，设置“挫败点”，教师在游戏中亦可以作为NPC出现或者作为教学代理的身份来帮助和引导学生，发挥脚手架的功能。此外，NPC也记录学生选择的信息，根据学生的认知差异和游戏中的反应速度，实时动态地调整所呈现的信息，以调控任务难度，减轻认知负荷。NPC通过和学生交互，向学生讲解与解释学科知识、模拟或示范、提出问题、提示和暗喻、组织活动与讨论、引导合作学习、提供反馈与评价等，挑战认知结构，打断认识平衡并引导新平衡建立，以激发兴趣，促使沉浸。NPC扮演着学生主动意义建构的组织者、帮助者和促进者的角色。
四、教育游戏情境设计策略与调控
对于教育游戏中情境设计策略，结合笔者设计的《微城市》进行分析。《微城市》是一款城市建设类游戏，试图集成小学“科学”课程的相关内容。玩家通过作为城市建设者和管理者来建造舒适美丽的科学城。在开辟和建设城市、探险过程中，设计不同科学类的问题，让玩家通过解决问题的过程来体验科学探究的方法与思想，以期培养其科学精神和素养。
（一）基于探究的体验设计
以“活动和问题研究”为主线的探究式学习，提倡学生参与投入到自主探究的学习过程中。教育游戏设计应打破传统应试教育只注重知识传授的理念，注重问题的发现、提出、分析和解决的过程，启发学生对新知识、新方法的发现和探究。基本过程为创设问题情境—诱导发现、提出问题—接受挑战、分析问题—探究、讨论解决问题。将问题巧妙地设置于游戏情境中，淡化“教学”，让学生在完全放松的娱乐环境中无压力地探究，在丰富的参与中实现学习过程的自然发生。为了不让学生像排斥学校教学一样排斥教育游戏，教育游戏不能是讲授式课件、辅助学习软件，更不能是书本知识的生搬硬套，不能因“教育性”而损“游戏性”。
《微城市》模拟城市建设，可建造各种建筑、农田、街道、工厂和装饰物等。玩家在建造城市时会遇到各类建筑问题，例如建筑物的结构和设计、建筑物的功能、建筑物的地理位置等。这些开放式、无固定答案的问题，使其达到自主学习与探索。游戏的目的不在于向学生传授各类科学知识或对所学之考察，而在于让学生体验与掌握科学研究的思维与方法，学会像科学家一样去分析与解决问题。
（二）情境学习活动设计
1. 无需区分游戏和模拟
教育游戏中，很多情况下需将虚拟世界和现实世界有意模糊，以降低学生在鉴别虚拟和现实关系时的障碍。究竟是游戏还是模拟？从一个层面看，是在设计一个游戏，从另一个层面上却是在设计一个模拟。基于此，游戏和模拟之别很少也无需区分，关注的重点应是支持的概念性玩耍。如果我们没有将教育内容和核心领域的实践相联系，那么无论是游戏还是模拟都不能说是成功地开发了“概念性玩耍空间”。
《微城市》中的科学城完全是现实城市的模拟，其中的规则并不多，而重点是这种城市情境的体验和所遇到的问题，以及对于各种商业建筑类、环境类、科学类问题的解决会帮助玩家迁移到真实生活情境中。
2. 任务设计多样化
情境学习理论指出，真正的、完整的知识是在真实的学习情境中获得的。[16]情境学习要求知识在真实的活动中运用，提供多样化的角色和问题情境并支持意义建构。而在教育游戏中描述情境任务时，宜用多种背景信息的提供方式，蕴含或体现学科或单元知识相关的概念、原理和方法。例如，可以用故事讲述、播放录像或动画演示等呈现问题情境，通过图像、声音和视频等多种形式再现真实情境，详细叙述问题的情境和任务的具体要求。
玩家在《微城市》中所遇到的任务和问题，依赖于游戏情境以及故事情节的发展。例如在“动物园”、“植物园”探索的是生命科学类的问题；在“科技中心”探究地球与宇宙类问题；而在“建造城市的过程”中涉及的是物质科学类问题。游戏中以发现新星球居住—飞船移民—建立城市—发展城市—探险为主线，依据玩家的进程不同，变更问题的背景信息以及探索任务。
3. 问题探究设计开放化
教育游戏中的问题和探究具有开放、灵活、结构不良的特点。学生有真正的自主性，可以自行选择游戏进程和探究路径。问题探究应能使学生和自己的经验世界产生共鸣，同时也有一定的挑战性和趣味性。游戏系统，不止步于对学生提交的问题解决方案和思路给予的相应结果和反馈，更注重对于学生的行为操作作出反应。正是在游戏中的玩耍和体验，让学生能产生移情、获得认知经验，这与传统教学要求学生提交一个答案获得相应的分数是不同的。
《微城市》中，玩家可以自行选择城市发展路径与探索任务。对不同的解决方案，呈现的结果和反馈及对学生操作的反应皆不同。例如玩家所选择与安排的商业建筑地理位置不同，其经济效益亦不同。布局合理，所收取的税收与利润就高，城市发展就快，反之城市规模发展缓慢。建造建筑物时，对于建筑问题的正确解答则能加快建造速度。
4. 学习活动指导和反馈设计
在学科学习游戏设计中，很容易创建一个游戏和学习之间的区别，设置游戏的结构使游戏和学习内容相区分。教师在游戏中是学习和问题解决专家，是帮助学生建立思维模型的教学代理，其作用是在学生遇到问题时及时给予指导、帮助或显性、隐性地提示。教师作为引导学生意义建构的支架，评判学生探究结果，其提供的指导和反馈并不局限于游戏之中。从一定意义上说，教育游戏设计亦是有意义的课程设计，在现实和幻想、强制性和自愿性参与、学习和玩耍中找到交点。学生可以称之为游戏，亦可在学校之外玩耍时称之为“课堂作业”，不管是哪种情况，学生乐在其中便是一种成功。
《微城市》的游戏结构并没有将娱乐和学习相分离，而是使玩家在游戏中体验到学习探究的快乐。游戏中没有NPC充当教师或专家，玩家作为“微科城”的市长，对于所遇到的任务与问题作出决策，游戏系统给予及时的反馈和评判。游戏中会设置一些显性提示，当玩家对于游戏系统的反馈提出质疑，可以自行去查阅相关信息。例如玩家认为某个未知星球可以居住，而系统给出该星球不能居住的反馈时，可以去科技中心或小资料里查找相关文献和信息。
（三）教育游戏参与体验式学习的适应性
参与体验式学习作为一种新型的学习方式，其所提倡的自主化学习遭遇到中国传统知识观、传统教育、文化、社会氛围等各方面的阻力，教师和学生接受和适应参与体验式学习需要一个长期的过程。可以说，教育游戏中参与体验式学习对于提高学习效率和迁移效果有着可挖掘的潜力。而QA研究的结果表明，在支持学科内容的情境中将基于游戏的研究方法和基于探究的教学法相结合，是一种富有成效的冒险。教育游戏中参与体验式学习的理念能否本土化，能否提高学生的学习动机并改变传统学习，能否给中国教育游戏注入些许新的活力，亟待更多的研究和尝试。
五、 结束语
教育游戏为学习者提供了一个新的世界，使他们真正成为“整个世界”的核心和重要参与者，提高课程学习热情，在积极体验过程中认识到学习内容的价值。概念性玩耍为有意义的学科学习提供了全新情境设计依据，让学生超越以成绩为目的的被动、枯燥的学习，使其在娱乐过程中进行深度学习，通过在丰富的情境下合理的参与，让学生沉浸于学习并支持学习迁移。平衡游戏元素和教学目标是一个挑战性的努力，但是将开放式的游戏和学科内容相结合，在丰富的参与中让学习自然地发生，无论对教育游戏还是学习者都是一种有价值的尝试。
[参考文献]
[1] 马颖峰,隋志华.基于Flow理论的教育游戏沉浸性设计策略研究——教育游戏活动难度动态调控研究[J].电化教育研究，2010，（3）：54～62.
[2] 马颖峰,王彩惠.基于GameFlow模型的教育游戏黏着度分析研究[J].远程教育杂志，2011，（3）：104～110.
[3] 隋志华.基于Flow理论的教育游戏活动难度的动态设计研究[D].西安:陕西师范大学，2010.
[4] [8] 马红亮.为什么教育工作者应该关注游戏[J].中小学信息技术教育，2012，（4）：12～15.
[5] 马红亮.教育网络游戏设计的方法和原理：以 Quest Atlantis为例[J].远程教育杂志,2010，（1）：94～99.
[6] [7] [11] Barab, S., Warren, S., & Ingram-Goble, A..Conceptual Play Spaces [A]. In R. Ferdig (Ed.), Handbook of Research on Effective Electronic Gaming in Education [C]. Hershey, Pennsylvania: IGI Globalpublications，2008:1～20.
[9] Lave, J., & Wenger, E.. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation[M].New York: Cambridge University Press，1991.
[10] Barab, S. A., Hay, K. E., Barnett, M. G., & Keating, T.. Virtual Solar System Project: Building Understanding through Model building[J].Journal of Research in Science Teaching，2000，37（7）：719～756.
[12] 杨丽, 姚晓兰. 教育游戏中“教游相融”的设计策略研究[J].中国电化教育，2011，（6）：81～84.
[13] Gee, J. P.. What Video Games have to Teach Us about Learning[M].New York: Palgrave，2003.
[14] Csikszentmihalyi, M. Flow: The Psychology of Optimal Experience[M]. New York：Harper and Row.1990.
[15] 李振亭, 程会杰. 基于MI 理论的教育游戏平衡性设计策略研究:调控困难度[J].电化教育研究，2011，（5）：72～74.
游戏教学理论 篇12
一、《幼儿游戏理论与实践》课程基于“工学结合”理念的探索
1. 结合职业需要, 明确课程目标。
《幼儿游戏理论与实践》是学前教育专业的一门集理论与实践于一体的, 具有职业技能性质的专业必修课程。游戏是幼儿的基本活动, 幼儿园教育应“以游戏为基本活动”, [3]幼儿教师职业需要学前教育专业学生具备组织、设计、分析、指导幼儿游戏及教育教学游戏化的意识与能力。在本门课程教学中, 笔者有意识地结合幼儿教师的职业需要, 突出技能型幼儿教师的专业培养目标, 将幼儿教师职业与游戏相关的基本职业技能具体化为游戏技能、游戏指导技能和游戏教学技能。《游戏理论与实践》这门课程如果没有明确的课程目标指引, 就容易出现游戏理论与实践相脱节, 或是枯燥的理论知识堆积, 或是纯粹的玩耍嬉戏, 都会影响学生的学习兴趣及本门课程的教学效果。为此, 笔者精心设计游戏理论与实践课程方案, 明确课程目标, 用课程目标指引教学活动, 使学生通过本门课程的学习不但学会玩多种游戏, 会组织、指导幼儿游戏, 还会设计、创编幼儿游戏教育活动, 力求把游戏理论与实践紧密联系起来。
2. 教学做合一, 实施项目教学。
从杜威“做中学”, 陶行知“教学做合一”的教育思想出发, 笔者设计了“以行动为导向”的“项目教学法”。即以不同的游戏项目为单位组织教学内容, 以角色游戏 (娃娃家、医院、理发店) 、结构游戏 (拼图、拼棒、七巧板游戏) 、表演游戏 (小兔乖乖、猴吃西瓜、小熊请客、三只小猪、小红帽) 、规则游戏 (体育游戏、智力游戏、跳房子、老鹰捉小鸡、丢手绢) 等各类游戏的设计与指导为主题开展项目教学。首先, 学生在笔者的引导下确定游戏项目计划、明确学习任务, 从游戏环境的创设, 游戏材料的准备, 到游戏过程中的观察、指导和评价向学生进行介绍;其次, 学生在进行游戏基本理论学习的基础上, 参与表演游戏、结构游戏的实践操作, 设计体育游戏活动方案, 进行体育游戏创编和体育游戏的实训练习, 在实际教学情境中探索、实践、解决问题。这体现了高职学前教育专业学生的学习特点, 改变了传统的“教师讲、学生听”的被动学习模式, 充分发挥了学生学习的主动性, 创设了学生积极参与、相互团结协作和努力探索创新的主动学习模式。
3. 理论联系实践, 师生共同成长。
在本门课程教学中, 笔者特别注重引导学生在游戏教育实践中主动探索。笔者通过完成表演游戏、结构游戏与体育游戏等项目任务, 组织和指导游戏教育活动, 设计和创编游戏方案, 不仅让学生学会了玩多种游戏, 还培养了学生团结协作、解决问题的综合能力, 激发了学生的学习兴趣, 提高了学生的游戏理论水平和游戏实际操作技能, 把幼儿游戏理论与实践有机地结合起来。在学生的实际操作练习中, 笔者针对学生实训练习中存在的问题, 结合幼儿教育工作的职业要求和学前儿童教育学、心理学的理论研究基础, 及时地给与学生指导和反馈, 解答学生的疑问, 与学生共同总结、评析游戏学习情况, 提出可操作性的建议。可以这样说, 本门课程实施的过程既是将幼儿游戏理论与实践有机结合的过程, 又是师生共同取得进步和发展、教学相长的过程。
二、对高职学前教育专业课程教学的思考
“工学结合”教育理念的核心是以职业为导向, 充分利用学校内、外不同的教育环境和资源, 把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合, 贯穿于学生的培养过程之中, 强调课程教学过程的实践性、开放性和职业性。通过对《幼儿游戏理论与实践》等学前教育专业课程教学的探索, 笔者认为, 高职学前教育专业课程教学必须克服传统的“学科本位”课程论思想, 树立瞄准幼儿教育工作的职业需要, 以培养实用型、技能型人才为出发点, 以培养幼儿教育职业技能为基础, 将幼儿教育理论和教育实践紧密结合, 体现“教学做合一”的课程与教学论思想。
1. 以幼儿教师的职业要求为导向, 确定课程目标。
专业培养目标和职业岗位要求是制定学前教育课程教学目标的重要依据。高职学前教育专业的学生毕业后主要在学前教育机构从事幼儿教育工作。专业培养目标必须满足幼儿教育工作的需求, 课程教学必须突出对学生未来职业的有效性, 即学生学到的知识、技能要满足幼儿教育工作的需要。学前教育专业是一个综合性、实用性很强的专业, 要适应幼儿教育发展与改革的需要, 幼儿教师必须具有多方面的才能, 不仅要掌握广泛的科学知识, 具备较高的幼儿教育职业技能和幼儿教育理论素养, 还要具备弹、说、舞、唱、画等艺术表演能力。因此, 学前教育专业课程教学要依据当代幼儿教育发展的需要, 加强对学生通识教育和综合素质的培养, 拓宽学生的知识面, 重视培养学生的艺术素养, 提高艺术感悟能力和艺术表达能力, 使学生整体素质趋于合理, 具有较强的职业适应性。在课程设置上既要有从整体上适应行业和社会对人才规格多样化的需求, 满足职业需要的内容, 又要有体现学生自身发展特色, 促进学生全面素质提高的内容。针对学生发展的实际情况和优势领域的因材施教、定向指导, 学生的个性和特长获得健康成长与发展, 从而为学生的全面发展奠定基础, 满足幼儿教育的职业要求, 为将来的专业发展奠定坚实的基础。
2. 着重培养学生的幼儿教育技能, 理论联系实践。
幼教专业理论知识对于学生专业能力的培养具有重要意义, 而幼教专业技能则是高职学前教育专业学生安身立命的根本。因此, 学前教育专业课程教学, 不应以单纯的传授知识为主, 而应以培养学生的幼儿教育技能、创新精神和自我学习能力为目的, 使学生在学习幼儿教育基本理论的基础上, 提高幼儿教育技能, 获得科学的教育理念和教育方法, 形成正确的教育观、儿童观。在课程教学上, 不但要克服重理论、轻实践, 重课堂传授、轻实践学习的倾向, 还要克服过分注重实际操作, 忽视理论学习的倾向, 避免出现“一刀切”现象, 顾此失彼, 从一个极端滑向另一个极端。不但要加强幼儿教育实践练习, 积累幼儿教育工作的实践经验, 缩短职业适应期, 为学生未来的幼儿教育职业生活打下良好的基础, 还要加强幼儿教育理论的学习, 用教育理论来指导教育实践, 在教育实践中总结和深化教育理论, 使教育理论与教育实践紧密联系、有机统一。这是由于相对于其他职业来说, 学前教育工作具有自身的特殊性, 处于教育的启蒙阶段, 其对象是学龄前儿童, 这一时期的儿童处于人生发展的关键期。
3. 强化实践教学体系, 教学做合一。
幼儿教师职业不仅需要学生具备丰富的文化基础知识, 学前教育学、心理学的相关知识, 需要学生树立正确的儿童观和教育观, 还需要学生具有较强的幼儿教育技能, 以及丰富的幼儿教育经验。因此, 教师要强化实践教学体系, 重视学生的基本职业技能训练, 创设实习实训环境, 充分发挥校内外实训基地的功能, 将实训内容与课程教学、幼儿教师职业技能紧密结合, 就要在理论的指导下开展实训, 在实训过程中深化理论, 真正做到“教学做”一体化。可通过项目教学、案例教学、情境模拟、小组讨论、观摩见习、方案设计等方式使学生在幼儿教育实践中接受基本技能训练, 充分发挥学生学习的主体性, 激发学生的学习兴趣, 增强学生的动手能力, 解决幼教工作中的实际问题, 使幼儿教育基本职业技能训练不流于形式、不走过场, 从而增强学生就业上岗和职业变化的适应性。
一言以蔽之, “工学结合”的人才培养模式要求学前教育专业课程教学切实实现从“知识本位”向“能力本位”的转变。教学目标的设定和教学内容的组织要围绕幼儿教师职业岗位任务展开, 结合幼儿教师职业岗位工作任务分析, 梳理出教学内容组织的主线, 以学生为主体, 激发学生的学习兴趣, 开展实习实训和模拟练习, 实现“教学做合一”, 目的是使学生顺利地进入职业生涯, 并有利于今后有更好的发展。“工学结合”课程的建设与改革是全面推行“工学结合”人才培养模式, 实现高职教育人才培养模式根本性转变的承载体, 是进行高职课程教学改革的重点和难点, 需要不断深入研究与探索。
参考文献
[1]教育部教高[2006]16号文件[N].2006.11.
[2]Documents of“the National Conference on Cooper-ative Education”[N].Northeastern University, U.S.A.Apr, 2001.