中国学生核心发展素养

中国学生核心发展素养（通用10篇）

中国学生核心发展素养 篇1

高中化学学科核心素养

宏观辨识与微观探析

能通过观察、辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象，初步掌握物质及其变化的分类方法，并能运用符号表征物质及其变化；能从物质的微观层面理解其组成、结构和性质的联系，形成“结构决定性质，性质决定应用”的观念；能根据物质的微观结构预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化。

变化观念与平衡思想

能认识物质是在不断运动的，物质的变化是有条件的；能从内因和外因、量变与质变等方面较全面地分析物质的化学变化，关注化学变化中的能量转化；能从不同视角对纷繁复杂的化学变化进行分类研究，逐步揭示各类变化的特征和规律；能用对立统一、联系发展和动态平衡的观点考察、分析化学反应，预测在一定条件某种物质可能发生的化学变化。

证据推理与模型认知

能初步学会收集各种证据，对物质的性质及其变化提出可能的假设；基于证据进行分析推理，证实或证伪假设；能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能认识化学现象与模型之间的联系，能运用多种模型来描述和解释化学现象，预测物质及其变化的可能结果；能依据物质及其变化的信息建构模型，建立解决复杂化学问题的思维框架。

实验探究与创新意识

发现和提出有探究价值的化学问题，能依据探究目的设计并优化实验方案，完成实验操作，能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论；能和同学交流实验探究的成果，提出进一步探究或改进实验的设想；能尊重事实和证据，不迷信权威，具有独立思考、敢于质疑和批判的创新精神。

科学精神与社会责任

具有终身学习的意识和严谨求实的科学态度；崇尚真理，形成真理面前人人平等的意识；关注与化学有关的社会热点问题，认识环境保护和资源合理开发的重要性，具有可持续发展意识和绿色化学观念；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献，能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响，权衡利弊，勇于承担责任，积极参与有关化学问题的社会决策。

中高考改革风向标来了！“中国学生发展核心素养”正式出炉

千呼万唤始出来！课程改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“风向标”，当前教育界最火爆的“热词”——“中国学生发展核心素养”今天正式出炉。

所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；起发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

正式发布的“中国学生发展核心素养” 共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

相比今年2月发布的中国学生发展核心素养征求意见稿，正式版本的核心素养体系明显“瘦身”，更加体现“核心”的价值。征求意见稿共包括社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新等9大素养、25个基本要点。此次发布的核心素养则为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新６大素养18个基本要点，从总体数量上来说减少了3大素养，基本要点也减少了7个。

据了解，参与“中国学生发展核心素养”制订的专家阵容强大。“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目始于2013年5月，受教育部基础教育二司委托，由北京师范大学林崇德教授牵头组织。项目由北京师范大学牵头，华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担。

今后在学校教育中到底如何落实核心素养？课题组相关负责人表示，学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系；今后将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实。

比如，今后学生发展核心素养将成为课程设计的依据和出发点，引领和促进教师的专业发展，帮助学生明确未来的发展方向；作为检验和评价教育质量的重要依据，核心素养将明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。

六大核心素养敲定，看看到底是哪些？ 总体框架

中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为 文化基础、自主发展、社会参与三个方面。

综合表现为 人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

基本内涵

核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。

（一）文化基础

文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。

2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

（二）自主发展

自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。

（三）社会参与

社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。

5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。

6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。

主要表现

“中国学生发展核心素养”的6大素养18个要点具体的主要内涵和重点到底包括哪些呢？

文化基础——人文底蕴

1、人文积淀

重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

2、人文情怀

重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。

3、审美情趣

重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。

文化基础——科学精神

1、理性思维

重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。

2、批判质疑

重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。

3、勇于探究

重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。

自主发展——学会学习

1、乐学善学

重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。

2、勤于反思

重点是：具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。

3、信息意识

重点是：能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。

自主发展——健康生活

1、珍爱生命

重点是：理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。

2、健全人格

重点是：具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。

3、自我管理

重点是：能正确认识与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等

社会参与——责任担当

1、社会责任

重点是：自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。

2、国家认同

重点是：具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化；了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。

3、国际理解

重点是：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。

社会参与——实践创新

1、劳动意识

重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。

2、问题解决

重点是：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

3、技术运用

重点是：理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。

中国学生核心发展素养 篇2

本报北京9月13日电(赵婀娜、赵婷玉)《中国学生发展核心素养》研究成果13日在京发布。核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。该成果是教育部委托北京师范大学,联合国内高校近百位专家成立课题组,历时3年完成的。

学生发展核心素养指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。

明确核心素养,一方面可通过引领和促进教师的专业发展,改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象,一方面可帮助学生明确未来的发展方向,激励学生朝着这一目标不断努力。

据介绍,课题组下一步将以中国学生发展核心素养作为课程设计出发点,在今年年底前,针对学生年龄特点,进一步明确各学段、各学科的育人目标和任务,建立基于核心素养发展情况的评价标准,把学习的内容要求和质量要求结合起来,以此推动《中国学生发展核心素养》的落实。

基于学生核心素养发展的数学课程 篇3

实物直观。教学时要利用实物学具的直观性、齐性特征，结构化建构数的概念。如教学第34页例1中呈现的一堆散乱无序的“小棒”“木块”等，直接用眼睛看不出有多少，但可以引导学生把这些实物学具“结构化”：从直观无结构的学具，到10根一捆、10个一列有结构学具，引导学生充分体验“十进制”计数法产生的过程，这样的直观“结构化”的实物学具，还可使学生认识计数单位“一”“十”的同时，向计数单位“百”拓展和升华。在操作活动的过程中体验“十进制”的必要性，避免学生在学习活动过程中，仅对活动或游戏花样产生兴趣，而应对数学学习内容本身感兴趣，从而产生积极参与的学习内在动力。只有这样内在的动机水平的提升，才有可能使学生在日后的数学学习中有坚强的毅力去克服困难。

模象直观。数是抽象的，对于学生来说用好模象直观，即将数的符号与视觉材料相联系，建立心理表象尤为重要。根据英国学者安吉来瑞的研究，“视觉图形”在抽象数概念形成过程中起着重要作用，为形成数的心理表象奠定了直观基础。例如，在教材第36页例3中，为了让学生建构“十”这个概念，教材从数实物纽扣过渡到用小棒表示，再到用计数器模型直观形象地表示数的过程，逐渐提高抽象程度，最后借用计数器建立直观模象。学生经历数位，数位上的数的含义，读数和写数等知识的形成过程，在操作中建立表象，理解内化，深化对概念本质的理解。

言语直观。语言是思维的外衣，教材充分利用言语直观，帮助学生整体建构数的概念。就如教材第34页例1，在数数的过程中为了突破“拐弯数”，第一幅图展示学生在20的基础上数下一个数“一、二、三……二十九，添1就是三十”，第二幅图“二十二、二十三……九十九添1就是一百”等语言突出难点，“10个十就是一百”等语言则凸显数学本质。

二、把握知识结构，帮助学生建立数概念的本质联系

知识结构。100以内数的认识，尽管还处在认数的第二阶段，但它的基本原理始终是“十进制”与“位值制”，贯穿整个数概念的始终。其核心是“满十进一”的进位制和位置值。虽然都是采用0～9这10个数字符号，但每个数字所在位置不同，其所表示的计数单位就不同。一个数字所表示的大小取决于该数字的位置，当某一位置没有数字时就用0占位。也就是说，每一个数字除了本身的值外，还有一个位置值。如，在教学第36页例3时，除了注意引导学生讨论40中用“0”占位的意义外，还要注意引导学生讨论“33中两个‘3分别表示什么，为什么同一个数字表示的意义却不同？”加强对比，深化学生对不同数位上的数字所表示的意义结构化理解。

方法结构。除了帮助学生建立知识结构外，教师还要在数认识的过程中帮助学生建立方法结构。所谓数认识的方法结构，是指根据数的构造结构概括提炼出数的读法和写法。百以内数的读法、写法是：高位起，依次读（写）；想数位，读（写）数字；末尾0都不读（要占位）。其中，读数和写数又是本单元重点，学生掌握了百以内数读写的方法结构，就有可能不断认识和生成新的数，为以后学生在此基础上再次建构万以内数的读法和写法作好必要的铺垫，从而建立起百以内数的认识与万以内数认识之间在数的构造结构上的深度沟通。

本质认识。在引导学生把握数认识结构的同时，还要注意帮助学生在经历数抽象过程中理解数的实际意义。学生在认数的过程中往往容易认识和记忆数字本身，而不太注意概念内涵的理解。尤其是需要经历从不同的物质实体之间抽取出它们共同的本质属性的过程，并且要用数学的方式表达这一体现抽象意义的结果，这对学生来说十分困难，因为这个年龄段的学生很容易凭借他们的记忆优势，漫无目的地唱数，而不去体会将数与具体物质实体分离的智力过程。因此，在数概念的教学中，教师要帮助学生认识数与反应不同物质实体相分离的抽象过程，从而使学生能够将抽象的数与具体的物质实体建立本质上的内在联系。

三、理解对应关系，提升学生建构数概念的方法经验

尊重差异。在计数活动过程中，从活动的外显特点来看，活动反映了学生既动口又动手的活动特征，即学生在动手点实物的同时，还要用口说出与实物对应的数字。虽然学生在10以内数和20以内数的认识过程中，已经积累了一个一个地按物点数的基本经验，但这种按物点数的能力特征，不同学生又会表现出各自的差异。有的学生需要一边用手指着实物，一边用口报数，有部分学生已经能通过眼睛的移动来达到按物点数的目的，更有一部分学生开始尝试进行两个两个累积计数。教学时，教师应尊重学生的差异，一方面可以成为生生和师生互动的重要资源，另一方面也可以成为促使学生计数能力发展的更高要求。一个一个地数是最基本的数数方法，是计数的实质，在数的过程中既可以体会“满十进一”的十进制思想，也可以感受数的顺序与大小。

建立关系。从学生内隐的思维活动来看，活动必须体现两个方面的要求，一是实物与数字之间一一对应的要求，即学生需要将具体集合的每个元素，与自然数列里从1开始每一个数字建立一一对应的关系，一个物体只能对应一个数，这样用数表示出来的结果是唯一的。二是按一定顺序数数的要求，即学生在数数的过程中，需要有一个不变的固定顺序，使数数过程中不出现重复、遗漏的现象，确保数数结果的正确性。一年级学生很难达到第一个要求，大部分学生在数的过程中表现出不协调或不一致，即用手点物体与用口报数之间没有建立一一对应的关系，经常出现重复或遗漏的现象。对于第二个要求，尽管学生基本上做到按一定顺序数，但学生对顺序的认识比较单一且存在思维定势，多数学生都是从头到尾地数，他们对顺序的多样性缺乏足够的认识和经验。因此，帮助学生理解和建立一一对应的关系，成为计数活动中至关重要的教学目标和要求，也正是在落实这样的教学目标过程中，学生的数概念才可以逐步地形成和发展起来。

提炼方法。教师还需要引导学生建构计数活动展开过程中一些约定俗成的规则，为后续发展积累宝贵的经验，这也是计数活动得以顺利发展的基本保障。主要包括：1.基数原则，即数到最后一个数代表这个集合所含元素的个数；2.顺序无关原则，即一个集合的数目与从什么地方开始数无关；3.抽象原则，即关于数数的方法可以用于任何事物上。

中国学生发展核心素养心得体会 篇4

“学会学习”一直以来是教师与家长对学生的共同期望，换句话说，就是让学生学会钓鱼，而非只享受现成的鱼。具体到基础教育教学实践中，教师怎样才能让学生“学会学习”呢？在我看来，在教学中可以分三分走。

帮助学生学会归纳总结

在新课程标准倡导知识“螺旋式上升”的背景下，有些知识点的跨度比较大，前后联系相隔的时间也比较长。以北师大版《数学》教科书为例，小学四年级开始教授三角形、特殊四边形的性质等知识，要求简单应用。初中八年级要求简单说明原理，广泛应用。九年级要求进行推理证明和灵活应用。在如此长时间的跨度内，如果学生不会总结和梳理，那么必然会形成知识的“交通堵塞”。

随着年级的升高，各学科知识点之间的联系日益增多，学生在老师和家长的帮助下，应当经常整理、复习、归纳和总结所学的相关知识，通过自己的思考，逐步体会知识之间的内在联系，形成简单的知识结构和知识的迁移能力，这也有助于对知识的记忆与理解。如果学生不会归纳总结，在六年级复习时，可能还要翻看三、四、五年级的书本。在九年级中考复习时，可能就无法将七、八、九年级的知识系统归纳梳理并形成自己的知识体系。在高考复习时，可能也不会把初、高中的知识建构成相对完整的知识体系，那么最后复习阶段学生的负担不知要增加多少倍，更不用说触类旁通了。

在课堂教学中，教师有目的地完善“几多几少”，会对学生获得学习方法大有裨益。作业少一点，学生看书的时间多一点。重复抄写少一些，学生自己整理的时间多一些。共性的作业少一些，有针对性的作业多一些。老师讲得少一些，学生交流的时间多一些。这种教学方式，能促进学生学会归纳总结。当学生逐渐能够熟练地进行归纳总结时，就会逐步学会华罗庚所言的“由薄到厚、由厚到薄”的学习方法，其学习能力也会在量变到质变的过程中逐渐得以提高。

引导学生学会知识的迁移

学生不应被动地接受知识，而应当处于主动、积极的知识构建状态。每个学生都有其特有的个体学习经验与知识结构，而新学知识和原有知识之间的衔接问题，可通过同化和顺应等思维过程得到迁移和解决。

在同化过程中，新知识被已有的知识经验和结构所解释，并被纳入到结构之中。如初中数学中的有理数、无理数、实数的运算，可纳入到小学的加减乘除四则混合运算体系之中。在顺应过程中，原有知识结构和经验按照新知识的生成过程重新组合，使学生的知识结构得到完善和发展，同时又产生新的变化空间。如较小数减去较大数在小学数学中是不成立的，而在初中有理数范围内相关计算是可以成立的。

初中英语七年级上册的第一单元是复习准备篇。这个设计就是为了小学、初中英语的衔接，兼顾了城市和农村学生的差异，因为农村和城市学生的英语起始教学时间有很大不同，所以需要教师了解学生，把握进程。这样的课程设计，就是为了特定学段学生知识的衔接与迁移。

还有，小学阶段的科学课，内容涵盖物理、化学、生物、天文、地理、工程设计、技术科学等方面的知识，与初高中的知识有着千丝万缕的联系，涉及学科知识的迁移。但在现实教学中，很多老师仅仅是照本宣科，没有引领学生及时进行归纳总结。如果在小学阶段，学生掌握了这门课的基本思想要领，到初中开始学习生物、物理、化学时，就不会把这些学科看作崭新的学科，产生畏难情绪。

现在很多地方的初中设立了“研究性学习”类课程，内容涉及自然学科、人文学科、工程技术学科的研究过程、学习方法和创造发明原理，一些学校的高中课程中还有数学建模、研究性学习课题等等。这些课程设计的初衷，就是加强初中、高中各学科之间的紧密联系，强化学生的知识迁移意识和综合运用能力，从而为孩子们的终生学习、创新研究、保持探索的兴趣打下基础。

中国学生发展核心素养心得体会2

11月5日——11月9日，我有幸随泰山区教育局学习考察团参加了以中国学生发展核心素养为主题的“2016年中国教育明德论坛第十五届全国基础教育学习论坛”活动，先后聆听了谢维和、彭凯平、熊丙奇、朱永新、张志勇、张卓玉、窦桂梅、雷夫、俞敏洪、易中天等国内外著名教育专家、学者、名校校长精彩报告，实地参观考察了北京中学，感受颇深，很有收获。结合个人理解，与大家交流两点体会。

一、对核心素养的实质有了更深层次的认识。

学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。尤其是今年三月，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》向社会发布，引发强烈反响。九月十三日，中国学生发展核心素养研究成果在北京师范大学正式发布。该成果明确提出：核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

在这次论坛会上，专家们百家争鸣，畅谈了各自论述，清华大学心理学教授彭凯平提出了“核心素养的本质是积极心理”，论述了“积极教育的启迪与意义”。张志勇副厅长结合“什么是深度学习”具体分析了“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个层次的教育目标。张卓玉副厅长把核心素养的核心提炼为“融通、应用、内化”，并详细地进行了阐述：知识、能力、价值的融通，学科内的纵向融通，学科间的横向融通。在用中催生素养需求，在用中获得素养，在用中体现和评价素养。内化为思维习惯，行为习惯，内化为举止修养，内化为胜任力。

清华附小窦桂梅校长结合百年附小的教育理念“为聪慧与高尚的人生奠基”提出学校应把孩子放在中央，她倡导的“成志教育”和清华附小学生核心素养（身心健康、善于学习、审美情趣、学会改变、天下情怀）在“1+x课程”创新实践中具体体现，落地生根。北京中学“基于核心素养培育的教与学方式变革”的经验介绍，也充分让核心素养在自身的教育教学中的得以实践。

通过学习，我对“全面发展的人”核心概念更加清晰明了，“立德树人”的目标内涵更加丰富形象，不言而喻，核心素养是人所应具备的品格和能力，离开人，就无所谓有核心素养。离开人，核心素养就失去了存在的主体，也就失去了价值意义。一句话，教育的出发点和落脚点归根结底在“人”，教育的任何转向，无论教育体质的改革，还是教学模式的创新等，都要紧紧围绕“人”而为。

二、落实核心素养，需要我们要学会改变。

核心素养关注的是人，核心素养的提出与明晰促使我们的教育发生重大转向。联合国教科文组织在上个世纪70年代就对学生发展提出了“四个学会”即“四根支柱”的要求：学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。新世纪初，联合国教科文组织又提出了第五根支柱，即学会改变。社会在改变，时代在改变，国家也在改变，改变即创新，创新引领改变，改变与创新是时代的主题。

学会改变，就是要主动适应社会，并且促进社会的进步，说到底，学会改变就是要改变自己。素质教育大力推进十多年了，而事实上，有些学校，有些教学，仍沿袭传统不放，注重形式，偏重“成绩”，忽略人、忽略学生发展的情况时有发生，有时甚至到了熟视无睹、司空见惯的程度，最为突出的就是，在有的地方和学校，重课程重教材，轻素质轻学生，口头上喊着：以学生为中心的、全面育人，而实际做的仍然是追求分数、片面追求升学率等行为。

学生发展核心素养提出后，作为教育部门或教育者，首先要学会改变，就要树立科学的教育质量观，进行实践落实。正如清华大学谢维和教授在《核心素养的实践指向》中提到的：教育变革的趋势：人性化，自由化，多样化，个性化，教育变革要人性化——不能让大部分人陪着少部分学习，大部分人成为失败者，不能把所有人都绑架在学术性标准上，应该更注重生存、做人等发展的基本要求。未来的学校要变成“学习中心”，并与大家交流了未来的教师是否还存在，教师应该怎样做的话题。

陕西省教育厅副厅长张卓玉在《以用促学，融学于做——探寻核心素养的落实渠道》报告中提出：核心素养的落实要做到教学改革、培训改革、试题改革和督导改革。教育部考试中心副主任于涵立足高考发展与核心素养论述了“变与不变”的话题，提出了“一体四层四翼”高考评价体系。

综合专家所述，教育实践落实核心素养的途径主要有三个方面：

一是通过课程改革落实核心素养。

基于学生发展核心素养的顶层设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。

二是通过教学实践落实核心素养。

学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，可以通过引领和促进教师的专业发展，指导教师在日常教学中更好地贯彻落实党的教育方针，改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象。此外，通过学生发展核心素养的引领，可以帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。

三是通过教育评价落实核心素养。

学生发展核心素养是检验和评价教育质量的重要依据。

我清醒地认识到：促进学生核心素养的发展，既要求帮助学生形成较为稳定的核心素养，又要求帮助学生完成创新思维品质的提升和探究方式的建构。必备品格和关键能力不是封闭的而是开放的，不是静止的而是发展的，学生正是在这样的核心素养引领下，走向世界，走向未来。认识与把握核心素养，不认识和把握“学会改变”这一实质要义是不行的。

中国学生发展核心素养心得体会3

建构主义学习理论指出，富有创新意识的学生在原有知识结构（客观知识）的基础上，能主动（或者教师通过引导）发现一些学科知识的缺陷，并试图弥补，从而主动构建并形成自己的主观知识体系。自身知识结构体系的逐步完善，有助于学生形成构建自身知识体系的创造力。

学生的知识体系应处在逐渐完善的过程中。教师应当循序渐进地引导学生，根据自己的学习情况，把一天、一周、一月、一学期乃至一年学到的知识，进行梳理、总结、分析，写出自己的感悟与新的发现，并反省自己的学习困难与不足，进而寻求突破之道。在教学中，我发现，学习程度好的学生写出的感想感悟会有综合性甚至是创造性的发现，学习一般或者基础薄弱的学生会写出符合自身知识基础和认知基础的归纳总结，这也会促进学生的进步。无论学生写得如何、总结得如何，其感悟都是在自己原有基础上的总结和提高。

教师要通过适当的评价，引导学生发展反思的能力与批判性思维。学生的感悟，没有好坏之分，只有正误、高低之别。因为每一名学生的随想感悟都是在自身的知识体系和认知体系上的总结、内化迁移以及认知体系的重新构建。对于学生的思考与创新，老师要本着两个原则进行评价：

一是不唯书、不唯师、只唯实（学生个体的实际情况和知识的科学性）的鼓励性原则。

二是延迟评判的原则，让学生有一个反省、自我认识的过程。

当然，学生的随想感悟涉及了各门学科，内容十分庞杂，老师们不可能全部精通。我们不妨创设学生随想论坛，让学生相互交流讨论，采用兵教兵的方式，让学生在交流讨论、相互借鉴的过程中，能够形成自己的正确评判，并学到新的知识、思维方法，进而产生新的想法。

在我国现今的基础教育课程教学体系中，还存在着许多不尽如人意的地方：在自然科学教学方面，习题做得太多了，学习方法和思维方法讲得太少了。在人文科学教学方面，让学生死记硬背得太多了，设置的条条框框太多了，而学生欣赏领悟得太少了，自由和自主创作的空间太狭窄了。在工程技术学科中，有关科技制作、创造发明方法和意识的培养方面，我们为学生创设的时间、空间太少了，更缺乏相应的氛围，许多学生因为不了解而与一些有利于终身发展的东西失之交臂。诸此种种，都不利于核心素养的落地，都需要尽快改进。

中国学生发展核心素养心得体会 篇5

1.寓游戏于教学中，将游戏用于识字，拼音，课文学习中，充分利用孩子的年龄特性，分层次的组织游戏，通过游戏环节激发孩子乐学。

2.语文课程是一门人文性、工具性统一的课程，应更承担起引领学生价值观的重任，并且要渗透在语文课的方方面面，比如对字、词、句的理解没要组织积极向上的词语和句子;对语文的知识课后有一个延伸，不仅教知识，知识背后更是人文的东西，简单的字、词、句、复杂的文章、儿歌，都要让孩子理解知识背后的中华文化的魅力;多教给孩子正能量，积极价文中人物和观点，学会学习他人的优点，我觉得每节课后几分钟时间让孩子说说这节课学到了什么不仅仅是知识上的，更可以是人文方面的一些正能量的做法或者做人的道理。

3.在回答问题，评价他人说法等方面加强核心素养培养，这不仅仅是对学习规范训练，更是价值观引领。

4.教师以身作则，多表扬优点，给学生一个导向作用。

5.语文学科的思维方式不同于数学思维，语文的思维方式可以表现在说话(大声，有条理，层次清楚)的思维方式，评价的思维方式(有点，不多)，认识事物的思维方式(正面的，积极地)。

6.在学习过程中培养解决困难思维方式，多想办法，少抱怨。

中国学生核心发展素养 篇6

一、充分利用各种资源, 为学生提供良好的阅读环境

首先是学校课程教学资源。 在开发教学资源的时候, 教师要积极地拓宽思路, 树立正确而科学的课程资源观念, 结合学生实际情况及学校实际条件, 广开教学思路, 使学校有限的教学资源能够实现最大限度的利用, 使资源得到科学而又具有创造性的利用。 例如在阅读《浅水洼里的小鱼》这篇文章时, 为了能让学生更好地理解“浅水洼里有成百上千条的小鱼。 ”这句话, 教师就可以利用多媒体辅助教学工具, 将收集到的有关浅水洼及小鱼的图片展示给学生, 让学生通过视觉感受小鱼的活泼可爱。 对于小学语文教学文本, 教师要做到有机开发。 以农村小学为例, 其独有的环境就可以成为教师开发的教学资源, 例如在阅读《落花生》时, 教师就可以给学生布置相关课后作业, 让学生自己动手去找、去看、去问有关花生的事情。 整个活动完成下来, 不仅能使学生了解花生的外表, 更能让学生深入了解花生的品质。其次是社会课程资源。 社会资源具有形象性、实践性等特性, 能使学生在实践过程中获取知识, 提高语文素养。第一, 利用风土民情, 这种方式可以有效帮助学生更加深入地理解有关风土民情的课外书籍的内容。 第二, 开展社会实践活动。 例如在学生识字的时候, 教师为了让学生掌握更多汉字, 就可以让学生搜集身边的错别字, 进而推动社会上用字的规范性, 这样的做法能让学生在实践活动中增加识字数量, 提高观察能力。 而且当学生识的字多了, 其阅读地能力就会随之提高, 进而使语文素质得到提高。

二、开展定期的阅读活动, 调动学生的阅读积极性

对于活泼好动、爱玩的小学生而言, 丰富多彩的语文教学活动有利于调动学生积极性, 提高学生的学习主动性, 同时能切实巩固学生的阅读能力和促进语文素养的发展。 为了更好地开展阅读活动及充分发挥阅读活动的作用, 教师应当做到以下几点:首先, 落实阅读的书籍。 教师可以在学校允许的情况下, 为学生订购课外书籍, 并将其放置于班级图书角、学校图书馆等学生触手可得的地方。 其次, 落实阅读时间。 将课外阅读列入语文教学的课程中, 为学生提供充足的时间进行阅读。然后, 落实活动, 实现活动的多样性。 像是开展阅读比赛和评比, 其详细内容包括作品解读、文章欣赏、演讲、讲故事大赛、课外知识竞赛, 等等。 例如, 教师在班级中定期开展阅读古诗主题班会, 这样的活动会使得班级中掀起一股阅读古诗的热潮, 激发学生阅读古诗的兴趣。 许多学生在这一学期过完之后, 会不经意间积累许多有关古诗的知识, 在不知不觉中提高语文素养。 运用这种教学方式不仅能帮助教师更加了解学生的需求及发展状况, 而且能提高学生阅读参与度, 激发兴趣, 促进语文核心素养的发展。

三、加强阅读方法的教学, 让学生实现终身学习

小学语文教学阶段是学生学习语文的启蒙阶段, 为了切实促进学生语文核心素养的发展, 教师应当积极地教给学生一些阅读课外书籍的方法, 这就是所谓的“授人以鱼, 不如授人以渔”。 小学教学的目的是实现终身学习。 为此, 教师除了要教给学生基础的语文知识外, 还要重视学生的能力发展及在今后学习过程中的需求。 读书方法有很多, 阅读方法会对阅读的速度及阅读的质量产生极大的影响。 对待不同的书籍, 要用不同的阅读方法。 首先, 浏览法。 顾名思义, 浏览法就是指用极快的速度将书浏览一遍。 对小学生而言, 他们要读的书有很多, 但是在精力和时间上是有限的, 所以, 为了更好地使学生阅读大量书籍, 教师就可以让学生用浏览法阅读。 那么哪些书籍可以用浏览法阅读呢? 第一, 资料性的作品, 只要求快速找到自己需要的内容即可。 第二, 那些故事性、情节性较强的书籍, 只要求知道故事的大概和其蕴含的道理即可。 其次, 摘抄法。 这种阅读方式有利于帮助学生记忆, 对于那些与语文知识相关性高的书籍, 学生可以用这种方法。 其他的还有精读法、跳读法等。 但是有的教师并不这样划分阅读方式, 而是将阅读方式划分成了文学作品阅读法、 麻醉性阅读法、 信息式阅读法、经典著作阅读法。 总之, 无论哪种划分方法, 只要能帮助学生提高阅读能力, 促进学生的语文核心素养发展, 就是行之有效的。

总之, 提高学生的课文阅读能力是促进学生语文核心素养发展的一个重要手段。 教学是一项伟大的事业, 极具创造性, 因此, 教师为了更好地提高学生的阅读能力、促进学生语文素养发展, 就要做到与时俱进, 充分利用教学资源, 让学生掌握更多阅读方式, 使学生在阅读活动中展现自我。 只有这样, 学生才能够更好地提高语文素养, 实现自身全面发展。

参考文献

[1]万国琴.小学语文课外阅读指导策略研究[D].华东师范大学, 2006.

[2]冯绘娇.借力班主任工作开展高中语文课外阅读的研究[D].河北师范大学, 2014.

中国学生核心发展素养 篇7

【关键词】美术教育 发展学生核心素养 作用

【中图分类号】G633.955 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0219-02

教育工作的目的是使学生可以更好的应对今后的生活，促进学生的终身发展和进步，美术教育同样如此。通过美术教育可以发展学生的核心素养，陶冶学生的情操，培养学生创造能力、交流合作能力以及批判性思维等，但是实际的美术教育工作中尚且存在一定问题。下面对美术教育对发展学生核心素养方面的作用进行分析，希望能够对我们美术教育工作提供一定启发。

一、发展学生核心素养中文化基础方面的作用

1.人文底蕴

通过美术教育可以对学生的鉴赏能力以及人文底蕴进行培养和提升，例如在美术鉴赏教育教学工作中，学生可以形成自身的审美标准，提高自身的判断能力，文化价值观取向也变得更为正确。同时通过美术教育，学生可以对古今中外的人文情怀更好的掌握，对经典美术作品和艺术作品进行欣赏，进而提升和开阔自己的眼界，从更高的层面对问题进行思考和分析，进而可以更好的感受历史、文明以及生命价值，文化鉴别以及理解能力方面同样可以有所提升。当然，美术教育对学生的培养也可以为学生提供更多交流、创造以及想象的空间，下面将就科学精神方面的内容进行分析。

2.科学精神

人文底蕴侧重于人文领域技能及知识的运用，而科学精神则侧重于科学知识及技能方面的内容。通过美术教育可以对学生的科学精神进行培养，使学生可以对问题进行更多的思考和探索，同时也能够对学生的批判性思维以及理性思考方式进行培养。

我国美术教育名家孔新苗曾提出，对学生进行美术教育的目的并非是让学生成为画家，因此对学生进行评价时也不能仅以“画的像不像”作为评价标准。美术教育的主要目的便是立德树人，发展学生核心素养，对学生交流能力、批判能力等方面进行培养，使学生可以对艺术产生其特有的理解与感悟，理解生活和生命的真谛，提高自身的审美品位和素质，进而实现科学精神方面的培养目的。美术教育可以为学生的发展提供一个艺术平台，学生可以和其他学生进行更多的问题探讨和合作交流，进而可以在今后的生活中实现人生目标。

二、发展学生核心素养中社会参与方面的作用

在发展学生核心素养工作中，社会参与也是其中的重要内容。通过美术教育可以使学生对自身和社会之间的关系进行处理，对自身的行为进行约束，形成一定的道德准则并对其进行遵守。同时可以对学生的社会责任意识进行提升，对学生实践创新方面的能力进行培养，进而使学生可以实现自己的个人价值，为社会发展贡献出自己的一份力量，树立自己的信念与理想，勇于承担责任。

1.责任担当

美术教师对学生核心素养进行培养时，需要使学生形成正确的情感态度，能够对国家、社会等方面的关系进行处理。在行为方式以及价值取向方面教师需要对学生进行正确的教育。通过美术作品的直观感受和欣赏，学生可以形成一定的精神气质，而站在更高的角度对美术及艺术作品进行欣赏，可以使学生民族情感以及爱国主义精神得到培养和激发。此后学生的社会使命感与民族荣誉感有所增强，这也从侧面验证了美术教育对学生责任担当方面的培养作用。

2.实践创新

学生在实际生活中可能遇到各类不同的问题和挑战，为了更好的应对这些情况，教师需要对学生的实践创新能力进行培养，使学生在行为以及意识方面得到更多的提高。此外，针对美术教育工作，教师需要对美育思路进行调整，在发展学生核心素养中实践创新内容的指导下，美术教育理念需要随之产生更多变化，教师必须将综合能力的培养工作和美术教学工作进行结合，条件允许的情况下美术教师可以对学生进行小班教育，每位美术教师负责较少学生的美术教育工作，这样便可以在美术教育过程中对学生进行更多的指导和观察，挖掘学生的潜力和特长。

三、发展学生核心素养中自主发展方面的作用

1.学会学习

美术教师对学生进行教育教学时，可以调动学生的视觉感官，进而实现表达和感受美术教学的目标，对学生创造、想象等方面的能力进行培养。教师可以利用现代化信息化的技术手段对学生进行教育，在政治、军事以及人文等方面均需要图像信息对相关的内容进行辅助表达，因此教师在对学生进行美术教育时可以针对这一点对教学工作进行调整，学生能够学会这种信息传播以及表达的手段。此外，教师在对学生进行美术教学时能够使学生对美术作品进行更多创意以及韵味方面的理解和分析，进而对学生识读图像方面的能力进行培养，这也是学生学习以及生存方面的必备能力。

美术教育可以對学生观察能力进行提高，同时可以使学生更好的对图像表达形式进行利用，加强对信息方面的理解，进而促进学生的学习。美术作品也是一种语言，其中包含美术作者所要表达的内容，通过对美术语言的解读，学生可以对其中的情感以及思想进行理解，学生理解能力的提升同样可以促进学生其他学科的学习与学生的综合发展，尤其是在同一幅美术作品中学生可能具有其特殊的感悟与理解，这对学生个人的学习与未来发展具有较大的积极影响，进而促进了学生核心素养的提升。

2.健康生活

我国应试教育给学生带来了较大的课业压力，在美术教育教学过程中，教师可以缓解学生的压力，使学生全身心投入到美术和艺术的海洋中。教育本身并非目的，教师需要通过美术教育对学生的核心素养进行提升，培养学生各方面能力，使学生可以更好的应对今后的学习以及工作生活，促进学生身心健康发展。通过美术教育，教师可以使学生的人格更加健全，问题处理能力、创造能力以及学习能力方面的提升均可以使学生更好的生活。总之，无论是文化基础、社会参与还是自主发展均为核心素养发展或者说是“全面发展人”的核心内容，也是美术教育在发展学生核心素养方面的重要作用。

四、结束语

综上所述，为了发展学生的核心素养，使学生的审美品位、素质以及各方面能力得到提升，为学生未来发展奠定坚实基础，学校开设美术课程对学生进行教育教学。上文已经对美术教育对发展学生核心素养方面的作用进行分析，希望美术教师们可以借鉴文中观点对教学工作进行调整，提高对美术教学工作的重视，培养学生的创造性、批判性思维，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]蒋华剑.美术·核心素养·探究教育--高中美术教育对话与思考[J].美术教育研究，2016（13）：80-81.

[2]杨莹.论中学美术教育中的人文素养[J].金田，2012（1）：197，196.

分层教学促进学生核心素养的发展 篇8

燎原中学

王淑艳

2016年,北京大学徐凯文博士调查发现,30.4%的北大新生厌恶学习,存在“价值观缺失导致的空心病”。北大这个样,其他学校学生对学习的持久性、长期性可想而知。因此国家在此时提出未来公民所必需的核心素养,是具有划时代意义的。中学生发展核心素养，共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，那核心素养怎样在课堂上得以发展呢？我们觉得在课堂上对学生进行分层教学，都得到不同程度的 收获，这样从初中生开始培养，让孩子们有目标，有理想。

落实核心素养的有效方法之一是促进学生自主、合作、探究性学习。所以这就要求我们在平时教学中，要根据学生发展水平的差异，设置不同层次的目标，当目标容易达成时，学生就由被动变主动，学生就不是在课堂上浑浑噩噩，无所收获了，这样也提炼了孩子学习的兴趣，理想的达成，培养了全体孩子的信心，也就提高全体学生的素质。对学优生我们应以放为主，放中加以指导，对于中等生重在指导自学；对学困生以扶为主，扶中有放，重在教师的带领下学习。

这一年我们一直在学习分层分组教学方法，分别是先学习了理论，又在崇文实验学校听了示范课，然后我们又在自己的课堂里针对我们的学生进行了分层教学，初中数学课分层施教正好符合“培养全面发展的人”的核心素养理念。

一、学习目标分层我们在充分了解学生新授知识学情的前提下,可按照A、B、C三个层次的知识储备水平将学生分层,设定不同的学习目标。1.知识目标：A组学生会分析,会学,完全理解;B组学生会讲解,学懂,全部掌握;C组学生会应用,学会,基本掌握。2.能力目标:A组学生主动探究,边讲边学边提炼;B组学生主动质疑,边做边学边反思;C组学生主动参与,边问边学边总结。3.情感价值观目标：A组学生科学严谨,乐于展示成果,内化所学;B组学生合作探究,乐于交流经验,体验所学;C组学生积极参与,乐于投入学习,认同所学。二，在课堂上我们也按照我们的备课实施分层教学，例题分层，习题分层，三，在座位上也是采取ACB的方式，这样AB组的学生都可以带着C组的学生，这样就把课堂分散给学生，每个人既要管好自己，也得协助老师管理好别人，培养了孩子的集体荣誉感，也锻炼了能力，还有全员的参与感，自我管理能力，和管理他人的能力。所以分层教学促进了孩子的全面发展，完成了核心素养的六点大方向的要求。

关于分层教学为什么能促进核心素养的发展，实施分层教学后谈谈我课堂的几点改变，这种改变也就是孩子的核心素质在发生改变，越来越好。

1．越来越多的学生融入课堂，气氛更加融洽。

在我们以前的课堂教学中，由于只提问学优生、中等生，导致大多数学生听课不积极，注意力不集中。而现在的课堂上，对于三个不同层次的学生，我设置不同的问题，不同的学习方法，不同的要求，给他们搭建不同的舞台，他们感到了被关注、被尊重，所以他们的学习积极性很高，乐于参与课堂中来，跟上老师的思路，积极发表见解，他们感觉到自己在课堂上能做很多事，只要努力学习自己也能会做练习题，越来越多的学生独立完成了作业题，他们体验到了成功的喜悦，一个个脸上露出了笑容。2．我做到了面对全体学生，不让任何一个掉队。

农村一大部分学优生会择校，所以我们剩下的学生基础相对不好，对学习兴趣不大，面向全体学生是无法实现的。但是通过分层教学后，只要我们大胆改革传统教学模式，心中真正装着我们的全体学生，仔细的认真的对待每一个孩子，不放弃他们，谁都渴望被关注，然后认真设计分层教学目标，在不同的环节关注不同的学生，精心设计分层作业，我们的课堂就没有干坐生，每个学生都学有所收获。

3分层教学让学生都能参与实践，做自己的主人，成为会学习的人。

以前的课堂只是一部分学生的课堂，现在每个学生都有自己的目标和任务，所以全部参与进来，对于学困生我们设置了比较基础的知识目标，带着自己的任务参与到组员之间的学习与互动，也锻炼了学生的社会参与能力。

4让学生在课堂上成为全面发展的人，这是核心素养的核心。

全面发展的人，首先应该是健康的人，健康包括身体健康和身心健康，主要是学生在认识自我，发展身心，规划人生等方面的综合表现，所以无论怎么样，都得首先让孩子成为健康的人，课堂上我们可以培养他们的自信，培养他们的乐观，还有专注，分层教学能让每一个学生有所获得，有事可做

5．当然在我们的实践过程中，分层教学还需要完善。

每一种教学模式不可能被所有课直接用，所有学生皆能用，不能生搬硬套，要因学生选择适合自己的分层教学方法，应该因课而异，选择不同的教学方法，达成我们一样的目的，促进学生成为全面发展的人，分层教学是在课堂教学的不同环节面向不同层次的学生，面向全体学生，让不同层次的学生得到不同程度的发展。，在以后的教学中，还需要通过“计划——行动——反思”不断去完善。

总而言之，分开层次，承认差距，为广大学生提供了更好的机遇，更多的机会。分层教学中要鼓励成功，也得允许失败，并帮助困难学生：分层不是目的，而是为了更有利于因材施教，以达到最佳教学效果，最终的目的是促进所有学生核心素养的发展，当核心素养这个名词被提出时，当核心素养走入我们的课堂时，教师就应该在自己的课堂上完成这一使命，让孩子的核心素养的各个方面得以发展，成为全面发展的人。

分层教学法促进学生核心

素养的发展

燎原中学

中国学生核心发展素养 篇9

六（4）班孙四明

一、薛星老师执教《植树问题》有感

薛老师上课的思路非常清晰,以感知---探究---应用为主线,对一一对应的数学思想作了有效的诠释。先提出数学模型(间隔数与棵数之间的关系),再将这一数学模型应用于生活实际.整堂课节奏紧凑,一环紧扣一环,使学生学有所获,学生知识在不断的内化中升华.纵观本节课,它的亮点之处有:

1、注重学习兴趣的激发

新课开始，利用多媒体欣赏图片，从而创设情境，提出问题，发现这些图片中共同的数学问题。

2、注重数学思想的渗透。

新课程越来越重视数学思想的渗透，薛老师在本节课的教学目标中制定了一项很重要的目标就是向学生渗透一种思想，薛老师就是用简单的事例——化繁为简，通过学生画一画，圈一圈，算一算，寻求规律找出解决植树问题的一般方法。学生小组合作交流，让学生用自己的语言谈出对知识的理解，学生小组探究，教师顺势在黑板上写出关键性的词语，教师适时的点拨与引导，学生很快总结了方法，从这些教学环节中我们不难看出，恰当的运用多媒体，改变了以往学生被动的学习状态，而是在学习兴趣的诱发下，主动地探究。再加之多媒体的直观形象地演示，更激发了学生自主学习的潜能，提高了学习的效果。

二、省级数学教研员刘莉老师评课有感

首先刘莉老师给我们分享了评课的意义与目的、如何听课评课。刘莉老师说：“听课、评课是教师专业发展和学校提高教研工作实效的重要途径之一，也是更新观念、交流教学经验、探讨教学方法、汇报研究成果，提高教育教学质量的重要途径。”我作为三小的一名教师，要坚持做好每周的听课、评课活动，提来自己的业务水平。

其次刘莉老师又分享了怎样评课和听课，听课主要包括四个内容，教学目标定位，教材处理，教学思路，教学步骤等环节，从这四个方面可以反应一堂课的效率成果。在平时的教学设计中，我应该按照这四个内容思考问题，提高课堂效率。

最后刘莉老师分享了薛老师执教《植树问题》的一些想法，刘莉老师特别欣赏薛老师上课设计的三个问题：

1、“用数学的眼光看，他们有什么共同特点？”

2、“继续画下去，你有什么感受？”

3、“回忆例1是怎么解决的”。还讨论了数学的基本模型，感受非常深刻。

总之在这次活动中有非常多的收获，我会把所学所想运用到实际工作中去。

基于核心素养 提升学生学力 篇10

【关键词】地理教学;核心素养;目标体系;学生学力

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0072-03

【作者简介】贡和法，江苏省江阴高级中学（江苏江阴，214400）教师，江苏省特级教师，正高级教师。

在江苏省第十届“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动上，笔者观摩评议了10节展示课，其中扬州市竹西中学居加莉老师设计并执教的八年级《地理》（人教版·下册）第五章“中国的地理差异”一课给我留下了深刻的印象。一节优质有效的课应是教学设计、教学内容、教学形式、教学方法与教学实效等的和谐统一。居老师设计并执教的“中国的地理差异”一课不仅符合了一般优质课的基本要素，而且还有其独特、鲜明的个性特色。

一、在教学理念上基于核心素养

“以人为本，推进素质教育”是未来基础教育发展的方向。我们倡导的素质教育，就是要给予学生对其终身发展有益的DNA，即“核心素养”。教育部将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。“核心素养”是“学生应具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更注重自主发展、合作参与、创新实践”[1]。

中学基础教育的本质就在于它的“基础性”，为学生终身发展奠基并能让学生终身受益的东西应该是：一个是思想素质，它是学生做人的基础;一个是思维素质，它是学生做事的基础。将两者有机结合并自觉地贯穿于学科教学之中，应该是包含地理学科在内的学科教学所必须承担的使命。

居老师在“中国的地理差异”一课的设计及教学中正是贯彻了上述基本思想，整堂课的设计及教学在教学理念上契合了基础教育的“基础性”。以核心素养指导、引领、辐射了地理学科的教学，较好地彰显了地理学科教学的育人价值，将“教学”升华为“教育”。

居老师在“中国的地理差异”一课的设计及教学中高度地重视学生“思想素质”、“思维素质”和“个性品质”三大要素间的有机渗透，较好地实现了三者之间的圆融互摄、和谐统一。首先是贯彻“立德树人”的思想，立“学生敬畏自然、形成和谐人地观”之德，树“拥有地理学科素养”之人;其次是着力学生的生存性地理能力的培养以及地理思维、地理问题解决等方法的培养;再次是高度关注学生基于差异性的因地制宜的思想，地理科学素养与人文精神的和谐发展，体现了人对自然的感情，注重培养学生关爱国情、关注地球的意识，使其形成正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观。

这一教学理念的确立，既符合学生的认知规律和特点，又符合教学规律和地理学科课程标准的要求，体现了“学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理、构建开放的地理课程”的地理学科价值。它为“中国的地理差异”一课的教学“顶层设计”提供了理念上的引领和思路上的依据。

二、在教学设计时建构目标体系

西方教育学者加涅·布里格斯认为：“教学设计可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程。”“中国的地理差异”既是对八年级上册中国地理总论部分的总结，又是对八年级下册区域地理差异学习的引领。要在45分钟的时间内，完成一章的教学任务，必须对教材进行有利于学生的学习活动的重组，开发与学生的知识基础、生活经验、兴趣爱好相关的教学资源;必须就“教材主题、课程资源、教学内容、教学方法”等诸要素进行系统的整合和科学的建构。

居老师在对“中国的地理差异”进行教学设计时，依据了以研究学习目标而著名的美国学者马杰（R. Mager）关于“教学设计的三个基本任务”的原理，对教学内容进行了“目标体系”的建构，使明晰的教学目标成为教学活动顺利而有效展开的重要依据和前提。

首先是“确立目标”，解决“教学要到哪里去”的问题;其次是“导向目标”，解决“教学怎样到那里去”的问题;再次是“评估目标”，解决“教学是否真的到了那里”的问题。“中国的地理差异”一课的“课标要求”是“在地图上指出北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区四大地理单元的范围，比较它们的自然地理差异;用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”。居老师在深入研究“课标要求”的基础上将其细化为基于“立德树人”教育取向下的三维目标。（参看前文，居加莉教学设计）

在这一目标体系中，居老师将“立德树人”和提升学生“领略我国多样的自然环境，帮助学生树立正确的人地观”的“情感、态度、价值观”目标作为了本课教学的“根”;将创建教学情景，引导学生发现问题、分析问题和解决问题，训练和提升学生的地理思维能力作为本课教学的“核心”;将学生通过“中国的地理差异”一课学习后对相关的地理基础知识与技能、学习能力，以及地理学习兴趣与正确的地理观念等方面的发展状况的全面评价作为本课教学的一个重要“标的”。

三、在教学过程中提升学生学力

新课程的教学与改革必须将师生间“教”与“学”关系的重心最大可能地向学生转移。课堂教学方式转型是要改变学生的学习方式，核心是改变学生的思维方式。以实现新课程教学“四基”“四力”的任务，即通过教学给予学生“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”，培养学生的“学习能力、实践能力、创新能力、适应社会能力”[2]。居老师“中国的地理差异”一课的教学过程较好地体现了这一基本思想。

学生的学力包含的基本要素体现为三个维度：学习动力、学习能力和学习毅力。让学生学会学习，关键是要在教学过程中持续、有效、系统地发展学生的思维能力。居老师“中国的地理差异”一课的教学运用了“事件教学模式”，整堂课成了促进学生理解“核心知识”的教学。在提升学生学力方面，居老师采取了以下具有鲜明个性特色的三大教学策略。

1.以5W思维模式导向学生学习的教学策略。

“问题”是驱动学生增强学习兴趣与动力的引擎。强调“问题”与知识运用、思维品质与学科技能的结合是提升学生学力的重要手段。居老师在“中国的地理差异”一课教学伊始用热播的美食纪录片《舌尖上的中国》创设生活情境，激发学生提问的热情，挖掘饮食差异的地理背景。在培养学生问题意识的同时，教给学生提出、思考地理问题的方法，即“5W思维模式”，探究问题关注“是什么，什么时候，在哪里，为什么，怎么办”等五个主题。其目的是培养学生“提出地理问题、获取地理信息、整合地理信息、分析地理信息、回答地理问题”的五种地理基本技能。

“5W思维模式”的传授给学生一种思维发展的方向。从问题的内容看，首先引发学生关注地理空间位置以及地理要素之间的相互关系;从地理思维的角度看，引导学生从“是什么、在哪里”等理解类问题，到“为什么”等分析类问题，再到“怎么样”等评价类、预测类问题，思考各地饮食文化形成的地理原因，帮助学生构建学科逻辑，递进学科思维;从地理影响因素看，引发学生关注我国四大地理区域的相似性和差异性。高质量的问题是使学生思维活动得以产生、维持和深入的教学策略。

2.以知识思维结构导向学生学习的教学策略。

结构导向教学注重教学目标的结构性和丰富性，将知识进行转化处理，把知识转化为知识背后隐含的思想和方法;学生对新知识的自我叙述、自我阐释、自我表达;初步形成个人理解和个人意义的知识基础。

地理科学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律，地域性十分显著。教学中，居老师选择了具有典型地域性特征的食品——馒头、米饭、牛羊肉、馕饼、糌粑等，以美食为结构导向学习的载体，让学生反复利用地图，培养学生学会从地图中获取地理知识、分析地理要素之间关系的能力。

居老师在教学中还要求学生列出知识结构图并在黑板上展示，学生间相互进行修正并要求进行修正的学生说明理由，这样有利于强化教学重点，突破学习疑点，让学生对所学知识更加清晰明了，学会对地理问题的思考方法和逻辑推理，有利于学生形成对知识的内在逻辑和意义的深度理解，学科思想、学科能力、学科方法的建构。在教学结尾时，居老师展示了“中国的地理差异（饮食篇）”思维导图（南方地区），作为学生拓展学习的“范例”，要求学生尝试绘制北方地区、西北地区、青藏地区地理环境与饮食习惯之间联系的思维导图，以此方式来促进学生进行总结提升，将感性认识上升为理性认识。

3.以合作探究方式组织学生学习的教学策略。

以合作探究为载体的探究教学方式具有自主性、实践性、过程性、开放性等特点。[3]在“中国的地理差异”一课的教学过程中，居老师选择了中国饮食文化作为探究性素材，组织学生开展“观视频、提问题”“贴主食、寻差异”等探究活动，学生以小组为单位抽取本组的任务信封。信封里包括八种代表不同地区主食的卡片和一张小组合作汇报单。学生通过合作讨论，将本区域的主食卡片贴在黑板的相应位置，并展示本组合作汇报单。这一过程激励学生提出问题、收集和组织信息、处理资料、分析资料、评估资料、作出判断、解决问题、齐心合力参与集体工作和知行合一。

另一方面，居老师还有意识地通过关联互动的探究过程来促进学生思想情感的提升。居老师组织学生观看《第三极》，视频里藏民弯腰低头亲吻湖水的情景，深深地打动了学生。这是一个师生互动、心灵对话的过程，是师生共同创造、生命互润的过程。在默默的探究中学生被“美好的心灵、温和的话语、强烈的画面”深深地震撼了。

居老师“中国的地理差异”一课的教学是“高效率”的：教学目标达成度高，在“单位时间内传授了较多的知识量”，课堂上“学生参与学习的状态是积极的”。

它还是“高效益”的，是学生学力增值的课堂：既有数量值，让学生学到一定数量的知识与技能，更有意义值，让学生学到的东西是有意义或受用的;既有方法值，让学生掌握会学习的方法，更有动力值，让学生产生想学习的愿望，对学习保持强烈的兴趣。

它还是“高品质”的，课堂中师生“教”与“学”的个性充分张扬，呈现出了和谐共生的文化样态：是因材施教、学思结合、知行统一的课堂;是自觉主动、活泼生动、师生互动的课堂;是充满着“爱”、洋溢着“情”、体验着“乐”的课堂。

古人言：“物有所不足，智有所不明。”从坚持不懈地追求课堂之美的角度看，由于“中国的地理差异”一课设计的知识容量过大，以至于教学过程中“预设”多于“生成”，在教学中没能很好地根据学生的学习和情感反馈进行引导并及时地调整教学策略。作为年轻教师，在今后的学科教学中如能处理好“教学深度与教学广度、教师定力与课堂活力、教学进度与学生接受度”之间的关系，那就有可能拥有更系统的学科观，有更生态的方法观，课堂教学就会焕发出真正的活力。

【注释】

[1]核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（07）.

[2]贡和法.深度教学：课堂转型的又一新样态[J].江苏教育：中学教学，2015（02）.