对外汉语教学概论考点归纳

对外汉语教学概论考点归纳（通用6篇）

对外汉语教学概论考点归纳 篇1

对外汉语教学概论

第一章 对外汉语研究的四个层面

① 本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。② 认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础是心理学。③ 方法论：从事教学理论与方法研cc究，其理论基础是教育学。

④ 工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习的研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。第二章

教学大纲的类型及定义（结果式大纲）P28~31：：：：

① 第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。所谓结果式大纲主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果；所谓过程式大纲主要是对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。结果式大纲又可以分为组合型（传统的语法大纲）和分解型（意念—功能大纲）；过程式大纲又可分为任务型（学习的角度）和程序型（教学的角度）。② 语法大纲是传统的大纲类型；功能-意念大纲（主要内容是功能<即使用语言的目的>和意念<即语言表达的概念意义>项目）是另一个主要的大纲类型；任务大纲是20世纪80年代以后兴起的一种新的大纲类型。

《汉语水平等级标准》研制的具体原则

综合性原则，针对性原则，限定性原则，系列性原则，导向性原则。P34~35 《汉语水平语法等级大纲》主要特点

① 突出语言的使用规则，而不是详细介绍语法理论和语法知识。②重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。③对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。④从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。⑤根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学需求，对理论语法的内容和结构作相应的繁简处理，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。⑥不要求进行详尽的语言分析，而是要求帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律去指导语言实践活动。

对外汉语教学的教学类型①汉语言专业教育，指对外汉语教学的专业学历教育。②汉语进修教学，属于对外汉语教学的非学历教育。③汉语短期教学，属非学历教育。④汉语速成教学，属非学历教育。P42 对外汉语教学模式的定义

从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论或对外汉语教学理论，在汉语教学中形成或提出的教学范式。

对外汉语教学的课程设置类型①综合课（把语言要素、文化知识、语用规则的教学和言语技能、言语交际技能的训练等各项内容综合起来，一般作为基础课或主干课）；②专项技能课（如口语课、听力课等）；③专项目标课（一般作为教学中的补充课程，如新闻听力课、报刊阅读课、应用文写作等）；④语言知识课（包括语音、词汇、语法、修辞、文字等内容）；⑤翻译课（是对两种语言进行对比和对译，重在培养翻译能力和翻译技巧）；⑥其他课程（包括文化知识课、文学课、语言实践活动等，一般作为选择性课程设置）。现行课程规范所包括的具体内容P63：①对课程性质及课程特点的规范（主要是为课程定性、定位，阐述课程的一些基本的或主要的特点）；②对课程目标和课程教学要求的规范（主要是规定课程的教学目的和课程的具体任务，明确课程在知识、技能、能力等各个项目上的具体目标和教学要求）；③对课程内容的规范（主要是从语言要素、语用规则、技能、话题、知识等不同角度确定教学内容，并明确教学的重点）；④对课程教学环节和教学方法的规范（主要是对课程教学的基本的或主要的环节提出具体的建议，并对每个环节的教学提出具有典型意义和广泛适应性的方法）；⑤对测试进行规范（主要是对测试原则、测试方式和成绩评定方式进行规范）。

第三章

对外汉语教学的学科理论基础的范围P74~78：主要包括哲学（最深厚的理论基础）、语言学（核心性的理论基础）、教育学（不可或缺的理论基础）、心理学（重要理论基础）和文化学（重要的理论基础）。

对外汉语教学的学科基本理论的具体内容P91~108：：：：

<1>学科语言理论：①面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论的研究；②面向对外汉语教学的汉语语言学研究。

<2>语言教学理论：①学科性质理论；②教学原则理论；③中国传统教学观。

<3>跨文化教学理论：①文化教学的地位（是对外汉语教学学科理论研究的重要内容和学科理论的重要组成部分）；②文化教学的内容（指语言教学本身的、不应该也不能脱离的文化因素的 教学）；③文化教学的原则。对外汉语教学学科性质理论的主要内容P95~96：：：：

所谓学科性质理论，即关于第二语言教学性质和特点的理论。基本内容包括：①对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学，又是一种外语教学。②对外汉语教学最基本的语言观是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不能当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养学习者的汉语交际能力。

文化教学的原则P108：：：：

文化教学的根本原则是语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学原则是根据学习者的要求和具体的培养目标来决定的。即使是交际文化因素的教学也还要考虑到文化因素教学的适时性、适度性、针对性以及引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。

（二）对外汉语教学中文化因素的教学与语言教学的关系如何？文化因素教学主要体现在哪些方面？

语言和文化关系密切，互相依存，不可分割，文化也自然成为第二语言教学内容的一个组成部分，而且是非常重要的部分。要掌握和运用一种第二语言，就必须同时学习这种语言所负载的民族的文化。理想的第二语言教学是使学生既习得目的语，同时也掌握目的语的文化。在对待文化的问题上，对外汉语教学界的基本共识是，以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，但不能以文化教学取代语言教学。在对外汉语教学中处理文化因素应体现：

1.文化教学要为语言教学服务。语言教学就是教语言，但是为了使学生能

正确理解和使用所学的语言，必须结合言语要素的教学和言语技能、言语交际技能的训练，介绍相关的文化知识背景。

2.在针对在跨文化交际中易出现的交际困难和障碍进行文化教学，要有 针对性。

3.教学内容既要有代表性，又要以发展的眼光看问题，牢记文化是在发展的风俗习惯也是会改变的。

4.在教学方法上，文化知识背景的教学应当从属于语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练。

5.具体的教学方法多种多样，比如可以把文化内容直接以课文内容的方式介绍，也可以通过注释说明等。【论述】对外汉语教学的总教学原则P100~103：：：：

<1>以学生为中心的原则。首先，从教学过程上看，学生是教学这一认识过程的真正主体，是教学实践和认识活动有目的的承担者；教材（教学内容）是教学实践活动和认识活动的客体对象，是主体实现目的的必要条件和手段；教师则是作为主体实现目的过程中必要的设计者、引导者、解惑答疑者—也即助体—而存在的，本质上讲，教师的作用就是辅助主体（学生）更好地实现教学活动所要达到的目的。第二，从教和学的关系上看，“教”是为“学”服务的，“教”所要达到的目标和结果必然要由“学”体现出来。第三，从内外因上看，学生是内因，教师和其他条件都是外因，没有内因的能动作用或活动不符合主体的要求，再好的外因也起不了作用。第四，从教学原则体系上看，确立以学生为中心的原则，才可能真正做到因材施教、循序渐进、精讲多练等；才可能真正建立起平等的人际关系和民主化的课堂；也才更有利于语言学习规律和习得理论的研究。以学生为中心的基本要求应当是整个教学工作应立足学生、满足学生、适合于学生的需要；全部教学活动应调动学生、依托学生、有利于学生的发展。

<2>以交际能力的培养为核心的原则。这是教学原则对学科性质和特点的最高体现，该原则要求把交际能力的培养作为对外汉语教学的起点、过程和归宿来看待，并得到应有的实施。

<3>以结构、功能、文化相结合为框架的原则。“三结合”尤其体现了对外汉语教学跨文化教学的性质，这一性质决定了揭示语言教学中的文化特别是交际文化因素的必要性。“三结合”作为对外汉语教学的一条总原则，不仅体现了对学科教学内容的总要求，同时也昭示了对外汉语教学在可预见的未来中的走势；不仅反映了学科研究和发展的现状，也体现了在学科发展方向的理论追求。“三结合”的意思是：结构是基础，功能是目的，文化教学要为语言教学服务。但是，“三结合”目前还只是一种框架原则，更多地体现为在理论和实践上的一种追求，有待在教学实践和理论研究中进一步检验、丰富和完善。

为什么说对外汉语教学的基本目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力？

对外汉语教学虽然也有受教育目的、学术目的、职业工具等各种不同的目的，但从根本上来说都是为了使学生学会听、说、读、写，能用语言进行交际。语言是交际工具，教语言就是让学习者掌握这个工具，培养学习者运用汉语进行交际的能力。因此，语言课是技能课、工具课。虽然语言教学中也要教语言知识和语言规律，但这是为了使学习者掌握语言、运用语言进行交际而进行的教学，根本目的是培养和提高他们运用语言进行交际的能力。如果我们在语言课上过多地讲解语言知识，例如讲词语的种种义项，讲语法知识，而忽视了语言技能的训练，这就是混淆了语言教学和语言学教学的目的，违背了语言教学的规律。

第四章

简要说明对外汉语教学中的实践性原则。

实践性原则是对外汉语教学的一项基本原则，所谓实践性原则，简单地说，就是根据辩证唯物论的认识论的原理，组织和引导学生通过大量的、自觉的实践来掌握汉语，以培养他们运用汉语进行交际的能力。（或：实践性原则的基本内容是；针对学生的交际需要选择语言内容和语言材料；按照辩证唯物论的认识论的原理，组织、引导学生通过大量的、自觉的语言实践来掌握语言；通过灵活多样的教学方法尽快地培养学生实际运用语言的能力。）

对外汉语教学发展趋势P118~121：：：：①理论研究的并进化；②教学法形态的模式化；③语言材料的语篇化；④语法教学的强势化；⑤教学的活动化和任务化；⑥教学的立体化。音素（音系）教学的定义和内容P124：所谓音系教学，是从汉语语音体系出发进行的语音教学，也就是从单音教学开始，在较短的时间内进行声、韵、调和拼音等各单项的专门练习，直到基本掌握汉语语音系统。这种教学方法把语音教学和会话教学分开进行，专门安排语音教学阶段并首先安排语音教学，以便形成良好的语音习惯，为以后阶段的学习打下牢固的语音基础。

语流教学的定义和内容P124：：：：所谓语流教学，是从汉语实际语言运用出发进行的语音教学，也就是把语音教学融入会话中，从会话入手，从会话中分解语音要素，把语音练习与会话练习结合起来，最终再回归结到会话。这种教学方法不专门安排语音教学阶段，也不会完全依照固定的次序进行语音教学。

1、词汇教学的任务和选择所教词汇的原则。

词汇是语言中词和固定词组的总汇，是语言的建筑材料，要掌握一种第二语言，词汇的学习是非常重要的。词汇教学的任务就是让学习者掌握一定数量的词汇并能在适当的场合使用这些词汇。在对外汉语教学中，选择所教词汇的原则主要有两条：

a)常用和构词能力强。常用涉及到使用范围的问题，在这个范围内常用的词，在另一个范围内则不一定常用，最常用的是在各个范围内都经常使用的词。汉语中有很多单音节词可以作为语素跟其他语素一起构成合成词，这样的构词能力强的词是选择的重点。b)另外，在选词的时候还要考虑到学生的特殊需要和教学的特殊需要。在编写教材时，选择常用词的最重要也是最简便的方法是首先选择好话题。

语法教学的三种基本教学方法：①演绎法：从讲解基本的语法规则出发，通过具体实例和配套练习进行语法教学。这种教学方法可以归纳为讲解规则、举例说明、造句、应用等几个步骤。②归纳法：从具体的语言材料出发，在大量接触生词、课文并进行相关练习的基础上，归纳出语法规则。这种教学方法可以归纳为接触语言材料、进行相关练习、概括归纳语法规则等几个步骤。③句型法：把汉语语法规则归结到一定的典型范句，通过对句型的教学实现语法教学。这种教学法可以归纳为范句展示、句型讲解、句型操练、句型变换等几个步骤。汉字教学的方法：

先语后文：指让学习者在开始的学习阶段只接触拼音，不接触汉字，在基本掌握了汉语拼音和一定数量的词汇、语法之后，再引入汉字教学。

语文并进：在学习语法、课文开始就兼顾听说训练和汉字识写训练，汉字基本笔画和常用字素的教学可以先期进行。

语文分开：指设置专门的听说读写课程，并把承担拼音教学和听说训练的听说课与承担汉字教学和读写训练的读写课分开设置，并行开设。

集中识字：指在初级教学阶段中的某个时间里安排专门的汉字教学阶段，集中进行汉字的识读和书写训练。

文章写作训练的训练方法：①侧重结果的写作训练。学生按照“教师出题-写作-教师讲评”的模式练习写作，训练的重点集中在写作的最终结果上。②侧重过程的写作训练。教师针对学习者的特点和汉语文章结构的特点，从写前准备、写作、修改、批改、讲评等全程对学生进行指导，训练的重点在于让学习者从写作过程中掌握汉语应用的特点和写作技能。③侧重内容的写作训练。激发学习者自己寻找素材，并对这些素材进行综合和分析后，进行写作训练。④综合性的写作训练。把阅读、讨论、写作结合起来，也就是把听、说、读、写综合起来进行写作训练。

怎样培养语言交际能力P144~148：语言交际能力是无法直接传授的，其形成要经过一个从语言知识向交际能力转化的过程，一般而言，一个外语学习者首先获得的是语言知识，其次，通过操练使这些知识转化为听说读写等语言技能，再次，通过操练或其他多种教学和非教学手段，语言技能才能转化为语言交际能力。谈到培养学生语言交际能力的途径，在语言教学中并不存在培养学生语言交际能力的最佳途径，交际教学法可能在某些方面具有特殊的效果，但各种语言教学方法都有其优点，综合运用、整体考虑才是培养语言交际能力的正途。但无论采用什么样的途径，培养语言交际能力都应遵循一些基本原则：一是语法原则，注重语法教学；二是交际原则，以培养语言交际能力为教学目标，以交际为教学重心；三是文化原则，注重文化差异、文化对比；四是综合原则，注重教学的综合性、灵活性。在教学中，还应围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：一要注重训练学生对语言多样性的把握；二要注重训练学生正确的语感和得体性表达；三要注重训练学生整体性地理解和表达；四要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来；五要注重训练对文化因素的兴趣和敏感，训练学生的跨文化意识；六要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。

语法翻译法的主要特征及优缺点：语法翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系，也是第二语言教学史上最古老的教学法。主要特征：①以培养读写书面语能力以及发展智力为主要目标；②以系统的语法知识为教学的主要内容；③词汇的选择完全由课文内容决定；④用母语进行教学；⑤阅读领先，重视阅读能力。优点：①有助于学生牢固掌握系统的语法知识，阅读和翻译水平较高；②采用母语，便于学生理解。缺点：①忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；②过分地强调语法规则的教学，忽视语言技能训练，教学内容、教学过程单调。

直接法的主要特征及优缺点：主要特征：①教学中尽量不用母语、不用翻译、不用形式语法；②主张口语为基础，模仿多练；③以句子为教学的基本单位，认为句子是口头交际的基本单位；④主张以当代“活用语言”为教学内容。优点：重口语、语音教学，重语言实践、多说多练。缺点：忽视了第二语言教学的特殊性，排斥母语在对外汉语教学中的作用。

听说法的主要特征及优缺点：主要特征：①听说领先；②反复操练，用模仿、重复、记忆的方法去反复实践，形成自动化的习惯；③以句型为中心；④限制使用母语和翻译；⑤对比语言结构，确定教学难点，把外语教学的主要力量放在攻克难点上；⑥及时、严格地纠正学习者出现的错误，养成正确的语言习惯。优点：①以口语为中心，以培养听说能力为主；②强调句型的训练；③限制使用母语，但不排斥母语。缺点：①强调听说，忽视读写；②听说是枯燥的机械性操作，句型操练脱离语境。第六章

学习：在课堂教学的环境下有专门的老师指导，严格按照教学大纲和教材，通过讲练等环节 有计划、有系统、有意识地去获得语言，通常称为“学习”或“学得”。

习得：没有非常明确的语言学习意识的获得，通常称为“习得”，它是指在自然的语言环境 中，通过语言交际活动不知不觉潜意识地获得语言。以儿童习得第一语言最为典型。语言潜能：第二语言习得需要一些特殊的素质，这些素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。

第一语言学习和第二语言学习的异同：<1>相同点：①都需要建立声音和意义的联系。②都需要建立形式结构和语义结构的联系。③习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用几个阶段。④语法习得有一定的顺序。⑤都是主观条件和客观条件相结合的结果。<2>不同点：①学习环境和学习方式不同。②学习目的和学习动力不同。③理解和接受能力不同。④语言习得过程不同。

简论第一、第二语言学习的区别性特征。

1)学习的主体不同，理解和接受能力不同。第一语言习得的主体是儿童，而第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人。两者在生理、心理、智力上都有差异。2)学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前，没有任何语言，他是通过所谓

“语言习得机制”来接触和使用第一语言，从而认识它的。成年人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言，从而认识它的。

3)学习的条件、环境、方式不同。儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然的语言；语言环境比较单纯，没有第二语言的干扰。第二语言学习一般在正式场合（课堂）里进行，时间有限。课堂以外，一般没有使用外语的环境，或者说，总处在一种双语的环境之中，在课堂上学外语，课下使用母语。外语在生活中没有占有跟母语相当的地位。

4)学习的目的和动力不同。儿童习得母语为了生存，为了生活，为了跟社团的成员交往，因而动力强。他把学习当成一种需要。成年人学习第二语言的动力各异：考试、求职、专业、喜欢、加入另一社团等等。

5)语言输入的情况不同。儿童的第一语言基本上是不用“教”的，而是自然习得的。输入的和习得的是同一种语言。父母输入的语言是“照顾式语言”：简单、清楚、有重复、速度慢、伴随着丰富的体势语、有具体的语言环境。第二语言输入的情况各异。6)语言习得过程不同。

语言学能（语言潜能）测验主要考查哪四种能力：根据卡罗尔的观点，主要考查四种能力： ①语音编码解码能力。主要指识别语音成分并保持记忆的能力，常采用对一种新的语言从声音辨认符号或从符号辨别声音的试题。②语法敏感性。指识别母语句法结构和语法功能的能力，如在试题的句子中找出与例句中某一成分具有相同语法功能的词。③强记能力。在较短时间里能迅速记住大量语言材料的能力，特别是强记大量新语言生词的能力，通过与之意义相配的母语单词来检查记忆是否正确。④归纳能力。从不熟悉的新语言的素材中归纳句型和其他语言规则的能力。

迁移 正迁移和负迁移：迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。这种影响有的起积极、促进的作用，叫正迁移，有的起阻碍的作用，叫负迁移，也叫干扰。对比分析假说的理论基础及主要内容：

理论基础：认为第二语言的获得也是通过刺激－反应－强化形成习惯的结果。一旦习惯形成，当学习者处于某一语言情境时就会自动地做出反应。但与第一语言习得不同的是，在习得第二语言的时候，学习者已形成了一整套第一语言的习惯，因此就存在第一语言（常常是母语）习惯的迁移问题。

主要内容：第二语言与第一语言相似的语言成分容易学，不同的成分则难学。也就是说两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。

对比分析的步骤：①描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础。②选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。③对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点。④预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。对比分析在第二语言教学中的作用。

对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中对语言难点进行分析的一种分析方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中对学生造成困难，困难的程度如何；对学生已经出现的理论加以分析和解释。因此，它是一种以语言对比分析为基础的外语教学的理论和方法。（这种理论是60年代以前在欧美行为主义心理学和结构主义语言学的基础上产生的。这种理论认为，外语学习是从一种母语习惯向外语习惯转移的过程。当时人们认为，只要知道了母语和目的语的异同，就可以预测出在目的语的学习中出现什么偏误，而一旦产生偏误，也可以用对比分析的方法作出分析和解释。）对比分析理论在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比，找出它们之间的异同，总结出母语对目的语学习的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。但是母语干扰只能预测和解释一部分偏误，许多偏误还需用中介语来解释。

中介语：中介语也有人译成“过渡语”或“语际语”，是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。

中介语特点：①中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。②中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。③塞林克把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。④中介语的偏误有反复性。中介语不是直线式地向目的语靠拢，而是曲折地发展。已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。⑤中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“化石化”的现象，特别表现在语音方面。

中介语假说的理论基础和主要观点：中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础。它不但把第二语言的获得看做是一个逐渐积累、逐步完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设－验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有的知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。

失误和偏误：失误是指偶然产生的，口误或笔误。偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。

显性偏误与隐性偏误：显性偏误是明显的带有结构形式错误的句子。隐性偏误是语法虽然正确、但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子。

偏误分析：偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

偏误分析的步骤：①搜集供分析的语料。从第二语言学习者的口头和书面表达中或听力理解中选择供分析用的语料。②鉴别偏误。首先要区分是有规律性的偏误还是偶然的失误，同时还要区分是结构形式的偏误还是语用的偏误。③对偏误进行分类。④解释偏误产生的原因。⑤评估偏误的严重程度，是否影响到交际。

偏误分析的局限性：①正确与偏误的区分标准很难确定。人们一般都是以目的语国家说本族语音规范的语言为标准，但用来作为鉴别交际中使用语言正误的标淮，则会遇到各种难以解决的复杂情况。②从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。对语音、语法、词汇方面的规则研究较充分，偏误也易于辨认，这方面的偏误分析较多。而对语用和文化方面规则的研究则远远不够，这方面的偏误分析也做得很少。对语言表达的偏误分析研究较多，对语言理解的偏误则研究较少。特别是对于学习者，由于采取一定的交际策略而造成的偏误则研究更少。③对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化，硬套上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大。另一方面偏误来源的问题本身也较复杂，有时是多方面因素同时作用的结果，难于定为某一种来源；有的则是来源本来就很模糊难于说清。而且像人们习惯使用的迁移、泛化、简化等概念都有交叉，很难明确区分。④偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分。其结果，只能了解学习者未掌握的部分，而不能了解学习者已掌握的部分。

词语偏误的主要原因：：：：①母语和目的语的对应词之间在词义上互有交叉而造成偏误（这种情况往往发生在多义词中，比如英语的 know有“知道”、“会”的意思，但反过来，汉语的“知道”和“会”却是两个词）；②母语和目的语的对应词因各自的附加色彩不同而造成偏误（比如fat在汉语中可以对应“胖”和“肥”，但“胖”一般指人，为中性色彩，而“肥”可指衣物、动物和人，而指人时明显含贬义色彩）；③母语和目的语的对应词因各自的搭配关系不同而造成偏误（比如英语中wear可搭配各种衣物鞋帽等，但汉语中“穿衣服”和“戴帽子”不能颠倒）；④母语和目的语的对应词因各自的用法不同而造成偏误（英语中marry是及物动词，但汉语中“结婚”是不及物动词）。

输入假说的主要内容：克拉申1985年在其著作《输入假说：理论与启示》中正式归纳为习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称为输入假说理论。这一理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面、影响最大的理论，但同时也是引起很多争议的理论。总结以上五个假说，克拉申认为第二语言习得的实现，主要取决于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。可理解的输入是不可缺少的，但仅仅有它还不够，还需要降低屏蔽效应。可理解的输入加上低屏蔽效应、低焦虑环境，就一定能习得第二语言。这是克拉申提出的第二语言习得的基本原则。

第七章

信度：在不同的时间或不同的测验条件下，使用同一测验（或者使用同一测验的不同版本），对同一组被试实施多次测验所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性，即测量对它所要测的东西准确测量的程度。

语言测试的基本类别：从用途或者功能的角度，主要可以划分为成绩测验、水平测验、能力倾向测验、诊断性测验和安置性测验P283~288；根据评分方法的不同，可以分为主观性测验和客观性测验P289~292；分立式测验和综合式测验P292~294；标准化测验和非标准化测验P294~296。

信度和效度的关系：①测验信度是测验效度的必要前提，效度受到信度的制约。（具体见P344）②信度高的测验不一定效度高。（具体见P345）

第八章

国俗词语：是反映本民族文化特有概念而在别的语言中无法对译的词语，也就是别的语言中很难找到与之完全对应的“非等值词语”。

对应词语：指不同的语言中所表达的概念意义基本相同或相当的词语。

“洋腔洋调”产生的主要原因：①学习者母语语音系统的干扰和影响是产生“洋腔洋调”的最主要原因（eg.英美学生往往把汉语的送气音发成不送气音）。②把汉语声调与母语语调相混淆是外国学生产生“洋腔洋调”的最主要根源之一。由于外国学生把握不住汉语声调与语调之间的关系，把握不住汉语语调与其母语语调之间的关系，便会产生“洋腔洋调”。③学习者由于掌握目的语知识的不足，把所学的不充分的、有限的目的语知识套用在新的语言现象上，结果也会产生“洋腔洋调”（eg.把半三声变成全三声、把连续的几个三声一律读成全三声就是对三声变调规则泛化使用的结果）。

语音教学的基本规则：①音素教学与语流教学相结合的原则P365；②针对不同学习者的特点进行教学的原则P366；③不同的教学阶段与不同的教学目标相互适应的原则P366。

现代汉语语法的基本特点：①语法形态比较少P392；②词序对语义表达具有重要作用P393；③虚词是重要的语法手段P393；④词法和句法具有高度的一致性P393、394；⑤主题比主语更为突出P394。

现代汉语语法对对外汉语语法教学的影响：自己发挥P407~413 母语为拼音文字的学习者汉字认知的特点：<1>由听觉感知转变为视觉感知（①拼音文字是表音文字，文字与语音的关系密切而直接，拼音文字的字形为单向线性排列的视觉单位，构造简单；②使用拼音文字的读者在对文字的识记中较多地使用声音通道，汉字的识记则完全不同，汉字的识记更多地依靠视觉通道）；<2>汉字处理的脑机制尚未形成（①性质不同的文字，人脑加工的方式和部位不同；②对文字信息进行编码时的工作程序也不同）；<3>汉字的积淀不足。P422~425 第九章

汉语计算机辅助教学系统的特点P453~454： <1>优越性：①直观性②个别化特性③保护性④自由性⑤公平性；<2>局限性：①软件设计的局限性②学生对电子教学的不适应性③缺少竞争和约束机制④缺乏人格化品质⑤周期长、制作成本高。

CCIA的基本类型P457：①操练与练习型②个别指导型③对话与咨询型④游戏型⑤模拟型.语法在第二语言教学中的作用和地位。

语法是语言音义结合的各结构单位之间的组织规则的总汇。它有两种含义：一种是指语言本身的结构法则，另一种是指研究语言结构法则的学问或著作。我们一般所说的语法用的是第一种含义，把第二种含义称为语法学。语法是语言的骨架，它具有以下特点：

1、抽象性（概括性）。语法是对各语法单位之间的聚合、组合规则和共同格式的概括，所以具有抽象性。

2、生成性。用有限的语法规则可以生成无限的句子，很像数学上的“递归性”（recursive），同样的语法规则可以重复使用。

3、稳定性。语法是语言中最稳定的结构因素，它的变化比基本词汇还要慢。

4、民族性。各民族语言都有语法，各种语法既有共同性，又有民族性。

从以上语法的特点可以清楚看出，在第二语言教学中，语法是关系全局的。语法的影响是系统的、持久的。如果学生把某一条语法规则理解错了，那么他所造的所有跟这条规则有关系的句子都是错的。语法教学不但不能减弱，而且应该加强语法教学的任务和目的是让学生通过理解语法规则进而理解目的语本身，并运用语法规则在交际中进行正确的表达，也就是遣词造句。语言是受规则支配的符号系统。无论习得母语还是学习外语，都要掌握语言的结构规则。所以对外汉语教学要重视汉语语法教学，让学习者掌握汉语的结构规则。人们学习和掌握第二语言的过程，实际上是学习和掌握两种语言的对应关系的过程，即学习和掌握目的语中的一种形式所表示的意思，相当于第一语言中什么形式所表示的意思；第一语言中的某个意思，在目的语中用什么形式表示。这里所说的“意思”也就是语义关系。如果说不同的语言有大量的共性，这种共性首先表现在语义关系方面，只是同一种语义关系的表达方式不同。在第二语言教学中．最重要的是帮助学生理解各种语义关系并掌握相应的表达方式．抓住了语义关系及其表达方式的教学．就是抓住了语法教学的关键。语法是语言使用的规则，对语言实践有着积极的指导作用，掌握和运用语法知识对获得言语能力有着积极而重要的作用。因此，学习语言，尤其是学习第二语言，不学习语法是根本不行的。语法教学就是在语法基础知识的教学过程中，让学生逐步从理性上认识、掌握语言的使用规律，并用以有效地指导语言实践。但是，在强调语法教学重要性的同时，还必须认识到：语法教学不是目的，而是手段，语法教学要为培养学生运用第二语言的能力服务。也就是说，语法教学的目的在于提高正确运用语言的自觉性，减少盲目性。语法教学可以帮助学生更好地理解语言现象、表达思想感情，可以使他们在学习中尽可能的少出偏差，少走弯路，从整体上提高第二语言学习的效率。

2、衡量课堂教学是否达到教学目标的标准是什么？ 课堂教学的总的目标，就是根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务，使学生全面掌握必须掌握的内容；阶段性的教学目标就是根据教学大纲所规定的这一阶段的教学内容和要求以及教材中相应的具体内容，全面完成这一阶段的教学任务，使学生全面掌握这一阶段必须掌握的教学内容；每一堂课的教学目标就是全面完成教师事先计划好的任务，使学生全面掌握这一堂课必须掌握的教学内容。

教师是否全面完成教学任务、学生是否全面掌握必须掌握的教学内容，可以用下面的标准来衡量：(1)教师是否全面展示和传授计划内的教学内容。(2)是否使学生全面理解所学的内容。(3)学生是否能正确地模仿。(4)学生是否记住了所学的内容。(5)学生是否能正确地运用所受的语言进行交际。使学生正确地运用所学的语言进行交际是语言教学的最高目标，也是课堂教学的最高目标。

在课堂上如何进行复合趋向补语的教学？请举例说明。

复合趋向补语（“V进来”、“V进去”、“V出来”、“V出去”、“V回 来”等）

关于复合趋向补语的课堂教学，在吕必松先生的《华语教学讲习》（北京语 言学院出版社1992年版）和崔永华先生的《汉语课堂教学技巧》（《北京语言文化大学出版社2002年版）中提到语法教学时都以此为例。

其实课堂教学非常灵活，要根据不同的情况选择采用不同的方法，只有适合就好。不过，基本的方法还是有的，我把这些常用方法罗列出来，也许都是你们早就掌握的。

就汉语教学的现状来看，语法教学仍是精度课教学课堂的可信。语法教学是与其他技能的教学相辅相成的，这里只是从语法教学的角度讨论语法教学的课堂技巧。

（1）展示语法点的技巧

展示语法点就是我们通常说的“出”或“引入”语法点，展示语法点是语法教学的第一步。展示语法点的方法有许多，可以根据不同条件灵活选择。常用的展示语法点的方法有：听写、提问、对话、实物、道具、地图、图片、利用动作演示等。

复合趋向补语就可以利用动作演示出语法点。老师可以通过动作来演示，边做动作边说出带复合趋向补语的句子：

我进来了。

我出去了。

我回来了。

进一步，可以老师边做动作，边让学生说出下面的句子：

老师进来了。

老师出去了。

老师回来了。（2）解释语法点的技巧

解释语法点就是对语法点的形式、意义、功能三个方面加以解释。对语法点 的形式加以解释，一般包括结构本身、相关结构（如一个结构的肯定式、否定式、疑问式）、必要成分（如“被”字句的补语）、语法成分的排列顺序（如时量补语）和虚词的位置等。对意义的解释是告诉学生语法点的语义特点。在功能上主要是告诉学生所教语法点的功能和使用环境。常见的解释语法点的技巧有：列出公式、使用符号、借助图片、简笔画、道具、情景、表演、以旧释新、内部对比、汉语与学生母语对比、翻译、由学生自己解释等。

（3）练习语法点的技巧

所谓练习语法点，即在学生对所学习的语法点已有初步理解的基础上，通过大量练习最终学会所学语法点。练习语法点是语法教学的最主要环节，大体可分为三类：机械练习、有意义的练习、交际练习。

机械练习是指模仿、重复、替换、扩展等不大需要理解参加的练习项目。

有意义的练习包括交换练习、句型变换练习、复述练习、翻译练习等。

交际练习似乎指南上说得很清楚。

（4）语法点的归纳。

所谓归纳语法点，就是把前面零散出现的对语法点的说明集中起来，使学生有一个比较系统的了解。归纳语法点应当包含以下内容：形式特点、语义特点、语用特点、与学过的相关、相近的易混淆语法点的对比、与学生母语中相同语法点的对比、指出常见错误和避免方法。

归纳方法有：系统归纳、对比归纳、提问归纳、实例归纳

2．课堂教学中怎样组织交际性练习？

交际性练习是课堂教学的重点环节。组织好交际性练习的要点是：

1.根据教材提供的内容选择适当的语境和话题。适当的语境和话题是

引导学生开口进行表达的基础。

2.根据话题的特点选择适当的练习方式。常用的方式有：问答式、陈

述式、描写式、讨论式、辩论式。

3.进行话题练习时不要轻易打断学生的话语。纠正错误的基本点是：

纠正学生常犯的错误和带有普遍性的错误。对话题练习中需要进行解释的部分，则应分主次和难易，做有针对性和选择性的解释。

1.简要说明对外汉语教学的性质和目的。

1）对外汉语教学是对外国人进行的汉语教学，其性质是一种外语教学，也可以说是一种第二语言教学。

2）对外汉语教学的目的是培养外国汉语学习者用汉语进行社会交际的能力。简单地说，就是培养汉语交际能力。2.你认为“这是书，那是报”这样的句子有无必要编进对外汉语教材，为什么？

可能有两种看法：

1）对外汉语教学的目的是培养外国汉语学习者的交际能力。要培养汉语交际能力，就要尽量使课堂教学交际化，学习的材料要符合学习者的实际需要，要有实用价值，要有信息差。“这是书，那是报”这样的句子在实际交际中极少使用，在学习中也不提供什么新的信息。因此，这样的句子没有必要编进对外汉语教材。

2）对外汉语教学的目的是培养外国汉语学习者用汉语进行社会交际的能力，而交际能力的基础是听说读写等语言技能。句型操练是培养语言技能的有效方法之一。“这是书，那是报”这样的句子，虽然在实际交际中很少使用，也不提供什么新的信息，但可以作为汉语的典型句子用来进行句型操练和替换练习，使学生掌握最基本的句子结构。进而，学习者可以通过类推创造出有实际价值的句子。另外，从课堂教学的组织方面来看，这样的句子简短而又易于理解和掌握，也最接近课堂教学的情境。用这样的句子，便于组织教学。再从理论上看，任何一个合乎语法的句子，在特定的语境中，都可以表达一定的实际意义。因此，在对外汉语教学中，可以选用这样的句子。

3.简要说明60年代以后，外语教学流派的发展趋势和外语教学法研究内容的变化。

1）60年代以后，外语教学流派的发展趋势是：各种教学法流派趋向综合。2）60年代以后，外语教学法研究内容有以下几个方面的变化：

 从重在教学方法、技巧的研究，转向重在研究总体设计、大纲制订和课 程设计等。

 从以教师为中心，转向研究如何以学生为中心。 研究的重点由“教”转向“学”。 注意研究交际性教学的途径。

4.对于学生外语表达中的错误，有两种不同的主张和做法：一种是主张 “有错必纠”，一种主张对错误有一定的容忍度，不同意“有错必纠”。你同意哪种看法？请说明理由。

可能有两种看法：

1）同意“有错必纠”。认为：

根据结构主义语言学和行为主义心理学的理论，语言是一种习惯，学习一种外语就是养成一种新的习惯。习惯通过反复的“刺激-反应”的过程而得到强化和巩固。习惯一旦得到巩固，就很难改变。跟其他技能学习一样，外语学习要及时得到反馈，及时纠正错误，不能让错误得到强化，以避免形成错误的习惯。

2）不要“有错必纠”。认为： 外语学习者的外语交际能力，有一个从不完善到完善的过程。在外语学习中出现错误是不可避免的。对有效但有缺陷的错误是可以容忍的。对错误要有一定的容忍度，但不是什么错误都不纠正。在纠正错误时，要注意以下几点：A，首先要分清失误和偏误。失误是偶然现象，学生可以自行纠正。偏误反映学习者语言能力的缺陷，有其系统性和规律性，需要教师帮助纠正。B对偏误也要分清轻重缓急，分清是全局性错误还是局部性错误，一般性错误还是严重性错误。C要注意纠正偏误的方式方法，要注意不要挫伤学习者的积极性，不影响学习者的交际，不要制造紧张心理。5.５０年代后期，在对外汉语教学中提出了“结构－功能－文化相结合”的教学原则。谈谈你对这个教学原则的理解。

语言是受规则支配的符号系统。无论习得母语还是学习外语，都要掌握语言的结构规则。所以对外汉语教学要重视汉语语法教学，让学习者掌握汉语的结构规则。语言是人类最重要的交际工具，对外汉语教学的目的不仅仅是让学生懂得汉语语法知识，而是培养汉语交际能力，因此要十分重视汉语交际能力的培养。语言是文化的载体，从某种意义上说，掌握一种外语也即掌握另一种文化和跨文化的交际能力。结构、功能、文化，在对外汉语教学中缺一不可。因此，《汉语水平等级标准和考试大纲》提出“结构-功能-文化相结合”的教学原则，认为“注意由易到难、循序渐进地安排语言结构，注重培养学生的交际能力，重视把语言作为‘载体’的文化知识在交际中所起的作用，是符合语言教学普遍规律的”。

（二）对外汉语教学与我国的英语、日语等外语教学有何异同？ 同：

（1）教学目的相同：都是培养学习者的第二语言交际能力。（2）教学性质相同：均属于第二语言教学。

（3）基本的教学原则、教学方法和教学技巧，以及教学环节和教学活动等相同。

（4）学科理论基础相同：语言学、教育学、心理学等。异：

（1）教学环境不同：对外汉语教学是在目的语环境中进行的，我国的英语外语教学等是在非目的语环境中进行的。

（2）教学内容不同：汉语（包括书写符号——汉字）和中国文化与英语（文字）及英美文化等不同。教学内容不同，具体的教学方式方法、教学的重点和难点以及测试的方式方法等也应有所不同。

（3）对外汉语教师的母语即学生的目的语，我国的英语等教师的母语大都不是学生的目的语。

对外汉语教学概论考点归纳 篇2

汉语国际教育专业的课程教学中,很多课程需要突破常规教学方式,才能帮助学习者建立扎实的专业理论知识,获得对外汉语教学技能,这就对专业课程的教学改革提出了较高的要求。

一、“对外汉语教学概论”课程教学现状

“对外汉语教学概论”课程是汉语国际教育专业必设的专业基础课程之一,本门课程主要介绍对外汉语教学理论与实践知识,不仅具有一定理论深度,而且有较强应用性。目前很多高校“对外汉语教学概论”课程教学中,受各方面条件的制约,并没有使这门课程教学效果最优化。

1. 忽视实践教学

“对外汉语教学概论”课程不仅是一门理论性较强的课程,更是一门应用型课程。然而,教学过程中,很多老师强调语言习得理论、教学法流派等理论性较强的知识,对实践教学忽略不计,导致学生偏重理论学习,与教学实践脱节。

其实,在相关教材编写中,都是注重实践教学的,比如,刘珣先生的《对外汉语教育学引论》,第八章与第九章主要介绍对外汉语教学理论与应用,从宏观的课程设计到微观的教学技巧等各个方面讲解对外汉语教学实践知识。

2. 教学方法不当

作为一门具有一定理论深度的课程,很多老师采用讲授法作为“对外汉语教学概论”的主要教学方法,这种教学方法是介绍与传递理论知识的有效手段,然而一味地讲授,加之理论本身的枯燥性和深奥性,很容易使学生产生抵制情绪。

如“对外汉语教学概论”课程中,一个重要的知识点第二语言习得理论,很多老师采用从概念、理论基础、作用、意义与局限等方面进行逐一讲授,知识讲解非常细致,但是教学效果并不好。

3. 考核方式单一

一般高校汉语国际教育专业对“对外汉语教学概论”课程的考核方式均采用闭卷考试,试题设计大多考查理论知识,这就导致学生只注重学习理论知识,忽视锻炼自身教学能力,更有学生采用考前突击办法来复习课程。可以看出,这样的考核方式既无法全面地检查教学效果,也不利于学生的学习和发展。

4. 教学环境限制

目前,“对外汉语教学概论”课程的主要教学环境为传统的课堂教学环境,一般也没有外国留学生参与教学。

传统的教学环境对本门课程的实施会造成一定限制,比如,在讲解中介语理论时,向学生介绍中介语概念、特征等知识后,只能通过展示留学生偏误或小段的视频让学生大概感知中介语系统,很难向学生直观地展示不同国籍留学生在真实交际中语言系统的特点,影响学生对理论的深入理解。

二、“对外汉语教学概论”课程教学改革方向

1. 合理安排教学内容

“对外汉语教学概论”课程既要重视理论讲解,也要注重实践操练,在课程教学过程中,如果仅仅介绍理论知识而不将理论用于指导实践,不仅会使课程枯燥无味,更无法培养学生的对外汉语教学能力。

笔者在本门课程的教学改革过程中,对课程进度进行总体安排,确定理论课时与实践课时比例,合理分配课时。具体教学中,笔者讲解理论知识后开展实训,带领学生进行对外汉语课堂教学观摩与实践,理论与实践结合,学生对对外汉语教学相关理论有了更深入的认识,也获得了对外汉语课堂教学的能力。

2. 改变教学方法

传统的讲授法有利于理论知识的介绍,但是单一的教学方法必然会影响教学效果,笔者在本门课程的讲授中,以讲授法、小组活动、实践活动等多种方式进行教学。一些较为深奥的理论,如转换生成语法、语言习得机制等采用讲授法;相对来说易懂的理论,要求学生分小组做报告。对于实践性的知识,笔者主要采用实践活动、交流活动来讲解,比如,在学习“课堂教学”一章内容时,笔者安排学生观摩对外汉语课堂教学,给个别学生提供一节对外汉语课堂教学的机会。

3. 转变课程考核方式

传统的闭卷考核方式不利于检测教学效果,也不利于学生的全面发展,这种“三七开”的考核方式急需改革。

笔者在教学改革过程中,采用了过程性考核、理论实践考核分区的考核方式。过程性考核主要是注重学生在日常学习过程中的参与程度,有考勤、课堂表现、笔记等,此项占总成绩的30%。理论实践考核分区主要是指将理论知识与实践知识分别进行考核,理论知识考核采用传统闭卷考试,占总成绩的40%。实践知识考核在期末考试前进行,要求学生进行10分钟试讲,以此考查学生实践教学能力,此项占总成绩的30%。

如此一来,学生的最终成绩为“过程考核成绩×30%+实践考试成绩×30%+闭卷考试成绩×40%”,学生会积极参与教学活动,也会注重对实践知识的学习。这一考核方式改变了传统考核方式重理论轻实践、重结果轻过程的弊端,更有利于检测教学效果。

4. 改善教学环境

教室作为主要教学环境无可厚非,但将教学活动完全固定于教室也不可取。“对外汉语教学概论”课程中,一些知识需要学习者深入实际调查,固定的教学环境不利于这些知识的掌握,也不利于实践活动的开展。

在教学改革过程中,笔者采用了“带出去”方式,离开教室走向课外,改变单一教学环境。比如,在讲解一些实践性知识时,笔者带领学生观摩合作院校的对外汉语教学课堂,要求学生利用留学生课间休息时间交流,记录不同国籍留学生的语言特点,以此锻炼学生的教学能力。学生对校外教学是非常认可的。

三、“对外汉语教学概论”课程教学改革效果

1. 提高学生学习积极性

对于早已厌倦满堂灌教育方式的高校学生来说,理论知识讲解与实践能力培养相结合改变了他们对理论课程的看法,灵活的教学方法也调动了他们学习的兴趣,而以理论知识考核、实践知识考核、平时表现三方面构成的考核方式也更有力地督促学生的学习。再加之教学环境由课内走向课外,学生有了和留学生接触的机会,能够学以致用,这就极大地调动了学生学习的积极性。

2. 培养学生对外汉语教学能力

“对外汉语教学概论”课程教学改革突出了对外汉语教学实践方面的知识教学,如此一来,学生能够在理论学习之后,利用理论知识的指导进行对外汉语课堂教学实践,既巩固了对外汉语教学的理论知识,又获得了对外汉语实践教学的能力。虽然受总课时限制,实践课时安排并不是很多,但对初步培养学生对外汉语课堂教学能力还是有一定的帮助的。

笔者就“对外汉语教学概论”课程在教学内容、教学方法、考核方式和教学环境等方面存在的问题进行了探索,并介绍了自身的教学改革情况以及教学改革取得的一些效果,但是本门课程的教学仍然存在不少问题,恳请各位同仁指正并继续探究。

参考文献

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社,2000.

[2]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社,2007.

[3]潘文国.论“对外汉语”的学科性[J].世界汉语教学,2004(01).

对外汉语教学概论考点归纳 篇3

随着中国经济的快速发展，综合国力的日益增强，“汉语热”席卷世界。教育部2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中强调，要加强国际理解教育，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解，支持国际汉语教育，提高孔子学院办学质量和水平，为发展中国家培养培训专门人才。[1]

世界对汉语学习的需求推动了中国教育的国际化，政府对对外汉语专业的高度重视进一步推动了学界进行专业建设的步伐，使中国高校在对外交流中加速了对外汉语教学改革。在新的形势下，汉语国际推广已从“把人请进来”变成“自己走出去”，但要做好这一点，最重要的工作就是要按照当地民众的接受习惯和思维模式来进行教学。因此，面对新形势、新要求，各级、各类高校都需要重新调整自己的对外汉语人才培养模式，创新理念，重新定位培养目标，不断更新教学内容，改革教学方法与手段，培养出适应社会需求和汉语国际教育发展形势的专业人才。

一、课程教学现状分析

目前，《对外汉语教学概论》课程在教学中存在着一些不足：

一是重视理论、较偏重于语言理论、语言习得理论和教育理论，而实践内容相对较少，不利于学生实践能力、创新能力的培养。《对外汉语教学概论》课程偏重于艰深、枯涩的理论，而对于应用研究重视不够，导致学生不易掌握，而且难以将这些语言理论、语言习得理论、教育理论等应用到实践中去，造成学生“学完就忘记了”，很难和实际建立联系，建立合理的实际联想，学生感觉学习之后在工作中根本“用不上”，造成教学资源巨大的浪费，甚至“学而无用”。长此以往，学生会感到理论空虚、现实缥缈，渐渐就会失去对这门课程的兴趣。

二是分立的教材内容与当前对外汉语教学形式不太相适应。传统的教学模式僵化。在《对外汉语教学概论》课程教学中，“满堂灌”和“填鸭式”、过分偏重讲授的方法难以吸引学生，教学手段陈旧，忽视学生的主体作用，严重影响到教学效果。

三是考核方式缺乏全面性。一直以来，《对外汉语教学概论》课程考试均采用传统的书面考试，导致学生死记硬背，扼杀了学生独立思考和创新能力，无法真正掌握和灵活运用所学知识。

二、课程教学改革的意义

作为专业课程来说，《对外汉语教学概论》是对外汉语教学专业的一门学科基础课程，同时也是非常重要的课程，是国家对外汉语教学能力证书考试的主考课程。它集中体现了对外汉语专业的培养特色，在整个专业课程体系中具有指导作用和枢纽作用。指导性是指它涵盖了对外汉语教学的基本理论和基本方法，对从事对外汉语教学活动具有指导性。枢纽性是指它在古代汉语、现代汉语、语言学概论、中国文化等先设课程的基础上，综合运用这些知识来讲解演示对外汉语教学的原则、方法和技巧，同时促使学生融汇运用于对外汉语教学的操练过程中，培养“基础扎实、实践能力强、综合素质高、具有创新意识”的高级应用型专门人才。

《对外汉语教学概论》课程的内容都是从事对外汉语教学必备的核心知识。所以，《对外汉语教学概论》的教学研究与改革必须与时俱进，注重夯实学生在汉语言、文字、文化、文学方面的基础知识、基本理论素养和能力，形成独具特色的专业知识系统和架构。这将会有力地促进本课程的建设，也将带动对外汉语专业其他课程的建设，进而促进学科建设。

因此，不论是出于对外汉语专业整体建设与发展的需要，还是为了满足完善本校应用型人才培养模式的客观需要，亦或是顺应当前汉语国际推广过程中需要培养和培训大量国内外对外汉语教师的总体情势、发挥高校应有的潜力进而做出应有的贡献的需要等等，对《对外汉语教学概论》课程进行改革，已经到了刻不容缓的地步，从而来适应时代发展的需要，利于21世纪新型对外汉语教学人才的培养。在进行《对外汉语教学概论》课程教学改革过程中，要适时更新教育理念，调整课程结构，改革教学内容，更新技术设备，让学生在体验中学习，并运用所学的知识，解释对外汉语教学中出现的现象，提高对外汉语教学实践能力，将一般与特殊、理论与实践结合起来。

三、课程教学改革内容

（一）重组教学内容，优化教材体系

教材是教师教和学生学的重要课程资源，教材的内容及编排是否合理直接影响到该门课程的教学效果。《对外汉语教学概论》课程内容复杂，头绪繁多，因此在规定的学时内很难讲完全部的内容，不利于学生掌握，在教学大纲的基础上建立一套逻辑严密、简洁而又好学的教学内容体系，无疑有利于学生从宏观上掌握该课程的内容。

目前，通行的教材有：刘珣《对外汉语教育学引论》从对外汉语教师进修的需要出发，以作者所主张的对外汉语教育学科体系为纲，较系统地论述了本学科的性质、特点及发展简史和现状，论述了汉语作为第二语言教学的基本教学理论和习得理论及相关学科的基础理论知识，力图做到史、论结合，总结我们自己多年来的研究成果与适当介绍国外的新理论相结合。[2]国家级重点教材、由商务印书馆出版、赵金铭主编的《对外汉语教学概论》，该书的出版是中国对外汉语教学学科建设历史中的一个标志性成果。该书不仅全面概述了对外汉语教学各领域的基本概念与近期研究成果，而且融入了编写者个人长期而深入的理论思考，具有一定的理论深度。[3]陈昌来《对外汉语教学概论》吸收了应用语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，并针对对外汉语教学学科的特点和社会对人才的需求而有所侧重，体现出科学性、实用性、针对性有机结合的特点。[4]

为实现对外汉语教学“理论与实践”的有机结合，结合学校实际，我们以刘珣的《对外汉语教育学引论》为教材，整合赵本和陈本中关于语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，结合其他权威参考书，合理安排教学内容。同时，利用《语言教学与研究》、《世界汉语教学》等专业权威期刊，引入国内外最新学术科研成果等，保证教学内容与时俱进。

（二）加强实践教学，培养应用型人才

对外汉语教学概论 合 篇4

南昌大学人文学院中文系 徐采霞 2007年9月

2)学习者学习

语言能力（linguistic competence）：

一个人掌握语言要素和语用规则的能力，是一种内在的能力，属于语言的范畴。语言要素包括：语音、词汇、语法、文字。

语用规则：语言的使用规则，根据一定的语境对谈话的内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。

语言要素+语用规则=语言知识

2.语言交际能力（communicative competence）：

一个人用语言进行交际的能力，包括口 头交际能力和书面交际能力，是一种外在的能力，属于言语范畴。语言交际能力=言语技能+言语交际技能 言语技能： 听说读写的技能

3.语言要素、言语技能、言语交际技能的关系

二.建国以后对外汉语教学的发展概况（1）对外汉语教学事业的发展

1)初创阶段（20世纪50年代初¡ª60年代初）

1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国

（2）对外汉语教学法的发展

1）初创阶段（50年代初—60年代初）

1958年，正式出版对外汉语教材《汉语教科书》。

（我国

3-3.教育学

（1）教学活动的基本结构

底层结构：跟

（2）不同点：

习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的掌握.1）学习的主体不同，理解和接受能力不同。

2）学习的起点不同。

3）学习条件、学习环境、学习方式不同。

4）学习的目的和动力不同。

5）语言输入的情况不同。

6）语言习得过程不同。

二、儿童语言习得

儿童习得母语的基本过程的理论解释

①刺激—反应论

语言不是先天所有的，是后天通过刺激—反应—强化（反应后的刺激）的模式而获得的，是后天形成的一套习惯，因此在儿童习得语言的过程中，外部的环境条件是十分重要的。

②先天论

LAD假说:人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制”（LAD）

“普遍语法”：即人类语言所普遍具有的语言原则。当儿童接触到具体语言时，就会不断地通过假设—验证的演绎过程对“普遍语法”的参数进行定值以形成具体语言的规则系统。后天环境的作用是次要的，只是起了触发语言机制和提供具体语言材料的作用。与生俱来的语言能力才是人类获得语言的决定因素。③认知论

代表人物：瑞士儿童心理学家皮亚杰。

儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，是认知能力的发展决定了语言的发展。④语言功能论

代表人物：英国语言学家韩礼德。

语言是交际工具，儿童习得语言就是学会如何用语言表达自己的意思，达到自己的交际目的。

(一)语言对比分析

1、定义：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。

2、代表人物：美国 拉多

3、理论基础：结构主义语言学、行为主义心理学 迁移理论

4、观点：认为

4、偏误的来源：

（1）母语的负迁移。

（2）目的语知识的负迁移。“泛化”（3）文化因素的负迁移。

（4）学习策略和交际策略的影响。（5）学习环境的影响。

5、对待偏误的态度：对偏误的本质要有全面的认识。看到偏误的积极意义；

对偏误在交际中所产生的影响要有实事求是的估计；偏误是

一、汉语作为

三、听说法（结构法、句型法）

时间：

20世纪四、五十年代 二战时美国训练士兵 代表人物： [美]弗里斯

埃比

拉多 理论基础：

结构主义语言学(强调先搞清语言的结构)

行为主义心理学(刺激—反应—强化)特点： A．听说领先，读写跟上。

B．反复实践，养成习惯。C．以句型为中心进行训练。

D．排斥或限制使用母语（不完全排斥）。

E．大量使用现代化教学技术手段 ,如：录音、语音实验室、视听设备等。F．注重语言结构的对比，确定学习难点和重点。

G．有错必纠。

三、听说法（结构法、句型法）优点：

A．以句型作为

缺点: A．如何科学地设定和安排功能、意念项目。B．如何把语言结构和功能结合起来。

C．对学生出现的错误容忍态的“度”如 何把握。D．课堂交际化难以真正做到。

E．教师培训、教材编写、测试评估还难以适应交际法的要求。

五、任务教学法

是交际法在上世纪80年代的新发展，是交际法的一种新形势。其以学生为中心，教师设计具体的、带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商、讨论，解决这一具体问题。

所谓“任务”指有目标的语言交际活动。（2001年2月，中国教育部制定《中学英语课程标准》，规定尽量采用任务型教学法）

两个理论来源：

1、交际法的进一步发展，将以表达意义为目的的活动称为“任务”。

2、与交际法的关系： ●强调任务的真实性。

●教学活动有利于学生学习语言知识、发展言语技能 ●强调学习过程（即完成任务的过程）。

●通过前期准备、后期巩固等步骤，弥补了交际法在语言使用的准确性、流利性方面的问题。

六、认知法（“认知—符号法”、“现代的语法—翻译法”）

观点：主张在

(1)实用性原则：“易教易学”

A．教学内容的实用性：指教材中教学内容的选择和确定要从学习者的需要出发，教学内容必须是学习者在生活中常用的，在交际中所必需的。

B．语言材料的真实性：语言教材要尽可能选择现实生活中真实的语料，尽量避免无使用价值或仅仅为了解释语言点的“教科书语言”或“教室语言”。

C．教学方法的实用性：指教材在提供必需理论和知识的同时，更要提供大量的练习。

(2)知识性原则

指教学内容要包含一定量的新知识，使学生在学习语言的同时能增长知识。(3)趣味性原则

教材的趣味性主要体现在教材内容的生动有趣和形式的活泼多样。A．题材多样化。

B．体裁、语言风格和练习方式的多样化，版式设计、装桢、插图等形式上活泼醒目。

(4)科学性原则

A．语言的规范：要教规范、通用的语言。

B．内容组织符合教学规律：内容的编排顺序；题材内容；生词和语法点的分布；词汇和句型的重现率；练习的内容和方式……

C．反映学科理论研究的新水平，更换旧内容、慎重选择新成果……

(5)交际性原则：

A.要选择有交际价值的教学内容。

B 语言材料的组织要体现生活的真实性。(6)针对性原则：

要适合使用对象的特点

A．最基本特点是母语，母语文化背景与目的语、目的语文化对比所确定的不同的教学要点。

B．还要针对学习者的年龄、国别、文化程度特点、学习者学习目的特点、学习者学习起点和学习时限。

三、教材编写依据

1、语言学、心理学、教育学是理论基础。

2、语言教学理论和学习理论是直接理论依据。

3、目的语语言学和文化是教材内容的源泉。

4、教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据。

四、代表性教材介绍

四、中国汉语水平考试(HSK)

1、性质：

中国汉语水平考试（HSK）是为测试汉语作为

“文化震荡症”、“文化休克”：在非本民族文化环境中生活和学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状，表现为感到孤独、气恼、悲伤、浑身不适乃至生病。随着对第二文化的了解和适应而逐渐消失。

3、调整阶段

4、适应阶段

（四）对待不同文化的态度

1、尊重不同的文化。

2、理解与适应目的语文化。

3、求同存异对待文化冲突。

4、外为我用，发展本国文化。

5、从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。“文化依附”：人们言行所代表和体现的是哪一种文化。

二、文化教学的层次

（一）语言中的文化因素：语构文化、语义文化、语用文化。

（二）基本国情和文化背景知识：最基本的“知识文化”，学习者感兴趣、希望了解。

（三）专门文化知识：高年级的文化课，不属于语言教学，是提高汉语交际能力的文化底蕴。

三、文化教学原则与方法

（一）基本原则

1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应

2、要有针对性

3、要有代表性

4、要有发展变化的观点

5、要把文化知识转化为交际能力

（二）教学方法 “文化揭示”

1、通过注释直接阐述文化知识

2、文化内容融会到课文中去

3、通过语言实践培养交际能力

第八章重点

1、掌握几个基本概念：文化、交际文化、语言交际文化、非语言交际文化、文化休克、文化依附。

2、文化的分类及其分类标准。

3、文化的属性。

4、语言与文化的关系，以及在对外汉语教学中如何处置二者之间的关系。

5、跨文化交际中文化冲突显现的主要阶段及各个阶段的主要特点。

6、对外不同文化的基本原则。

7、对外汉语教学中文化教学的不同层次及采用的相应的教学方法。

对外汉语教学概论感想（范文） 篇5

我是来自泰国的罗精益，由于对汉语的热爱，我申请到孔子学院的奖学金，来到了百年学府——山西大学。在这里，我学习汉语，学习中国文化，并且深深地爱上了“她”。

在很多的课程中，我最喜欢的一门课是白老师的对外汉语教学概论课程。因为白老师给我的感觉，非常亲切，和蔼可亲，总是面带微笑，让我感觉到异国的温暖。

当初选择汉语国际教育专业的时候，我的学习目的是在泰国教授汉语和传播中国文化，做中泰交流的传播者。当初就是这样单纯简单的想法，但是通过对于对外汉语教学概论课程的学习，发现这个任务并不是这样的轻松简单。通过学这门课，让我学到了很多如何更好的教授汉语、汉字和传播中华文化的理论知识和实践能力。

对外汉语教学从20世纪50年代开始到现在，已经发展了60多年，随着中国实力的越来越强，吸引了越来越多的外国留学生来到中国学习汉语和文化，因为在中国，对于我们这些非母语学习第二语言的留学生来说，在中国有更好的学习语言的环境，在很大程度上帮助我提高汉语的语言能力。

对外汉语教学的根本目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力，基本任务是“怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内最快最好的学习好、掌握好汉语。”但这并不是一项简单的工作，教什么、怎样教、如何教等问题，通过学习基本解决了，让我掌握了基本的教学知识。通过课上所学，我也在努力尝试着运用所学知识，学以致用。我联系对外汉语交流社社长，帮我找教室，我每周五的下午都会在文科楼的教室里免费教中国学生泰语。刚开始，不知道怎么去教，之后我运用白老师讲的语音教学和词汇教学的知识，慢慢发现有越来越多的中国学生来上我的课，我很高兴，她们也亲切的叫我“罗老师”。并且，运用老师的吸引学生兴趣的教学方法，我也会在课堂上通过奖励小礼物等一些方法，吸引大家积极的学习泰语，了解泰国文化，并且，在这样的双向互动过程中，发现我的汉语表达能力越来越好，很多同学也夸赞我，“你的汉语好棒啊！”我会谦虚地说：“谢谢，没有。”这更加激发了我学习汉语的兴趣和动力，我也会通过做些小事情帮助那些帮助过我的同学们。

在这门课的最后，白老师让班上的中国同学教我们汉语，我感觉这样很有趣，穿上汉服，说着汉语，写着汉字，感觉很快乐，课堂上也变得生动有趣了，使我越来越爱上了这门课。

说实话，有时白老师课上讲的内容由于太难，我不是很理解，印象最深的是那些偏误分析、对比分析和中介语理论，我努力认真去听、去理解，但是实在太难了，还好班上有热心的同学帮助我。由于我没有这门课的教材，难免有些吃力，而在那段过程中，很感谢白老师和班级的热心同学们，谢谢你们，我的老师和朋友们。

对外汉语教学概论(讲义)》h 篇6

我国古代有“六书”说．指的是汉字造形的六种方式，即象形、指事、形声、会意、转注、假借。前四种方式实际上都包括表意的方式。

象形字是以形状物，如“人、口、木、刀、弓”等字的原始形状都是状物的。由于事物形状的复杂性和许多不同事物形状的类似性，不可能用“象形”的办法造出大量的汉字；又由于汉字形体的演变，许多原来象形的字现在已不再象形；因此现在能通过字形识别字义的汉字已经很少。（有关汉字的原始形状有大量的文献可供参考，为减少排版的麻烦，本文例字一律只月现行汉字）但是形声字的“形旁”以及部分会意字和指事字的有关部件是以象形字为根据的，所以识别少量象形字有助于理解大部分汉字的字义。

指事字有的是通过笔画位置布局的特点表意，如“上、下”；有的是通过笔画的数量表意，现行汉字的“一、二、三”可以归入这一类；有的是在象形字上添加一定的符号表意，如“刃、本”。“刃”是“刀口”的意思，所以在“刀”字的相应位置上加一个符号（笔画）表示；“本”是“树根”的意思，所以在“木”字的相应位置上加一个符号（笔画）表示。会意字是用两个或两个以上物体的图形组合起来表意。例如“相”是察真白沪思，用以“目”观“木”表示；“休”是休息的意思，用“人”在“木”旁表示（“木”象征树阴，人在树阴下就意味着休息）。简化字的“众、从”等用的也是这祥的造字原理：三人为众；一人在前，一人在后，表示跟从。

大部分汉字是形声字，有些形声字的形旁跟字义相同，例如“爸、船、馥”等；有些形声字的形旁跟字义有间接联系，例如作形旁的“了”跟人和人体有关，“丰”跟树和木有关，“才”跟水和其他液体有关，“委”跟手或动作有关，“口”跟嘴和嘴的活动有关，“心”(“忄”)跟思想、情感有关，等等。当然，由于事物和人们观念的发展变化，有些原来表意的汉字现在已不能表示原来的意思了。例如“奸、娇”等字用的是“女”字旁，表明跟女性有关，显示对女性的歧视，现在的字义已发生了变化。又如，最初的镜子是用金属做的，所以“镜”用“金”旁，这里的“金”现在不能再代表金属了。

因为大部分汉字可以直接或间接表意，所以汉字被认为是表意文字‘其实表意并非汉字的特点，因为拼音文字也有表意功能。以英语为例：一tion 一ment 一er , re 一，pre 一等词缀都是表意的。．汉字教学

汉字教学是汉语教学的一个组成部分，在汉语教学中如何处理语言与文字的关系，是一个十分复杂的问题，这方面的问题我们将在下一章专门讨论，这里主要讨论汉字本身的教学问题。2.1 关于常用字的选择

进行汉字教学，首先要选择好常用字。汉字的数量很大，但是常用字有限。如果所教的汉字是常用的，就会收到事半功倍的效果；如果所教的都是非常用字．其效果必然是事倍功半。

从下面的数字可以看出选择常用字的必要性和重要性，我国最早的字书《 说文解字》（公元100年）共收字9353 个．著名的《康熙字典》（公元1716 年）共收字47035 个，当代最大的字典《 汉语大字典》（公元1986 年）共收字约56000 个。由此可见汉字数量之大。但是上述字书中所收的汉字，都包括了相当数量的异体字和历史上曾经使用过而后来已不再通行的字。现在常用的汉字数量要小得多。国家标准局于1981 年公布的《 信息交换用汉字编码字符集· 基本集》 共收字6763 个，分为两级，第一级为常用字，共3755 个，第二级为次常用字．共3008 个。国家语言文字工作委员会和国家教育委员会于1988 年联合发布的《 现代汉语常用字表》 共收字3500 个，也分为两级，一级常用字2500 个，二级次常用字1000 个。国家语言文字工作委员会和新闻出版署于同年联合发布的《现代汉语通用字表》 收字7 000个。北京语言学院语言教学研究所根据对180 万字语料进行统计的结果编制的《 现代汉语频率词典》 中的《 汉字频率表》 共列汉字4574 个．按出现频率高低顺序切分成若干等级后，各级的覆盖率如下表： 汉字数 覆盖率（%)47.100 33584 1000 15091 , 36559 95.0 2000 2500 3000 3500 4000 94920 98.06666 99.12771 99.63918 99.86826 99.96001 上述种种数字说明，现代汉语中的常用和次常用汉字在2500 和4000 之间。如能掌握2500 个出现频率最高的字，阅读一般书籍时不认识的字还不到1 % ；如能掌握4000 个出现频率最高的字，阅读一般书籍时一万个字中不认识的字还不到4 个。有些字可以根据字形和上下文猜测字义，所以如果掌握了2500 个以上出现频率最高的汉字，阅读一般书籍实际上就没有多大的问题了。如果不是选择这些出现频率最高的字，而是选择出现频率最低的，即使学会5 万字，也解决不了一般的阅读问题。由此可见在汉字教学中选择常用字的重要性。.2 汉字教学的原则和方法(1）先认读，后书写。因为大多数汉字都可以代表语素，都是形、音、义统一体，所以学习汉字要尽可能把形、音、义结合起来。先认读，后书写，就是在学习一个字的时候，要首先感知所学汉字的字形．学会它的字音和意思．然后再学习书写。

(2）先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字。为了让学生理解汉字的结构．在教合体字时需要进行部件分析。先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字，可以为合体字的部件分析打下基础，同时便于在教合体字时帮助学生复习学过的独体字。

(3）先教写笔画少的字，后教写笔画多的字。无论是合体字，还是独体字，都是有的字笔画少，有的字笔画多。试验证明，汉字认读的难易程度跟字的笔画多少关系不大，但是汉字书写的难易程度跟字的笔画多少有密切的关系。也就是说，写笔画多的字难，写笔画少的字容易。先教写笔画少的字，后教写笔画多的字，就是贯彻由易到难的原则。

(4）教写带有新部件的汉字，要一笔一笔地展示新部件的笔画、笔顺以及笔画与笔画、部件与部件之间的正确位置和布局，然后让学生模仿。对学主的笔画和笔顺的要求要严格，因为只有按照一定的笔画和笔顺书写，才能掌握汉字的结构。

(5）对象形字、指事字、会意字、形声字可根据学生的理解能力适当作些说明，以便帮助学生理解和记忆。

(6）要帮助学生区分同音字的不同的字义。因为汉字是音节文字，汉语的音节又只有1200 多个，所以汉字中有大量的同音字。区别同音字的不同的字义可尽量利用表意部件。例如“宝”的表意部件表明跟财富有关，“保”的表意部件表明跟人有关，“饱”的表意部件表明跟食物有关。

(7）对区别性小的字，例如“我”与“找”.“土”与“士”,，要作对比练习。

(8）对学过的部件要及时归纳总结，帮助学生记忆。

(9）尽量作一些用字组词的练习，帮助学生逐渐学会通过字义理解词义。

(10）练习写字的方法有临写、描写、根据拼音写、用字组词等。除了课堂教学以外，为了培养学生对汉字的兴趣，可以成立书法小组，举行书法展览和书法比赛。

一般都认为汉字难认、难写、难记。认为汉字难．主要是因为使用拼音文字的人对汉字的结构形式不习惯。因此在开始阶段，要通过大量由易到难、由浅入深的练习帮助学生熟悉和习惯汉字的结构特点和表音、表意功能的特点。实践证明，对多数使用拼音文字的学生来说，汉字难主要表现为开头难，先学好一定数量的汉字，往后就会越来越容易。汉字教学的关键是开头要开好，使用科学的方法，先扎扎实实地教好几十个字，把笔画、笔顺和字的结构方式教清楚，以后就好办了。如果一开始就没有教好，学生脑子里一锅粥，往后就越来越难办。2.3 关于汉字简化和简化字教学

从汉字演变的过程可以看出，简化是汉字发展的总趋势。

现代汉字的简化工作从本世纪初就已开始。1935 年8月，当时的中国政府曾发布《第一批简体字表》，共收简化字324 个。现在使用的简化字，有223 个字与那批简化字完全相同，如“学、压、办、权、粮、阳”等。

现在仍然存在着简化字和繁体字并存的现象。中国大陆和新加坡等国家使用简化字，台湾、香港等地仍使用繁体字。这种情况给世界各地的汉语教学带来了一定的麻烦，也引起了一些争论．争论的问题包括：教简化字还是教繁体字？如果简化字和繁体字都教，应当先教简化字还是先教繁体字？在认读和书写方面是不是应当有不同的要求？鉴于目前存在的现实情况，我们主张简化字和繁体字都教，但是应当以教简化字为主。也就是说，应当先教简化字，后教繁体字；简化字要求会认、会写，萦体字只要求会认，不要求会写。我们主张以教简化字为主，是出于下面的原因：

(1)跟繁体字相比；简化字不但笔画少、字数少，而且有更强的表音和表意功能，因此比繁体字更科学，更易学易用．

(2)在使用汉字的地方，筒化字的使用面最广，使用人数最多。(3)从认读的角度看，简化字和繁体字的难度基本相同；如果会认其中的一种，再学另一种，都比较容易。繁体字笔画繁难，学习书写困难较大，学书写简化字要容易得多。(4)在使用繁体字的地方，人们书写时也常常使用相当数量的简化字。第六章 言语技能训练 ．听力训练 2 ．说话训练 3 ．阅读训练 4 ．写话和写作训练

我们在上一章分别讨论了语音教学、词汇教学、语法教学和汉字教学，这些都属于语言要素教学。这一章专门讨论言语技能训练，包括听力训练、说话训练、阅读训练、写话和写作训练。把言语技能训练和语言要素教学分开来讨论，并不意味着这两者是平行的关系，更不能说明言语技能训练可以脱离语言要素的教学而孤立地进行。在语言交际中，言语技能和语言要素总是紧密地结合在一起的，语言要素就存在于言语技能之中。因此，在语言教学中，特别是在第二语言教学中，必页把语言要素教学跟言语技能训练有机地结合起来。也可以说，第二语言教学就是通过语言要素教学进行言语技能训练，通过言语技能训练进行语言要素教学。既然如此，为什么要把言语技能训练和语言要素教学分开来讨论呢？

言语技能和语言要素虽然有不可分割的关系，但是它们毕竟是语言的两个不同的方面；人们学习和习得语言要素的心理和生理过程跟学习和获得言语技能的心理和生理过程不完全相同，因此语言要素教学和言语技能训练的方法也必然不同― 语言要素可以传授，而言语技能却需要训练；言语技能包括听、说、读、写的技能，人们获得这几种不同的言语技能的心理和生理过程也不完全相同，因此对这几种不同的言语技能也必须采用不同的训练方法。把言语技能训练跟语言要素教学分开来讨论，就是为了更好地研究每一种言语技能的获得过程和训练方法。

第一节 听力训练 1 ．听力的重要性

听力是指听别人说话的能力，也可以说是一种话语理解能力。在语言学习和语言交际中，听力的重要性是显而易见的，其重要性主要表现在以下两个方面：

(1）从语言学习过程的角度说，听总是先于说。只有首先听到别人说话，才能跟着别人学说话，听不懂也就学不会。“十聋九哑”，说的是先夭耳聋者必然是哑巴。据心理学家研究，婴儿在母亲肚子里就能听到说话的声音和其他声音了。出生以后，也总是先听别人说，自己不说，到一岁左右才开始“牙牙学语”，听和说之间要间隔相当长的时间。在第二语言学习中，听的训练和说的训练之间虽然不需要间隔那么长的时间，但是在学习一种言语现象时也必须先听，然后才能跟着模仿。听懂了的话才能学会，听的能力越强，学说话就学得越快。我在《谈谈语言教学中的技能训练）)（载《 语言教学与研究》 增刊，1994）一文中曾引用过美国黎天睦（Timothy Light）教授谈到的他自己学习汉语的经验。他说，他在香港花了3 个月的时间，整天跟人打麻将，在麻将桌上听别人说广东话，开始时一句话也听不懂，3 个月后开始学习，学了4 个月，忽然觉得什么都懂了。他的经验充分说明了加强听力训练、先听后说、在开始阶段多听少说的重要性。当然，并不是说都要从打麻将开始，也不是说必须先听3 个月。

(2）从语言交际的角度说，听的能力总要大于说的能力。在言语交际的过程中，“说”是“输出”，是主动的行为，不会说的话可以不说，或者换一种方式，变着法儿说。“听”是“输人”，是被动的行为，说话人说什么话，不能由听话人决定，也不会等你慢慢想。如果听不懂别人说的话，就不能做出反应，交际就无法进行。2 ．听力训练的必要性

我们这里所说的听力训练，是指“专门的”听力训练，也就是根据话语理解能力的发展规律，通过专门的听力课或专门的听力教学环节所进行的听力训练。

在第二语言学习中，学习者有各种各样听的机会。例如，在课堂上，可以听老师、同学说；在课外，可以听周围的人谈话，可以听广播；看电影、电视则是视听结合。正因为学生在课内外有各种各样听的机会，所以一般并不觉得有开设专门的听力课的必要。其实上面所说的那些“听话”机会并不能代替专门的听力训练，因为专门的听力训练有特殊的作用。即：

(l）打听力基础。课外听的能力要以课内培养的听的能力为基础，没有这个基础，就不会有课外听的能力。正如上面第一点谈到的，在语言学习和言语交际中对听的要求更高，听的能力要大于说的能力，因此仅仅靠其他课型中听的机会是远远不够的。听的材料也不能以一般课型的教材为限，其份量要远远超过一般课型教材的份量。(2）培养听的技巧。听有专门的技巧，例如抓关键、跳障碍的技巧。这些技巧也要通过专门的训练才能获得。所谓“抓关键”，就是抓住关键性的内容。在“听话”的时候，即使是用第一语言交际，也不是要求每一个词都听得很清楚，一般只需要抓住主要的意思、关键性的内容。有的人说话比较罗唆，话语中总是夹杂着过多的冗余成分和非实质性的内容，这些冗余成分和非实质性的内容不听也无关紧要。但是关键性的内容不能忽略。所以“听话”的时候要善于抓关键。所谓“跳障碍”，就是把不懂的非关键性词语跳过去。即使用第一语言交际，听别人说话，也不一定每一句话、每一个词都听得懂，用第二语言交际更是如此。有些非关键性的词语即使听不懂，也不会影响交际。所谓非关键性词语，就是不影响基本信息或主要信息的词语。例如，我给一个朋友打电话，请他明天跟我一起吃饭。他说他明天要去某某地方，来不了。这个地名我没听清楚，但是这对我理解他的意思没有什么影响，因为我想知道的是他明天能不能来，至于他去什么地方，对我无关紧要。这个地名在这里就是非关键性词语。他不能来是基本信息，我得到了这个基本信息，就算达到了交际目的。关键性词语和非关键性词语是相对的，不是绝对的，在整个词汇系统中不存在关键性词语和非关键性词语的区别。在一种情况下的非关键性词语，在另一种情况下就可能是关键性词语。例如，有人邀请我去某某地方玩儿，我如果听不懂这个地名，就无法做出反应。同样是地名，在这种情况下，这个地名就成了关键性词语。

第二语言学习者在“听话”的时候往往会出现这样的情况：如果有一两个词听不懂，就把注意力停留在“想”这一两个词上，而不注意继续往下听，结果不能获得下面的信息。这是一种不好的习惯，也可以说是没有掌握听的技巧。要使学生尽快掌握抓关键、跳障碍等听的技巧，就必须进行专门的听力训练。

(3）培养听的适应能力。每个人说话都有自己的特点和风格，有的带有方音，有的冗余成分多，有的条理不清，有的用词和语法不规范，有的语速较快，有的带文言成分，等等，这些都要能适应，这样的适应能力只有通过专门的听力训练才能培养出来。

(4）培养注意力和开发智力。进行听的训练必须通过一定的方式检查学生是否理解以及理解的程度，因此学生在听的时候必须高度集中注意力，并且要强记和进行归纳分析。经过长期训练，就能养成“听话”时注意力集中的良好习惯，提高记忆和归纳分析的能力。听是获取知识和信息的主要渠道之一，有了“听话”时注意力集中的良好习惯和记忆分析能力，无疑会终身受益。许多人“听话”、做事注意力不够集中，也没有记忆和归纳分析的习惯，就是因为没有经过专门的训练。由此也可以看出，即使在第一语言教学中，进行专门的听的训练也是非常必要的。

我们认为，迄今为止，听力训练在语言教学中还没有受到足够的重视。不但在第一语言教学中没有受到足够的重视，就是在第二语言和双语教学中，也还没有真正受到重视。影响久远的“听说法”，从其名称上看，似乎十分重视听力训练，其实不然。听说法更重视说的训练，并不强调专门的听力训练，听的训练实际上只是附属于说的训练。在我国的对外汉语教学中，尤其是在初级阶段，听和说的训练通常是同步进行的，学生听懂了一句话，接着就要学会说这句话。这是不是最有效的方法，值得怀疑。胡明扬先生曾经谈到：“目前流行的第二语言教学方法大都要求‘输入’和‘输出’同步，要求‘输出’等于‘输入’或‘输出’大于‘输入’，也就是说要求‘学了就用，学了就会’。就有限的目标，有限的学习时间而言，这种方法是可取的，因为不这么学恐怕就什么也学不到。但是就常规的学习而言，这种直接违反一般学习理论和原则的做法是很难取得良好的效果的。”（胡明扬：语言和语言学习，《世界汉语教学》 1993 年第l 期）3，听力训练的任务、途径和方法

听力训练的任务：上面讨论了听力训练的作用，即打听力基础、培养听的技巧、培养听的适应能力、培养注意力和开发智力，这些也就是听力训练的任务。听力训练要紧紧围绕这四项任务进行。听力训练的途径：听力训练一般可以通过以下两条途径进行：(1）开设听力课。是不是开设听力课，要看课时的多少。如果周课时较多，例如每周有10 节课以上，最好开设专门的听力课，而且要保持听力课在总课时中的比例不少于四分之一，甚至可以更多一些。〔 2）安排专门的听力教学环节。周课时比较少的教学单位，一般只能开设一门综合课。

在这种情况下，就需要在综合课上安排专门的听力教学环节。听力教学环节最好也不要少于总教学时间的四分之一，甚至也可以更多一些。

听力训练的方法：听力训练的基本方法是听和练习。听的方法有“聆听”和“视听”两种，“聆听”包括听老师口述、听录音、听广播等，“视听”包括看电影、看电视、看录像等。无论是“聆听”还是“视听”，都要边听边做练习。听力训练最重要的是练习，没有练习就算不上听力训练。有些听力课只是给学生放一放录音，这不是真正的听力训练。听力练习的基本内容是语音识别、词义和语义理解。前面提到，听力是一种话语理解能力：而要理解话语，首先必须识别话语所赖以存在的语音，同时要能透过语音去理解词义和语义。所谓听力习11 练，也就是训练学生识别语音的能力和透过语音理解词义和语义的能力。因此，听力练习可以从语音识别、词义理解、语义理解等不同的角度进行设计。

(1）语音识别练习。前面谈到，汉语的语音包括音节（又包括声、韵、调）、连读、停顿、重音、语调，语气等，这些也就是语音识别练习的基本内容。设计这类练习可以创造多种多样的形式，常用的形式有：听写（拼音），注声母、韵母，标调号，标句重音，根据录音或老师的口述标点一段文字，等等。对高年级的学生，要选一些“地方普通话”听力材料，培养一点听方音的能力。

(2）词义理解练习。词义是指一句话或一篇话语中一下词的意义。在一篇听力练习材料中，必然有学过的词和生词，通过听力练习，可以有计划地帮助学生复习、巩固一部分学过的词语，接触和听懂一部分生词。设计词义理解练习也可以创造多种多样的形式，例如：以多项选择的方式解释词义、辨别同音词、近义词等。

(3）语义理解练习。我们这里所说的语义，是指大于词的语言单位，即词组、句子、语段和语篇的意义。（见本讲义第五章第三节：语法和语法教学）语义理解练习是一种综合练习，也是听力练习最重要的环节。语义理解练习的形式很多，例如，听后回答问题，听后讨论或辩论，听后画图、填表、选择正确答案，等等。4 ．听力教材

听力训练必须有专门的教材。初级阶段的听力教材，因为学生的水平还很低，只能由老师根据学生的实际水平自己编写，或者根据原著改写。随着学生水平的提高，可逐渐过渡到选用原著，如电台广播录音、电影片、电视片等。听力材料最好不要事先发给学生，听前只发练习材料。

我们在第四章“教材编写”部分谈到了教材编写的6 项原则，即实用性原则、交际性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则、针对性原则，这些原则都适用于听力教材。此外，编写听力教材还应当特别注意以下几点：(1）内容有吸引力，学生爱听。学生是不是爱听，取决于两条，一是内容是不是生动有趣，二是里面是不是有学生感兴趣的新知识。内容生动有趣，里面有学生感兴趣的新知识，学生就爱听。

(2）深浅程度与学生的语言水平和文化知识相适应。听力教材的程度要略高于学生的实际水平。太深了学生听不懂，会失去信心；太浅了学生会觉得没有意思，也学不到东西。(3）语言上要有“埋伏”和“圈套”。就是说，要有一些让学生“猜”的词语和语法现象，也要有一些不要求学生听懂的词语和语法现象，有的地方要能引起误解，但是正确的答案只有一个，学生要经过思考才能正确理解。这就是故意设置“障碍”和“陷阱”，为的是便于培养学生“抓关键”和“跳障碍”的能力。

(4）要有足够数量的适合于听力训练的练习题。前面提到，听力训练最重要的是练习，没有练习就算不上听力训练。同样，没有听力练习题的教材也算不上听力教材。有些听力教材虽然也有练习题，但是这些练习题的练习方式跟综合教材的练习方式差不多，这也不符合听力教学的需要。不同的言语技能要用不同的方法来训练。教材是课堂教学的基础，不同的训练方法首先要体现在教材中，特别是体现在教材的练习题中。5 ．听力课教学

我们在第四章第三节“课堂教学”（载本刊1993 年第4 期）中就课堂教学的性质和地位、课堂教学的内容和目标、课堂教学的结构、课堂教学的程序、课堂教学的技巧等间题进行了专门的讨论，其中许多原则也适用于听力课教学。但是听力课有明显的特点，因此，如果开设专门的听力课，就要专门研究听力课的教学方法和技巧。如果不开设专门的听力课，而是在其它课型中安排专门的听力训练的教学环节，也要专门研究这个教学环节的教学方法和技巧。

下面谈谈听力课教学中要特别注意的几个教学方法和技巧问题，这些也适用于听力训练的教学环节。(l）要设法让学生积极、主动地听，防止学生消极、被动地听。从某种意义上说，“听”本身是一种被动的行为，因此，学生在听力课上很可能处于消极被动的地位。如果学生处于消极被动的地位，就不可能取得良好的教学效果。要取得良好的教学效果，就必须设法让学生积极、主动地听。怎样才能使学生积极、主动地听呢？我认为最重要的方法有两条，一是要选择有意思的听力材料，二是要边听边作练习。一篇材料一般要听三遍，第一遍是初听，听完后适当作些练习。学生知道要作练习，听时就会要求自己集中注意力。第一遍一般不能完全听懂，老师可作些解释，或者提醒学生要在哪些地方要多加注意，听第二遍的时候注意力就会更集中。听完第二遍再作一次练习，在练习中发现有些地方还是没听懂，老师再作些解释或提醒学生注意。最后再听一遍，并完成全部练习。因为只有听懂了才能作练习，所以必须积极、主动地去听，这样在整个听的过程中注意力都会高度集中。(2）不要要求学生听懂所有的词语。听力课的任务之一是培养学生的听力技巧，也就是“抓关键”、“跳障碍”的技巧。要培养这样的技巧，教材中就必须设置一些“关键”和“障碍”，其中“障碍”部分就是故意不要求学生听懂的词语。对于这样的词语，不但不应当要求学生听懂，而且要设法帮助学生“跳”过去，同时要通过帮助学生“跳障碍”来培养良好的“听”的习惯和技巧。这就是有意识地培养学生“抓关键”和“跳障碍”的能力。这样的练习做多了，学生就能逐渐养成“抓关键”和“跳障碍”的习惯。

(3）连续听的时间不宜过长。在听力课上听跟平时听别人说话不一样，注意力要高度集中，连续听的时间长了会引起过度疲劳，而且也不容易记住，听了后头会忘了前头。一堂课上一篇材料可以分儿段听，听完一段就停下来作练习，然后再听下一段．(4）老师说话要注意语速．不但在进行听力训练时要注意语速，在进行其它技能训练时也要注意语速。只有在教一种新的言语现象时需要夸张和放慢语速，以便让学生听得更清楚，便于学生理解和模仿。除此之外，都要用正常语速。正常语速是每分钟200 个字左右，电影和电视剧中的对话一般更快。有些老师有一种“职业病”，就是课堂上总是用很慢的语速说话，生怕学生听不懂。这样的老师培养出来的学生往往只听得懂老师的话，却听不懂其他人的话。教材录音也要注意语速间题，最好每一篇教材都用三种语速，第一遍是慢速，每分钟160 个字左右，第二遍用中速，每分钟180 个字左右，第三遍用正常速度，每分钟200 个字左右。有些教材录音不是采用同一篇材料用不同语速的办法，而是随着程度的提高而变化语速，即初级阶段语速较慢，以后逐渐加快语速。这样的办法有害无益。初级阶段语言简单，语速慢一些，学起来自然容易。可是当程度提高以后，语言复杂了，语速又提高了，学生就会感到难上加难，就好像是在爬一个陡坡，往往不容易适应。上好听力课很不容易。有的老师在听力课上只是放录音，或者只是自己叙述，没有任何练习，或者练习很少，学生完全处于消极、被动的地位。这样的听力课不会有好的教学效果。第二节口头表达训练 1 ．口头表达训练的必要性

(1）是培养学生口头表达能力的需要。最早形成的一种语言教学法叫做“语法― 翻译法”，目的是培养学生阅读和翻译（笔译）能力，特别是阅读和笔译古典文献的能力。这是由当时的社会背景决定的。进入现代社会以来，人们学习第二语言或外语不但是为了阅读和笔译，而且也是为了进行口头交际。随着商品经济的发展和国际交往的日益频繁，用第二语言和外语进行口头交际的必要性显得更加突出。因此，重视口头表达训练已成了现代语言教学的特点之一。也可以说，没有或不重视口头表达训练的语言教学就不能叫做完备的现代语言教学。

(2）是促进语言习得的需要。说话训练是语音、语法、词汇、用语等方面的全面训练，可以表现为师生之间和同学之间的直接交际，便于重复和反复练习。这种直接交际和反复练习有利于把知识转化为技能，有利于使知识和技能得到巩固和内化。因此，我们也可以把口头表达训练作为促进语言习得的手段之一。

现在许多地方的第二语言或外语教学，特别是中小学的第二语言或外语教学，学生练习说话的机会很少，这就不符合现代语言教学的要求，也是教学效率和成功率较低的一个重要原因。

在对外汉语教学中，过去只是在初级阶段开设一门“口语课”，以会话体为主进行学习用语和日常生活用语教学。现在有些学校虽然开设了“中级口语”、“高级口语”或类似的课程，但是对这门课的性质和任务还缺乏统一的认识，还没有形成口头表达训练的明确目标和完整体系。“口语”一般被理解为日常生活用语或与书面语相对的一种“语体”，因此，所谓口语教学往往被理解为日常生活用语教学或口语体语言教学。例如，有些口语教材过分突出“口语体”语言，甚至把北京方言口语作为教学的主要内容。

语言教学中也会遇到这样的情况：有的学生并不要求全面掌握各项言语技能，包括不要求掌握口头表达技能。这属于特殊情况，可作特殊处理。．口头表达训练的内容

所谓口头表达，狭义地说，包括学习、日常生活、社交、会议、会谈中的口头表达；广义地说，也包括讲课、讲演、解说等。口头表达所用的语言，就是口头语言，因此，口头语言就是口头表达训练的基本内容。

口头语言包括语音、语法和词汇等语言要素，口头表达又离不开语用和文化要素。这些就是口头表达训练的具体内容。

需要补充说明的是：这里所说的口头语言，跟“口语”是不同的概念。“口语”属于语体概念，区别于“书面语”;“口头语言”属于交际概念，区别于“书面语言”，跟语体无关。写在书面上的“口语”也可以算作“书面语言”，但不是“书面语”；口头表达在有些场合也使用书面语或带有书面语成分，这时所用的“书面语”也可以叫做“口头语言”，但不是“口语”。在语言教学中区分“口语”和“口头语言”是为了避免出现上面提到的那种情况，即把口头表达训练的内容局限于日常生活用语和口语体语言。3 ．口头表达训练的途径

(l）课堂教学。口头表达训练有特定的教学目标，即培养学生的口头表达能力；口头表达训练的内容和方法也有自己的特点和特殊规律。要取得口头表达训练的理想效果，就必须遵循它的特殊规律，就必须开设专门的课型，并组成相对独立的教学系统。在周课时较多的地方，语言课可以分设各种各样的课型，学生在每一种课型上都有或多或少练习说话的机会。但是每一种课型都有自己特定的任务，不能互相代替，尤其不能用综合课或其他课型代替口头表达训练的课型。不仅如此，口头表达训练的课时在总课时中还应当占有较大的比例，因为口头表达不但要涉及词汇和语法，而且要涉及语音；学生张口说话随时都可能出现错误．课堂上需要纠正错误和帮助学生进行反复练习；这就需要占用较多的时间。

在周课时较少的地方，多半只开设一门综合课。综合课就是这样一种课型：全面进行语音、词汇、语法的教学，全面进行听、说、读、写等言语技能和相应的言语交际技能的训练。如果只设一门综合课，也要在综合课上用较多的时间进行口头表达训练。(2）课外语言实践活动。要真正掌握口头表达技能，不但要在课堂上学习，而且要在课外进行语言实践。配合课堂教学组织的语言实践活动是课堂教学的延伸，是课堂教学不可缺少的组成部分。．口头表达训练的方法

口头表达能力表现为语音能力、用词造句的能力、成段表达能力和语用能力。因此，口头表达训练的方法，就是怎样训练学生的语音能力、用词造句的能力、成段表达能力和语用能力。语用能力主要表现为言语交际技能，我们将在言语交际技能训练部分讨论，这里先讨论语音能力、用词造句的能力和成段表达能力的训练方法。3.1 ．语音能力的训练方法

语音是语言的物质外壳，只有通过语音，才能把意思表达出来。因此，语音教学是口头表达训练的一项极其重要的内容。

语音教学要贯串在语言教学的全过程中，但是对初学者一般都有一个语音教学阶段，这个阶段的语音教学尤其重要。在最初阶段，必须对语音、语调进行严格的训练，直到准确为止，教师决不能满足于学生会说。如果这时对音调不作严格的要求，等学生的错误形成习惯以后，就很难纠正。

在语音教学阶段，语音教学有三种方法可供选择：(1）以音素教学为纲

就是基本上按照“北京语音表”上的顺序，一组一组地教音素的发音，围绕学过的音素教拼音，教音节和词的发音和声调，并进一步通过短句练习语音、语调。这是一种从单项训练到综合训练的方法，重点是单项训练，即一个个音素和声调的单独训练和成组音素的对比练习。这种方法的优点是：可以有计划、有系统地组织练习材料，根据发音部位和发音方法对有关的音素进行对比练习。例如，b 和p 发音部位相同，d 和t 发音部位也相同，但是发音方法都有送气与不送气的区别，把这几个音素放在一起教，就可以进行发音部位和发音方法的对比练习。通过这样的对比练习，可以把每一个音素练习得比较准确，从而打下扎实的语音基本功。缺点是：既然要求音素教学的系统性，就难以组成话语，单纯的语音练习会使学生感到枯燥；有些音素单发时可以发得很准，但是到了音节和词里可能又发不准，说话时语音语调往往不够自然。(2）以话语教学为纲

就是首先选择最常用的话语，在教这些话语时，通过词、词组和句子的教学，把新的音素和声调等语音成分分解出来进行练习。例如，先教Ni hdo，学生初步学会这句话以后，再把n、i、h、ao 以及第三声和三声的变调分解出来进行练习，把学生的难点作为练习的重点。这是一种从综合训练到单项训练的方法，重点是综合训练，即说话训练。这种方法的优点是：把语音练习与说话教学紧密地结合起来，可以提高学生的学习兴趣；可以更好地针对学生的难点进行教学；在词、词组和句子中练习语音，可以把音调练得比较自然。缺点是：不能根据语音系统组织语言材料，不能在每一课都根据发音部位和发音方法对有关的音素进行对比练习；如果老师满足于学生会说，就会放松对音调的要求，使语音教学成为“走过场”。(3）音素教学和话语教学相结合 就是根据话语教学的要求选择语言材料，但是在选择语言材料时，充分考虑语音教学的需要，对话语内容进行精心选择。选择的标准是：尽可能使话语中出现的词含有要教的音素，不含或少含暂时不教的音素。也就是说，尽可能使话语中出现的音素符合按语音系统进行语音教学的需要。

这种方法的优点是：可以兼顾说话教学和语音教学，使两者相互促进；问题是：对教材编写的要求很高，不容易实现。

上述三种不同的教学方法的主要区别是：从说话的角度说，前一种方法是先教语音后教说话，后两种方法是在说话练习的过程中练习语音。从语音教学的角度说，前一种方法是从单项训练到综合训练，后两种方法是从综合训练到单项训练再到综合训练。所谓单项训练和综合训练，都是相对而言的。如果是单个的音素与词、词组和句子中的语音相对，单个音素的练习就是单项训练，在词、词组和句子中的语音练习就是综合训练；如果是词与句子相对，词的练习就是单项训练，句子的练习就是综合训练；如果是句子与语段相对，句子的练习就是单项训练，语段的练习就是综合训练。在语言教学中，单项训练和综合训练都是不可缺少的，语言教学的过程实际上就是单项训练和综合训练不断结合的过程。

上面3 种不同的教学方法所遵循的共同的教学原则是：语音训练和说话训练相结合，单项训练和综合训练相结合。这也是语音教学的基本原则。

采用上述3 种方法中的哪一种，最好根据教学对象的特点来决定。例如，日本人学汉语，大部分声、韵母的发音都很困难，需要一个一个地进行大量的练习才能掌握，因此最好用第一种方法。说英语的人学汉语，语音方面的主要困难不在音素，而是在声调和语调，因此可以第二种或第三种方法。3.2 ．用词造句能力的训练方法

用词造句也有从单项训练到综合训练和从综合训练到单项训练两种方法。从单项训练到综合训练就是先教单词，然后由词扩展到词组，再由词、词组扩展到句子；从综合训练到单项训练就是先教词组和句子，然后再把重点词和词组抽出来进行专门的练习。后一种方法只能在学生预习过新词的情况下进行。这两种方法也是各有利弊，采用哪一种方法，要根据教学内容来决定。多数教师习惯于用前一种方法，也有的教师两种方法交替使用。需要特别注意的是，在训练用词造句的时候不要忘记语音教学，对学生普遍存在的发音、声调、重音、语调等方面的错误要经常进行纠正。因此，用词造句的训练实际上包括语音教学、词汇教学和和语法教学。关于怎样进行语音、词汇和语法的教学，前面已经专门讨论过，这里不再重复。3.3 ．成段表达能力的训练方法

人们用语言进行交际，并不是每次只说一句话，因此语言教学决不能停留在单句教学上，教师不能满足于学生会说单个的句子。我们常常发现这样的情况：学生说话或写作所用的句子，孤立地看都是对的，但是从整体上看，在句与句、段与段的连接上错误很多。这说明成段表达能力的训练是完全必要的。成段表达能力就是连续说一段话和一篇话的能力，这是说话训练的主要目标。一篇话要包括若干个语段，一段话要包括若干个句子，所以成段表达能力就包括把句子组织成语段、把语段组织成语篇的能力；成段表达能力的训练方法就是怎样培养学生把若干个句子组织成语段和把若干个语段组织成语篇。

把句子组织成语段有句与句怎样连接的间题，把语段组织成语篇有段与段怎样连接的问题。怎样连接不但有语法方面的问题，而且还有逻辑方面的问题，因此，训练学生的成段表达能力不但包括语言能力的训练，而且也包括逻辑思维能力的训练。在语言能力训练方面，重点是语法，特别是句与句和段与段之间的连接规则，但是也要继续注意语音和词汇教学。在逻辑思维能力训练方面，主要是帮助学生掌握目的语连句谋篇的思维方式。成年人已形成了一定的逻辑思维能力，但是不同民族的思维方式不完全相同，在学习和使用第二语言时，往往用第一语言连句谋篇的方式进行表达，显得跟目的语的表达方式格格不入。因此，在对成年人的第二语言教学中，逻辑思维能力训练的主要任务是使学生掌握目的语思维方式。

综上所述，成段表达能力的训练是一种综合教学，教学内容不但包括言语技能，而且也包括语音、词汇和语法等言语要素，还包括逻辑思维方式，特别是目的语思维方式的训练。成段表达训练的主要方法是练习，例如：(1）复述课文；

(2）把叙述体改为会话体，把会话体改为叙述体；(3）回答老师的问题或学生之间互相问答，答话要有两句话以上；(4）根据老师所给的关键词语和句型说一段话；

(5）根据老师所给的题目讲一个故事、叙述一件事情或描写一种现象；

(6）看图说话；

(7）围绕一定的话题进行课堂讨论或辩论；(8）用汉语解释语言点；(9）报告新闻；(10）讲演比赛。

在我国对外汉语教学中，成段表达训练还是个薄弱环节。主要问题是缺乏理论规则的介绍和指导，纠正成段表达中的错误往往只是就事论事。成段表达训练需要进行语法和逻辑教学，即需要介绍句与句之间和段与段之间连接的语法规则，介绍目的语连句谋篇的逻辑特点。但是迄今为止我们还没有充足的可供应用的这方面的研究成果，还需要结合教学实践进行总结和研究。4 ．口头表达训练教材

跟听力教材一样，初级阶段口头表达训练的教材也只能由教师编写，中级阶段的教材也尽量由教师编写，或根据原始材料改写。到了高级阶段，除了教师自己编写的以外，还可以选用（太长的可节选）一些适合于口头表达训练的各种语体的原著。无论是自编还是改写、选用，都都必须遵循教材编写的一般原则。此外，一部适用的口头表达训练的教材至少还应当具备下列特点：

(l）题材和体裁多样化，内容适合口头交际和学以致用的需要。(2）初级阶段的教材充分体现普通话口语的特点，中高级阶段教材的大部分也体现普通话口语的特点。

(3）语言材料有交际价值，没有不规范和“生造”的句子。(4）课文内容以话题为中心，便于进行口头练习和交际性练习。话题、场合、语法点和功能项目之间有协调一致的关系。

(5）初级阶段以会话体为主，逐渐过渡到以叙述体为主。叙述体要便于改成会话体，会话体也要便于改成叙述体。(6）深浅适度，易教易学。

(7）一课书不太长，初级教材一两节课就能教完，中高级教材三、四节课就能教完。如果一课书要一两个星期才能教完，学生就会感到乏味。

(8）有足够数量的适合于口头表达训练的练习题。有些口语教材虽然也有练习题，但是不适合作口头练习，这样的练习题对口头表达训练毫无价值。．口头表达训练课教学

我们在第四章第三节专门讨论了课堂教学问题，所谈内容都适用于口头表达训练课的教学。但是跟其他言语技能的训练相比，口头表达训练也有一些特殊的规律，因此口头表达训练课也有自己的特点。主要的特点是：(l）课堂教学的主要环节是学生练习说话。口头表达训练课的教学目的是培养学生的口头表达能力，因此课堂教学的大部分时间要用于说话练习，而不是用于阅读和写作练习；是由学生练习，而不是由老师练习。教师的任务之一就是鼓励学生张口说话，调动学生说话的积极性，而不是由自己长篇大论。学生是不是有充分的说话机会，是不是敢于张口说话，是衡量口头表达训练课教学水平的重要标准之一。(2）课堂教学的过程是学生参与交际的过程。培养学生的口头表达能力，也就是培养他们用汉语进行口头交际的能力。因此，要尽量使课堂教学交际化，把课堂教学的过程作为让学生参与交际的过程，使每一个学生都成为交际的一方。要做到这一点，老师就不能对课文照本宣科。说话练习不是让学生念课文，也不是让学生说课文，而是根据本班的实际情况，结合课文内容和课本上的练习题，组织交际性练习项目。要设法使学生在学过的词汇和语法的范围内，练习说自己想说的话，表达自己的思想，发表自己的见解。教材只能作为教学内容的范例，一部分内容可供朗读和背诵之用。朗读课文是初级阶段课堂教学的项目之一，但是朗读不能占用太多的课堂教学时间。中高级阶段的课文较长，不宜让学生在课堂上朗读。学习语言要不要背诵，人们的看法不太一致。我们主张要适当背诵，但是背诵的内容要精选，要选择那些确实值得背诵的内容。可要求学生在课后背诵，课堂上主要是进行抽查。

(3）有计划、有重点地纠正学生的错误。学生在练习说话时随时都可能出现错误，教师不应当见错就纠，而应当让学生说完，必要时可用表情或手势提示。如果一出现错误就把学生的话打断，会影响学生的学习信心和练习说话的积极性。对学生的错误要有计划地纠正，不能有错必纠，有错必纠也会影响学生的信心。需要注意纠正的是那些经常出现的带普遍性的错误，每一堂课纠正的错误不宜太多。对错误不纠则已，要纠就力求有效。通常采用的方法是：针对学生常犯的带普遍性的错误，展示相应的正确形式并组织练习，直到全班学生都能掌握或基本掌握正确形式为止。

第三节 阅读训练

1、阅读训练的目的和任务

我们这里所说的阅读训练，是指对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练。这种专门训练的目的和任务是：

(l）培养阅读理解能力。阅读理解能力是指读懂所读材料的能力，也就是掌握所读材料的意思的能力，包括对字词、句予段落篇章的理解能力。阅读是吸收新知讥了解新信息的重要途径，多数成年人学习第二语言的目的之一，就是用目的语阅读有关的书刊资料，以便获得自己所需要的知识和信息。因此，对需要掌握阅读能力的第二语言学习者来说（少数第二语言学习者不需要掌握阅读能力），必须通过专门的阅读训练来培养他们的阅读理解能力。

(2）培养阅读技巧。阅读的实用能力不但包括阅读理解能力，而且也包括快速阅读能力。仅仅掌握阅读理解能力并不意味着完全具备了阅读能力，至少不能说必然具备了阅读的实用能力。人们进行阅读往往有不同的目的，目的不同，阅读方法也往往不同。例如：为了欣赏（文艺作品）或消遣，阅读可粗可细；为了查找资料，首先需要浏览（也称扫读），并跳过不重要或不需要的内容（即跳读）；为了完全掌握阅读材料的内容，就需要仔细阅读（即细读）。因此，阅读至少可以分为粗读和细读两种不同的类型，粗读就包括扫读和跳读，也就是通常所说的快速阅读。快速阅读不但需要必要的阅读理解能力，而且需要一定的阅读技巧，包括根据不同的阅读目的采用不同的阅读方法的技巧和“抓关键跳障碍”的技巧等。阅读训练的任务之一就是培养这样的阅读技巧。

(3）通过培养阅读能力来全面提高学生的语言水平。第二语言学习需要通过大量的阅读来复习巩固学过的字、词和语法，接触并尽可能吸收一些新的字、词和语法，同时学习有关的文化知识。阅读训练的任务之一就是培养学生善于发现新的语言现象和文化现象的能力。在阅读中学到的新的词语语法和文化知识可以用于听、说写，从而提高听、说写的能力。由此可见，培养阅读能力有助于全面提高学生的语言水平。

在对外汉语教学中，出于上述目的阅读训练还没有受到足够的重视，因此还需要进一步强调进行专门的阅读训练的必要性。周小兵在一篇文章中谈到，他们在1 988 年对一个班的学生做过一次两周速读训练的实验，结果是：“原来阅读较快的学生读速可提高60 ％左右，原来阅读较慢的学生读速可提高将近100 %，而理解力一般略有增加。”该文还列举了另一项实验：“美国明尼苏达州有人做过一个实验，未经训练的学生，阅读难易程度适中的材料，每分钟240 一250 个词，理解力达70 ％。经过12 周速读训练，每分钟可达500 词，理解力没有下降。”（周小兵：谈留学生的速读训练，《对外汉语教学研究会第三次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1990。）以上事实说明，在第二语言教学中进行专门的阅读训练，包括快速阅读训练，是完全必要的。阅读和阅读训练的性质以及阅读能力的形成过程

阅读是一种复杂的生理和心理活动。据认为，人的大脑中存在着一个语言知识库，这个知识库中储存着关于语言和文字的知识以及相关的文化知识。所谓阅读的心理活动，主要是指调动存在于大脑中的语言知识库，与视觉器官接收的文字符号相印证，并进行识别、推断和匹配，以达到对文字材料的理解。生理活动则主要是指通过眼球运动去感知文字符号。

我们认为，一个人的语言知识库（暂且认为它确实存在）不是先天就有的，而是在语言学习的过程中逐渐形成的。阅读训练正是为了帮助学生建立和充实阅读所需要的语言知识库，使学生具备阅读能力，为真正的阅读创造必要的条件。这也说明，阅读和阅读训练是不同的概念。

由于语言知识库是在语言学习的过程中逐渐形成的，所以阅读能力也只能随着语言知识库的形成而逐渐形成。换句话说，阅读所需要的语言知识库的形成过程也就是阅读能力形成的过程。

佟乐泉、张一清在《 儿童语言学习若干间题研究》（《 世界汉语教学》 1993 年第2 期）一文中对儿童语言阅读技能的发展进行了详细描写，认为儿童阅读技能的发展大体上要经过4 个阶段。这4 个阶段是：

(l）点读阶段。这一阶段的主要特点是，阅读者需要伸出手指一个字一个字地点着读。“每一个字都作为一个独立的单位读出，字与字的间隔快慢由他对这个字的熟悉程度决定。这样一个字一个字地读完一句话当然很难理解意思，为了读懂句义，往往需要回过头来再重读一遍。”

(2）口读阶段。“经过一段点读练习之后，阅读者逐渐习惯了汉字排成一串，按顺序阅读的方法，对字的整体辨认速度加快了，就能逐步摆脱手指的参与了。”有的阅读者，在读书时还要把头一点一点地前后摆动，这实际上是以头代手数着字读。而这个阶段最主要的特点，是阅读者必须要读出声音来，否则就会出现理解上的困难，这种出声读，并不是为读给别人听，而是读给自己听的。换句话说，这个阶段的阅读者，需要靠春读和听多种途径才能理解阅读材料的意思。”(3）默读阶段。竖过一定的口读训练之后，阅读者的阅读水平，就开始进入了‘默读阶段’。”默读，即不出声地阅读，是一种最基本的阅读技能。在默读时，一切外部显露的形体动作和声音都内化了，阅读者凭借书面形体就能理解文句的意思了。默读要求对眼睛的注视点有很好的控制力，因为这时已经没有了听觉的校正，也没有了手指的帮助。与此同时，默读也就更加自由，可以在关键或不理解的地方停留的时间长些或反复回视，有利于按照自己的步调加深理解，因此，默读不但是最基本的阅读技能，而且是获取知识和信息的重要手段。”(4）扫读阶段。“扫读也就是浏览，指一种速度很快又能抓取大致的或主要意思的阅读技能。„ „ 在扫读过程中，阅读者并不是按照文句从左到右的顺序依次阅读的，而是有目的地抓取与阅读目的有关系的关键词、词组或句子，运用头脑中已有的知识把它们连接起来，形成一个‘浓缩’的印象，阅读者的注视点是不规则地跳动的，可能从上一行跳到下一行，也可能跳到三行五行以后。横行排列的文章可能纵向地从上往下看，根本没有水平移视。”

应当承认，第二语言阅读能力的形成过程跟上面的描写有类似的一面。所不同的是，第二语言学习者语言知识库的形成过程是文字知讥语言知识（即关于词、句、段篇的知识）和相关的文化知识全面积累的过程，而第一语言知识库中的语言知识在阅读能力形成之前就基本上具备了，相关的文化知识也有了一定的积累。阅读训练的内容和方法

上面的讨论说明，对外汉语教学的阅读训练必须包括识字训练语言训练相关文化知识的介绍和阅读技巧的训练这样几个方面的基本内容。这几个方面的训练都要根据语言知识库和阅读能力形成的规律，有计划有步骤地进行，特别要把握阅读能力形成的阶段性以及每一个阶段的训练重点。

根据对阅读能力形成过程的初步认识和当前的教学实际，我们不妨暂且把阅读训练分为初级、中级和高级三个阶段，并分别讨论这三个阶段的训练内容和方法。需要特别说明的是，下面列举的训练内容，并不是阅读训练都要独立承担的，实际上，大部分内容也是其它言语技能训练的内容。这样，就训练内容而言，各项言语技能训练之间必然有大量的重复。重复正是语言学习所必需的，因为只有通过一定数量的重复，才能达到真正掌握。但是也不能说重复越多越好，过多的重复会使学生感到厌烦。为了避免过多的重复，就需要通过制订教学大纲来进行分工和协调。

(l）初级阶段的阅读训练。这一阶段的训练重点是识字训练和词语理解训练。如果说语音是口头语言的物质外壳，那么，文字则是书面语言的物质外壳，因为只有通过文字才能进行书面表达，也只有通过文字才能理解书面语言。要理解书面汉语，首先必须识别汉字，因此，在对外汉语教学中，阅读训练必须从识字训练开始，把识字训练作为阅读训练第一阶段的主要内容之一。

关于汉字和汉字教学间题，我们在本书第五章第四节（见本刊1 995 年第2 期）已进行了一般性讨论，这里要进一步强调的是：汉字教学要贯彻从笔画少的字到笔画多的字和从独体字到合体字的原则；要多作部件的分析和组合练习，并要求学生记住部件的名称，因为只有记住了名称才算形成了概念，而只有形成了概念才便于在大脑中储存和提取；要尽可能解释字义并适当介绍形、音义结合的特点，充分利用象形、形声、会意等造字方法帮助学生理解和记忆汉字。汉字教学必须跟词语教学相结合。这主要是因为，汉语没有词的形式标记，有的词由一个汉字构成，有的词由两个或多个汉字构成，只有把汉字教学和词语教学结合起来，才能使学生形成词语理解能力。下面列举几种训练方法。

「l ］组词练习。即用学过的汉字组织双字词和多字词，使学生养成识别词的能力和逐渐形成以词为单位进行阅读的能力。词是语言理解的最小单位，逐渐形成以词为单位进行，阅读的能力也就是为阅读能力的进一步发展打好基础。

「2 ］分词阅读练习。即在阅读词组和句子时，在词与词之间做上记号（例如画一道直线或斜线），指明两个记号之间是一个词。目的也是使学生养成识别词的能力和逐渐形成以词为单位进行阅读的能力。随着学生阅读能力的提高，到初级阶段后期，两个记号之间的跨度可以逐渐扩大，即由词逐渐扩大到词组和大于词组的意群。

「3 ］朗读练习。在初级阶段，以培养阅读能力为目的的朗读练习，语速要放慢，词与词之间要有停顿。随着学生语言水平的提高，两个停顿之间的距离也可以逐渐拉长，由词到词组再到大于词组的意群。我们之所以提倡在初级阶段的阅读训练中进行朗读训练，是因为语音跟阅读理解，特别是跟阅读记忆有密切的关系。霍陈婉媛和汤伟才在一项研究中证明了婚音转介的情况确实存在于中文阅读过程中”，并指出址匕项发现与英语的有关研究相符。”(［香港］霍陈婉媛汤伟才：汉字阅读初探，《 世界汉语教学》 1 993 年第4 期。）儿童阅读发展过程中之所以有一个“口读阶段”，跟阅读过程中的语音转介作用不无关系。阅读训练的任务之一是帮助学生逐渐摆脱“指读”和“口读”的坏良习惯”，但是这种所谓不良习惯的存在是阅读能力发展的必经阶段，这一阶段是无法超越的。因此，在初级阶段的阅读教学中进行朗读训练是符合阅读能力形成的规律的。

「4 ］组句练习。即把有关句子中的词或词组分别写在纸片上，先分别向学生展示词或词组，让学生朗读，然后按照这些词或词组在句子中排列的顺序，增加同时展示的词或词组的数量，要求学生快速朗读。这种练习的目的不但是为了帮助学生熟悉所学的词和词组，更重要的是帮助学生扩大阅读时的视幅，为培养快速阅读能力打好基础。(2）中级阶段的阅读训练。这是阅读能力全面训练的阶段，下面列举几种主要的训练内容和方法。

「l ］继续进行识字和词语理解训练。这一阶段的识字和词语理解训练，应由初级阶段以分析为主的方法逐渐过渡到以归纳为主的方法。分析是指分别对一个个汉字的造字特点和用字构词的方法（即构词法）进行分析。汉字的数量和构词规则毕竟有限，只要学会了几百个比较典型的字和相应的词语，对汉字的造字特点和构词规则就会有大致的了解，因此，初级阶段的阅读训练应当基本完成汉字分析和构词法教学的任务。归纳则是指对具有某种共同特点的汉字和词语进行归类，例如同音字为司归类，同义近义和反义字为司归类，部件相同的汉字归类并分析其音义的异同，等等，这些都是中级阶段的阅读训练应当承担的任务。

「2 ］突出语法训练。这里所说的语法，是指广义的语法，也就是本书第五章第三节婚法和语法教学”中所说的“把词组织成词组把词和厂戎词组组织成句予把句子组织成语段把语段组织成语篇的规则”。（见本刊1 995 年第1 期第65 页）鲁宝元在《对外汉语教学中的快速阅读训练》（《 对外汉语教学研究会第三次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1990）一文中对气决速阅读的训练项目”作了比较全面的归纳，其中属于语法训练方面的项目，关于句子理解的有：用压缩的方法理解长单句，根据关联词语理解复句，根据句子的修辞特点和上下文理解难句；关于段落理解的有：根据段落主句抓住段落主旨，根据段落中的提示词语把握段落的内容；关于篇章（文章主题）理解的有：分析文章的标题，寻找文章中的主题段、主题句，把握文章的中心思想。

「3 ］加强文化知识的介绍。随着学生语言水平的提高，阅读材料的难度也要逐渐加大，包括文化因素含量的增加。为了帮助学生理解阅读材料的内容，就必须对阅读材料中跟语言理解和语言使用有关的文化现象加以解释说明。

「4 ］培养猜测、推断能力。这里所说的猜测和推断能力，主要是指帮助学生根据造字法和构词法猜测字义，根据构词法和上下文猜测词义，根据上句的意思或关联词语推断下句的意思。这既是培养阅读理解能力的必要措施― 因为通过这种方法可以不断吸收新字和新词，也是培养快速阅读能力的必要措施― 因为实用阅读在多数情况下并不是一个字一个字地读，甚至也不是一个词一个词地读，而是用较大的视幅进行扫读，只有伴随猜测和推断，扫读才有可能。

「5 ］培养“抓关键跳障碍”的技巧。跟听力训练中的“抓关键跳障碍”一样，阅读训练中的“抓关键跳障碍”也就是要求学生在阅读时注意抓住关键性的内容和主要意思，跳过不理解或不完全理解的非关键性的词语。培养这样的阅读技巧，常用的方法是限时阅读和练习，即限制一篇材料的阅读时间，要求学生在规定的时间内看完并完成练习。练习的内容和方式要在阅读之前告诉学生，让他们带着间题读，间题的答案必须是粗线条的或关键性的，而且比较容易找到，以便督促和鼓励他们进行快速阅读。经常进行这样的练习，学生就会养成“抓关键跳障碍”的习惯，并逐渐形成快速阅读的能力。

(3）高级阶段的阅读训练。通过前两个阶段的训练，学生已具备了基本的阅读能力。高级阶段仍然要进行上面所说的那些基本训练，以便提高熟练程度，但是选择阅读材料要充分考虑文体和专业阅读的需要。即：

「l ］要选择不同文体的材料作为阅读材料，帮助学生了解不同文体的风格和特点。「2 ］要针对学生的专业或专业倾向的需要选择阅读材料，以便进行专业阅读训练。4 阅读训练的途径

阅读训练有3 条途径：

(l）在周课时较多的地方开设专门的阅读课。

(2）在周课时较少的地方，可以把赎”和“写”的训练结合起来，设一门读写课，或者在综合课中设专门的阅读训练的教学环节。无论是在读写课中进行阅读训练，还是在综合课中进行阅读训练，都要把它作为一个独立的教学环节，并按照阅读训练的特点和要求进行教学。

(3）在教师指导下的课外阅读。这种课外阅读要有专门的教材和教学要求，要在课堂上进行检查。．阅读教材

除了本书第四章第二节教材编写”所阐明的教材编写的6 条原则以外，编写阅读教材还需要注意以下几点：

(l）充分考虑汉字和汉字教学的特点。在初级阶段，学生说话的能力可能大于阅读能力，也就是说，有些话学生会说，但是如果把它们写下来，就可能有一些不认识的字。如果有会说不会认的字，而这些字又不能要求学生在本课学会，也可以在生字后面注上汉语拼曰。(2）要像听力教材那样，故意设置一些“障碍”和“圈套”。例如，有计划地安排一些学生没有学过，但是要求学生猜测或跳过去的字词和语法现象，以培养学生的猜测能力和跳障碍的能力；教材的内容不要平铺直叙，要有一些可能引起误解的内容；如果有故事情节，情节也不要过于简单，要给学生留有思考的余地。

(3）教材要体现阶段性，每一个阶段的教材在题林深浅程度以及练习的内容和方法等方面都要体现本阶段的教学要求和特点。第四节笔头表达训练

这里讲笔头表达”而不讲“写作”，是因为如果讲“写作”，就容易使人联想到命题作文，而命题作文并不是培养笔头表达能力的最有效的方法，尤其不是培养第二语言笔头表达能力的最有效的方法。上笔头表达训练的目的和任务

(l）培养笔头表达能力。人们通常用“听、说协写”来概括四种不同的言语技能，其中“写”主要是指笔头表达。在四项言语技能中，笔头表达是最难的一项，尤其需要经过专门的t)ll 练。(2）全面提高学生的语言水平。笔头表达是对学过的字词、语法和表达技巧的全面应用，可以使学过的字词、语法和表达技巧等在应用中达到巩固和熟练，从而使语言水平得到全面提高。笔头表达训练的内容和方法

笔头表达训练虽然可以促进语言水平的全面提高，但是从总体上说，笔头表达能力只能随着语言水平的提高而提高。因此，笔头表达训练不可能脱离其它技能的训练而孤立地进行。根据语言学习和教学的客观规律，现在一般都把第二语言教学的全过程分为初级中级和高级三个阶段，我们这里也把笔头表达训练分为三个阶段，每一个阶段的训练内容和训练方法都必须有一定的侧重点。

(l）初级阶段的笔头表达训练。这一阶段的教学重点是： 「l ］写字训练。使用拼音文字的学习者初见汉字时，觉得每一个汉字都像一幅图画，既不知道如何识记，更不知道从哪里着手书写。因此，起始阶段要帮助学生练好两个基本功，一是笔画和笔顺的基本功，即帮助学生掌握笔画的形杭走向和先后顺序；二是整字构架的基本功，即帮助学生掌握笔画和部件的布局。基本练习步骤是：先认读，后书写；先写笔画少结构简单的字，后写笔画多、结构复杂的字，先描写（即描红），后临写（即照着写）。其它的练习方式有：抄写、默写、听写、根据拼音写、用字组词等。

「2 〕 写话训练。写话训练就是要求学生写自己想说的话，或者追写别人说过的话。基本方法是脱后写”和“听后写”。

脱后写”就是先练习说话，说完一句话几句话或一段话以后，把说过的话写下来。内容可以是事情，也可以是人物或场景，就是先说一说某件事某个人或某一场景，然后把说过的内容写下来。如果说的过程中出现用词或语法错误，要先改正错误，然后再写，尽量不要写错误的话。对语音语调可以不作要求。

“听后写”就是先听同学或老师说，然后把同学或老师说过的话写下来。“听后写”不同于“听写”, “听写”是边听边写，“听后写”是听完后再写。这属于模仿性的笔头表达练习，学生不需要首先考虑写什么，也不需要首先考虑怎样组织要写的内容，只要把听到的话写下来就行。进行这样的训练，学生在“听”的时候不但要注意内容，而且要注意表达方式，所以注意力必然会高度集中，再把听到的话写下来，对有关表达方式的印象会更加深刻。需要注意的是：听的材料的内容应该是学生都能理解的，材料中的词和语法也都是学生学过的；每次听的时间不宜过长，以多数学生能够记住为限，如果材料稍长，可以分几段练习；因为主要的目的不是训练听力，所以语速要低于正常速度，以多数学生都能记住为准。允许学生在听的时候作笔记，但是要提醒他们：只能记要点以及关键性的词语和句式。采用脱后写”和“听后写”的方法进行写话训练，把说和写、听和写紧密地结合起来，是为了使学生的笔头表达能力能随着听说能力的提高而得到相应的提高，同时也是为了让学生体会到所谓写作就是写自己要说的话，从而破除对写作的迷信，减少对写作的心理障碍，养成“我手写我心”的习惯。

写话训练是一种过渡性的训练，既是为了复习巩固学过的字词和语法，也是为了培养初步的笔头表达能力，主要的目的是达到语句通顺，为下一阶段的训练打好基础。(2）中级阶段的笔头表达训练。这一阶段的训练重点是应用文写作，以应用文写作训练为中心，进行字词、语法和笔头表达技巧的训练。

这里只谈应用文写作而不提命题作文，是因为我们认为命题作文不适合于第二语言教学，尤其不适合于初级和中级阶段的第二语言教学。在通常情况下，笔头表达至少需要两个条件，一是想写，二是能写。想写就是有内容可写，这需要一定的思想水平和生活经验能写就是知道怎样写，这需要一定的自由表达能力。在第二语言教学中，命题作文往往是跟这两个条件相违背的，因为老师出的题目不一定是学生想写的，即使想写，在初级和中级阶段也不具备自由表达的能力。因此，第二语言教学中的写作训练不应当以命题作文为主，在中级阶段，无论从可行性的角度考虑，还是从实用性的角度考虑，都应当以写应用文为主。应用文写作训练既实用，又能更好地培养学生的写作能力，比命题作文好得多。就是在第一语言教学（在我国就是语文教学）中，在中小学阶段也不宜有过多的命题作文。命题作文在很多情况下是空对空，学生没有那样的生活经验，硬要他写，不可能写好，有的学生连句子都写不通顺，老师改了他也不看，变成了师生双方无效劳动。应用文的种类很多，按照由易到难的原则，中级阶段可以把书信（包括信封的书写格式）、假条便条贺卡请克通知、日记申请书、表格填写等作为主要的训练项目，把赎后写”作为主要的训练方法。“读后写”不同于“抄写”, “抄写”是把阅读的材料照抄下来，“读后写”是以阅读的材料为样品，写一篇性质和格式与阅读材料完全相同或基本相同的文字。这也是一种模仿性练习，但是模仿的是格式，而不是具体内容。例如模仿写信封的格式写信封，模仿填表的要求填表，等等。因为训练的内容是应用文写作，所以提供阅读的材料也必须是应用文。在进行练习时，教师要提供一些能够用来替换的词和表达方式。例如写信，对什么人用什么称呼，怎样选择跟语体有关的词和表达方式，对什么样的人用什么样的落款，等等。