对外汉语口语教学

对外汉语口语教学（精选12篇）

对外汉语口语教学 篇1

对外汉语口语课的教学是留学生汉语学习的入门课程,在留学生汉语学习的整个过程中起着至关重要的作用。口语教学的实用性和交际性也对对外汉语口语教师提出了更高的要求,于是提高口语课的教学实践水平成为当下对外汉语教学亟待解决的课题。结合本人多年口语课的教学实践,我主要重口语课的提问技巧上总结口语课的教学规律。

一、口语教学提问的现状

留学生在汉语口语课程中的学习一般分为两个极端,一是愿意发言,愿意口语交流;另一部分同学是不愿意说话,怕发言。但是愿意发言的学生,他们只是会用最简单的词汇来和老师交流,同时也有很多语法错误。在口语课程的教材编写和选用上,口语课程的现实交际性使得教材必须与时俱进,这就要求教材的更新速度必须跟得上时代发展的步伐。再有口语教材必须体现我国地域性文化,全国统一的口语教材并不适合不同地区的留学生使用。

二、口语课程改革的对策

改变留学生汉语口语教学的困境需要综合考虑各方面的因素,其中最重要的是口语老师主导作用的发挥。口语教师在灵活教授教材内容的前提下,精心设计口语的提问方式,良好地完成师生之间的互动交流,充分地发挥学生主动寻求口语交交际的愿望。这样做的效果才能体现留学生口语交际的应用能力。老师对问题的设计尽量靠近学生的生活,尽量体现口语交际的实际需要。许多外国留学生来中国前,汉语的语音、语法、词汇对他们来说都是未知数,怎样让他们开口说第一句汉语,如何使学生尽快入门,对每一位从事对外汉语教学的教师都是一个不小的挑战。笔者所在学校的对外汉语口语课教学的对象多为外国高中毕业生,他们思想积极,喜欢表达,在中国他们有青春的活力。但是他们的表达都是自己的母语,不喜欢用汉语表达自己的思想感情。他们具有一定的语言学习优势,学习目的明确、学习动机较强、自制力较强、情绪较稳定等,但由于这些学生的年龄普遍较大,语言学习对他们来说具有一定的局限性,他们的母语已经相当成熟,容易造成语言学习的负迁移。同时,外国留学生的自尊心较强,在课堂上“说”的心理障碍较大,大部分学生喜欢闷头看书,不愿开口讲话。这是外国留学生汉语口语课教学中普遍存在的突出问题。

三、扩展式口语训练

口语练习中,教师在问题的设计上要突出重点词语。围绕重点词语进行扩句和缩句练习。在林夕的过程中更好地体会词汇的语句中的实际应用。在学生理解词语的基础上,强化进行同义词比较练习和反义词辨析练习。这样做的好处就是让学生更好地掌握词语的用法。同时在HSK考试的过程中去辨别阅读题当中的修改病句的题目。

四、运用适量记忆教学

所谓记忆教学在口语的课堂上加强生词的记忆,这些词语一定先让学生背诵,在背诵的基础上运用。把词语组成句子,是通过背诵一定量的句子、短文来储备汉语词汇,熟悉汉语基础语法。这样做的好处就是体会汉语口语固定的表达和搭配的需要。处在汉语学习的本科阶段,词语的存储量对于学生来讲特别重要。没有词语的积累,听力、阅读、写作都无法正常进行,对于留学生来讲词语的积累就像学习的基石,没有坚固的基础,一切汉语知识都无从谈起。

在汉语入门阶段的外国留学生处于迫切需要掌握汉语口语交际能力的时期,只要在这个时期传授的是他们在日常交际中真正需要的内容,对外汉语口语课教学就能够达到预期的效果。

总之,对外汉语的口语教学需要教师在长期的实践中摸索经验,把握口语的教学规律,突出口语训练模式,真正起到锻炼学生口语教学,传授口语交际技巧的作用,发展留学生口语交际能力的一门基础课程。教师要在语言知识的传授中真正地起到一个主导者的角色,积极有效地引导学生去学习所在国的语言,培养学生的学习兴趣。在语言发展性、交流性的视角上正确对待语言教学的实际问题。

摘要：对外汉语口语教学是留学生汉语教学的重要课程。在听说读写的课程体系中,口语教学尤为重要。如何提高留学生口语表达能力一直是对外汉语教师关注的问题。本文针对外汉语口语教学中的提问技巧为研究内容,在教学实践中体会这一口语的重点内容。

关键词：口语教学,提问技巧,问题,对策

参考文献

[1]祝志春.教法带动学法——黑龙江省地方高校开展来华留学生教育的瓶颈问题及对策[J].青春岁月,2013(5).

[2]祝志春,孔艳梅.黑龙江地方高校留学生教育的瓶颈问题及对策研究[J].才智,2015(36).

[3]祝志春,刘胤廷.从旅游汉语探讨中俄大学生就业新出路[J].青春岁月,2013(4).

对外汉语口语教学 篇2

来源：儒森汉语

口语课是对外汉语教学中一门非常重要的科目，其宗旨就是让学生运用所学的词语讲话，以提高语言交际的实际能力。因此几年来，在口语课教学的过程中，我始终注意贯彻“精讲多练”的原则：即教师讲课画龙点睛，把更多的时间留给学生，引导学生人人开口，个个练习，并收到了可喜的教学效果。总结起来，大致有以下八种形式：

一、师生对话式：即教师与学生进行对话练习。

这里可以有两种情况：一种是按照课文原句，教师与学生集体对话；另一种是教师与学生单独对话，这种形式的对话，主题不变，但脱离课文的原句型而换另一种说法提问，提问的难易程度视学生水平而定，程度高者难些，程度差者则易。

运用此种形式时，教师还要注意自己问话的语调准确、速度适宜，循序渐进，逐渐过渡到正常的说话速度，以使学生逐步适应日常生活中谈话的语调和语速。二、一帮一式：即两个学生一起进行对话练习。

这种形式在教师熟知本班每个学生的基础水平的情况下进行时效果最佳。教师将本班学生分成三组：A 组为优良生，B组为较差生，C组为中等生，C组又可分为中上和中下两小组。在会话时，C组中每个中上生和每个中下生分别搭配在一起成一对；而A组每人与B组每人则分别搭配在一起成为一对。这样每一对都可以好帮差，既调动了好学生的积极性，又帮助和促进了较差生，达到好中差齐进步的目的。因学生之间接触自然，且无他人旁听，故不存在紧张与拘谨，那么同学之间的互相帮助自然顺理成章。实践证明学生也很喜欢这种一对一的对话形式。

三、样板式：即教师与好学生或好学生与好学生在全班进行会话示范，树立样板，以点带面。这样全体学生学有目标，心中明确，练有成效。

四、小组交流式：即将学生分成若干个小组（每组4-5人），教师规定1-2个题目，让学生在小组中交流对话。运用这种形式时，教师的分组也应做到好中差搭配。同时，教师必须轮流出现在每个小组中，听取学生的会话，及时纠正误音病句，因为学生的水平毕竟有限，即使是学得好的学生也会有这样或那样的语病，如不及时予以纠正，学生不知错在何处，长久下去会形成难以改正的弊病。所以在学生小组活动时，教师也不可忘记自身的主导作用。

五、开放式：即教师出几个题目，请学生自找对象进行会话练习。

这种形式的好处是使学生达到三个“自己选择”：一是选择自己感兴趣的题目；二是选择适合自己水平的题目；三是选择自己喜欢的同学。经过一段时间的练习后，再请每组学生进行汇报表演。这样题目各异，内容丰富，既绚丽多采，又互相学习。开放式最好在学生学习汉语

一、两个月以后运用效果较好。

六、表演式：即运用道具模仿真实生活进行表演会话。教学中，学生对这种形式很感兴趣，因为这是他（她）们真实生活的体验，在实际生活中即可以实用。例如：给妈妈打电话；去商店买东西；去饭馆吃饭；路遇；到宿舍找人等等。学生们分别扮演不同的角色，既有实物，又身临其境，富有真实感。学生们极其投入的表演得到了交际语言的实际锻炼。

七、录音式：即在课堂上将学生的对话或朗读用录音机录下来而后再放给学生自己听。学生听到自己说汉语的声音时情绪激动，气氛活跃。激动之余，教师指出其声调和语气或是语法的不当之处，并让学生将正确的重复1-2遍，以形成正确的记忆，从而达到提高会话水平的目的。

八、评分式：即对学生的对话和朗读评定准确的成绩。最初运用这种形式，是让学生坐在自己的座位上进行，评委由教师一人担任。在指出错误并由学生重复正确的答案后，教师按百分制打分。以后随着学生水平的提高和胆量的增大，逐渐过渡到让学生站到讲台前进行

对话或朗读，由全体学生和教师共同担任评委。分数的刺激能引起学生的高度重视，并促使他们在对话前进行充分的准备。因此评分只是刺激的手段，而锻炼学生准确地用汉语进行会话的能力和判断正误的能力才是真正的目的，故而我以为这种形式宜在学生事先做好充分准备的情况下运用。依此考虑，无论在国内，还是在国外，我曾多次运用这种形式，收到了理想的效果。

教师在对外汉语教学中运用上述教学形式时，应注意做到“三要”、“三不要”：

1．要根据本班学生的实际情况决定采用哪种形式，不要像走马灯似的一天一个样，使学生感到无所措手足；

2．要照顾到全体学生的练习，不要只专注少数尖子学生；

对外汉语口语教学 篇3

【关键词】对外汉语 课堂 教学

1978 年改革开放以后，学习汉语的外国人实用性目的增强，急需获得听、说、读、写、译等言语技能。因此，精读、口语、听力、阅读、写作等专项技能课相继产生，80 年代分课型教学模式已经确立。60 年代赵元任先生出版了《汉语口语语法》一书，首次提出口语语法这个概念。以后陈建民、陆俭明、邵敬敏都使用了这一概念。1984 年陈建民先生出版了《汉语口语》，这是国内迄今为止第一部较系统的研究汉语口语的专著； 吕必松先生首倡分课型教学，他认为“用不同的方法训练不同的语言技能，是语言学习的基本规律之一”这也为单独开设口语课提供了理论依据。

对外汉语教学的目的和任务就是培养学生的交际能力，而这种交际能力的提高和训练很大一部分要通过课堂来完成，其中口语课就是很重要的课程之一。为了达到提高学生口语交际能力的目标，我们倡导构建口语课课堂教学模式。

一、以学生为中心

传统教学是“以教师为中心”的教学，一切教学活动都是围绕“教师”来设定的。教师是教学活动的主导，是知识的传输者，是教学的中心。而对外汉语口语课堂提倡“以学生为中心”的教学理念，主张从教学思想、教学设计、教学计划到教学管理等都是以“学生为中心”，而教师只是教学的组织者、指导者。这有利于激发学生的学习兴趣，使之进行主动发现、主动探索。学生的地位由传统的被动接受者转为主动参与者，是知识的认知主体，发挥学习主体的主观能动作用，提倡“在做中学”，重视和体现学生的主体作用，同时又不忽视教师的主导作用。

二、重视情景在教学中的作用

在语言的学习中，情境的作用是不可忽视的。具体语言是和具体情境结合在一起的，脱离具体情境的孤立教学无法使学生获得正确全面的语言知识和灵活的语言能力。所以我们提倡在接近真实的环境中去学。学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程，语言的正确运用是在一定的情境中进行的。因此，良好的情境设置有利于提高学习的效果。所以不管是大班课还是小班课，我们操练的句子大都是经过精心设计的情境，通过具体的情境让学生来明白这个句型或者生词的意思，进而达到熟练运用的地步。

三、注重互动与合作

在日常的教学活动中，教师非常重视合作型学习活动的应用，提倡通过合作、互动学习语言，在将学生进行分组活动时，应该注意到组与组之间的差距以及全班的教学进度和学生的学习情绪。所以分组时，教师要注重小组成员中文水平的参差性，重视学习过程中学生之间的互动学习。如组织学生进行辩论赛时，两个小组应该势均力敌，而且程度好的学生和程度差的学生搭配，并且在分工上也有所侧重，程度差的学生主要负责搜集资料进行陈述，而程度好的学生通常进行辩论以及反驳对方的观点。让小组成员在互动合作中进行语言的习。

四、形成性评估与总结性评估相结合

在我们以往的教学评估体系中，大多以总结性评估为主，对于形成性评估的重视不够，然而形成性评估在教学过程中所起的作用是非常重要的。在口语教学中对学生的评估不仅要有总结性评估，同时也要重视在学习过程中对外汉语口语课课堂教学模式的构建进行形成性评估。这种评估方式比较客观公平，避免了只集中一次期末考试作为全部学习总成绩的做法。教师可以通过日考、功课和月考对学生在学习过程中的表现进行评估。通过这些形成性评估，教师可以看出学生在哪些方面存在问题，反思并以此改进教学，使教学更加贴近学生的实际情况和需求，充分体现以学生为主体的思想。从学生的角度来看，形成性评估可以及时给学生以反馈，使学生对自己的学习情况也更加了解，激发学生的学习热情，逐渐培养学生对自身学习的关注。

五、教学资源的多样性、真实性、恰当性

教学资源不能仅局限于老师上课所用的课本，而应该是多样性的。只要和课文有联系，并且符合学生的中文水平，都应该拿来作为参考材料。这些课外内容不仅是对课堂内容的补充，而且也使学生的视野从课堂扩展到课外，使学生觉得学有所得、学有所用。而真实的、实际的语言材料作为一种教学资源，更贴近现实，让学生学以致用，在现实生活中能够运用到。虽然教学资源应该具有多样性及真实性，但是这并不意味着所有的真实语料都可以拿来用，在对教学资源的选择上，教师要根据教学的需要，学生的真实水平，对教学资源进行恰当地取舍。教学资源的恰当性有点难以把握，这就需要教师对学生的情况和中文水平有彻底的了解。

六、结语

教师在口语课堂上只要坚持以学生为中心的原则，充分利用教学资源及教学情景、课堂上重视互动与合作，做好形成性评估与总结性评估，就一定能达到培养学生交际能力的目标，从而提高学生的口语能力。

【参考文献】

[1]朱靓，梁亮. 游戏教学法在零起点汉语口语课堂的合理运用——兼论对于任务型对外汉语口语教学系统的思考[J]. 中国轻工教育，2008，04：86-88.

[2]龙藜. “翻转课堂”教学模式与对外汉语口语教学[J]. 海外华文教育，2015，04：467-475.

浅论对外汉语中的口语教学 篇4

一、口语教学应该进行综合技能训练

口语课以培养学生口语交际能力为主, 但如果课堂仅仅规定一个场景或一个话题就作为口语训练的课。学生易于进入一种误区, 中国人就是这样说话的, 其时在现实生活中中国人同样的会话背景也会有不同的答案, 如果课堂上仅仅是按照教材中的少有例子进行会话练习, 不仅仅不利于提高学生的口语交际能力还会使课堂显得沉闷。原因有两点:一是日常生活中听说读写四种技能常常是相互联系的, 相辅相成的。而且说的目的是要学生表达想法, 交流情感的。所有在口语教学中不应该忽略其他技能的参与。二是学习一种语言的最终目的是要交流。语音, 词汇, 语法, 我们只有更好的语言积累才能在表达时能够清晰, 准确, 恰当的表达自己的想法。而不再使留学生仅会说“谢谢”, “对不起”, “你好”, “再见”。

二、口语教学要重视对学生口语交际能力和素质的培养

有些口语教学时这样的, 教材提供一篇课文, 课文呈现了一个生活中常见的场景。教师领读, 同学们一遍遍地跟读课文, 练习生词, 最后学一些句式及背诵课文。这种教学对学生口语交际的技能提高帮助不大还会使学生在课堂中不积极动脑的习惯。真实的交际中是变化万千的。因此学生在口语交际中会面临这种语法没听过、没学过。或是知道对方的意思也知道自己要表达什么但就是表达不清, 慢慢地对用目的语言汉语交际失去了兴趣和信心。

我们要重视对学生口语能力和素质的训练而不仅仅是读懂课文, 我们将口语交际能力归纳为以下几点

(一) 发音能力

语音是整个汉语学习过程中最基本的要素, 而发音能力在口语交际中起着非常重要的作用。发音能力的训练包括两个方面:一是单个字, 词的发音, 特别是声调的发音, 汉语最大的特点是有声调, 对于外国留学生来说声调是个困难, 而汉语的同音词, 多音字也多。声调不准有时在听话人听起来就是另一个词另一个意思了。二是连续语流中语音的发音。如变调, 轻化, 重读, 停顿等语音现象。

(二) 适应能力

中国方言太多。即使都说的是普通话, 也会有不同的腔调, 留学生就反映听不懂。这些从一个方面就说明了留学生交际时适应能力差的问题。现留学生只有具备好的适应能力, 才能克服因不同讲话速度, 方式而造成的困扰。在口语课程中, 应加入不同类型的对话, 场景的真实对话材料使口语交际环境更接近真实的交际环境。我们知道, 听、说、读、写是不同的语言能力要素。但如果我们仅仅是单方面的强调单纯的训练口语说的能力是不可以的。因为听与说是相辅相成的。因此我们在加强培养口语交际能力时, 要适当增加听力的训练。原因有两点:1.留学生在课堂上, 听到的除了教师用普听话布置而进行的口语交际外, 教师还会用多媒体进行口语练习。但这些都是用发音标准的普听话并在相对安静的环境中进行的。2.交流首先要听懂别人的话, 这不仅简单要求对语言要素的理解, 还要有对所生活的国家的文化, 习俗, 人们生活习惯等要素。我们应该让留学生经常总结中国人的思维方式和说话特点, 这样更有助于日常口语交际。

三、在口语交际的训练中要注重增加实践的机会

学习语言的目的是用于交流, 交流的场所不仅是教室, 也不仅是教材中设定的几个具有明显代表性的场景。交际无处不在, 所以教师可以把口语教学拉到现实生活中去, 在生活中寻找不同环境下的语言交流。这可以使学生真正见到中国人生活中的口语交际, 也可以在这样的过程真正深入了解普通中国中的生活。例如, 留学生要学习关于购物的话题, 就带着留学生去超市, 农贸市场, 购物广场等。这样不仅在课上课下使同学们得到了口语的练习还可以增进同学们之间的友谊。

四、教师要注意用普通常用的口语进行教学

在对外汉语口语教授过程中, 教师教授时要使用现代通用的标准口语。我们有一些教师为了达到轻松愉悦的课堂教学效果和提高留学生的学习兴致。就常常教授一些方言俚语。这种方法如果在一定的限度内我们不反对, 但不可超过某个度。否则教出的留学生满口的浑话俚语, 可能给日常交际外还会可能引起不必要的误会。

结语

口语交际课时汉语教学中的及其重要的一门课型, 其教学活动还有很多值得研究的地方。我们要结合留学生的口语交际中的实际情况积极探索更好的教学方法。使口语教学达到更好的效果。使汉语口语对外国人来说不再难不再神秘。使更多的外国人学习汉语爱上汉语, 进而爱上中国!

摘要：本文分析了对外汉语教学中的一些关键要素, 如何使外国留学生更好地学习汉语, 更好地在现实中进行交流, 这是对外汉语教学一直探索的问题。

关键词：对外汉语,口语,教学

参考文献

[1]邓炎昌, 刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 1988.

[2]吕必松.对外汉语教学发展概要[M].北京:北京语言学院出版社, 1990.

[3]胡文仲.文化与交际[M].北京:外语教学与研究出版社, 1994.

[4]吕必松.对外汉语教学概论[M].北京:国家教委对外汉语教师资格审查办公室, 1996.

对外汉语口语教学流程及方法 篇5

衡量学生掌握口语的能力，要看他运用如何，而不是懂了多少。在这方面，学习语言与学习乐器十分相似。一个学生学了许多语法知识却不会运用语言，就像一个弹钢琴的学了许多有关和声的知识却不会弹钢琴一样。因此，衡量学生是否掌握语言并不看他懂了多少，而要看他在众人面前语言运用得如何。

作为新教师，我们最害怕的不是出现问题，因为问题是必然存在而我们无法回避的。其实我们心底里最怕的是无法解决问题。因此，在短时间里掌握最基本的技巧是我们解决这一心理困惑的最主要任务。

一、组织教学——环节约占总教学时间的5% 复习： 听写：

每次开始有一个听写，可以让学生有一个必须学习单词的压力。听写的内容应该是课文里最重要的单词或词组。如果学生有能力的话，可以都听写。听写时可以让学生轮流到黑板上写几个，写完之后，让学生纠错，指出黑板上的单词哪里错了，如果错了，正确的应该怎么写，让学生把正确的写在错误字的旁边，这样学生有一个清晰的比较。对加深记忆有很大帮助。

导入：

调动学生进入学习状态，切入本课学习内容，可以检查作业的形式。回答问题，教师提供的总结性参考答案具承上启下的作用，慢慢把学生引导到本课将要讨论的话题上来，由教师绝对控制到适当展开。

实例： 本节课讲手机。老师可以从夸奖学生的手机为切入点，让学生以功能为基础，每人都说一个自己手机里有的功能，比如说：打电话、接电话、发短信、闹钟、日程表、计算器、照相……适当可以扩展探讨一下其中大家感兴趣的一项或两项。

二、生词学习——环节约占总教学时间的20% 单词讲解的同时，教师应该给学生所有单词主次分类，分类原则是：常用或不常用，正式或非正式、中性的分类原则，这样做最主要是给学生一个清晰的认识。在以后使用过程中不容易用错。

可以从话题出发，通过实物展示或者提问的方式导入生词。遇到学生不正确的发音予以纠正，为后边的成段表达打好语言基础。

生词操练一般采用的是教师给情景、学生说句子的方法。要注意，一般由较容易的情景开始操练，但最后最好扩展到课文中的句子，为后边理解、复述课文作好铺垫。

由于是独立造句，一般说来，学生的积极性较高，但造出来的句子很容易出现词的解释包括词的语法功能及特点、词在句中的位置、词的搭配、词的使用范围有很多不对的地方，需要老师重点的地方给予充分的讲解。

单词解释的方法：

以旧词释新词

用学生已经学过的汉语词汇来解释新词。在解释单词时，教师可以先启发学生用已经学过的单词释义，然后在给以归纳，纠正。

实例: 讲新词“恰巧”时，可以引导学生用学过的同义词“正好”来释义。讲“当即”可以解释为“马上”、“立即”。

又如讲“姑姑”一词，可以这样做：

老师： xx，你知道什么叫姑姑吗？ 学生A： 不知道。老师：

那我告诉大家，姑姑是爸爸的姐姐，爸爸的姐姐就叫姑姑。大家明白了吗？ 学生1：

明白了。

老师：

那爸爸的妹妹叫什么？谁知道？ 学生2：

我知道，也叫姑姑。

老师：

对了。所以姑姑是爸爸的姐姐或妹妹。

用学过的单词释义，不但可以帮助学生摆脱母语翻译的局限，正确地理解词义、调动学生的积极性、提高他们的汉语表达能力，而且对复习、巩固所学过单词也是非常有效果。根据语素推测词义

教师在教授新词时，应当引导学生对新词中学过的语素进行回顾，并根据旧语素的意义来推测新的意义。实例：

学习“服装店”一词时，教师引导学生回顾“店”是已经学过的语素，是“商店”的意思。“服装店”就是“卖服装的商店”。又如“自学”一词时，学生弄懂了“自”是“自己”的“自”，“学”是“学习”的“学”，自学的含义便不讲自明了。

利用旧语素来教授新词，可以培养学生根据语素的意义推测词义的能力，对于提高学生以后的阅读能力很有帮助。

问答

通过教师提问，学生回答来讲解词义和词的用法。

实例：

教“干”这个词，可以这样做：

老师： “干”是什么意思？（在学生预习过的情况下）学生： “干”是做的意思。老师：那组几个词呢？

学生：干活儿、干事、干工作（不同的学生回答）

老师： xx下午你做什么？（用学过的“做什么”带出“干什么”）学生：我学习汉语。

老师： xx昨天下午你干什么了？ 学生：我和朋友去电影院看电影了。

问答方式是一种非常使用的方法。尤其是在学生预习情况较好、所讲词汇有比较容易、或者学生水平高过本课之上时，它的特点是可以引导学生一起思考、归纳，使课堂教学交际化，利于培养学生的真实的汉语表达能力。

三、课文学习——环节约占总教学时间的30%

口语课的课文，一般是口语课的核心。处理好课文，是口语课的关键之一。课文的学习内容及方法是：

1、课文听读——纠正语音语调

教师先读一遍，学生听一遍，让学生有不明白的地方做一个标记，又不会的字词标注一下拼音，然后让每个学生读一遍，由教师点名，这样学生时刻处在紧张的状态中。在每个学生读完之后，老师可以问大家，刚才他读的有没有错误的地方。这样做学生是时刻都在思考中。而不是别人在读自己在想着别的事情。最大限度的调动课堂上的学习效率。

学生在读时除了给学生纠正语音语调以外，还要注意示范自然口语的语调、语气、轻重音及停顿。再纠正的过程中，可以采取让学生模仿自己，适当的时候可以让学生多模仿几次。如果遇到怎么也发不好的音时，可采取让他模仿一下旁边发音比较好的学生发音。

2、课文讲解之语法讲解

在讲解课文时，遇到有代表性错误的语法现象，给予充分的讲解。推荐方法是，句子释语法：

句子释语法就是用句子来解释语法，在解释语法时，应避免长篇大论的解释语法，而是要用学生经常用到的句子，让学生感受到，只要学会这个语法，就能更表达心情，这时学生就会很愿意去学习语法。

在举例句的时候应该注意一下几点：

a)第一个例句以学生切身实际的、常用、短一点的例句开始。b)第二个例句以上一条为基础，适当的长一点、难一点。c)第三个例句适当的发挥一下（以调节气氛为好）

实例：动态助词“着”加在动词后边，表示动作，状态的持续。形式是 “……着……” 例如： i.窗户开着，可是门没开着。（用手指着窗户、门）

ii.这是你的书吗？不过书上没写着你的名字。（拿起b同学的书，问他）

iii.女孩的衣柜里一般挂着很多漂亮的衣服，是不是Cindy（女同学）？

在举例子中注意的几点是：如果发现学生在通过例句解释之后，没有很清楚的情况时,应用图示或公式将语法点的形式列出，简明扼要，便于帮助学生记忆和理解，在视觉上有一个清晰的认识。可以写在黑板上，但不可过于繁琐。实例：

比如解释“把字句的基本句型”，就可以这样写： 名词（施施者）+把+名词（受施者）+动词+其他 然后着重解释图示中的“其他”是什么，以及“动词前后总有一些别的成分”让学生在理解图示的基础上掌握其他使用条件。

比如讲“连”字句，就可以把强调部分所适用的词性情况用图示解释给学生，帮助学生记忆、掌握。

1、名词

2、动词

连

3、数量词语 + 都 / 也 + 动词 + ……

4、小句

使用公式，比如在解释比较句中“比”字句的语义关系时，可表示为：

甲 + 比 + 乙 + 形容词

——

甲 + 形容词

我比他大 ——

我大（他小）

又如结果补语的语义结构可表示为：

作业我写完了 —— 我写 +（作业）完了 他跑累了 —— 他跑 + 他累了

3、课文讲解之深度理解文章内容

就课文内容提问的方法帮助学生理解课文，要注意的，教师设计的问题，除了要涵盖重点内容以外，还应该提问那些语法较难的句子，或者带有重点功能表达项目的句子，即个别重点句，此类讲解，除了说明句子的语义和结构形式以外，还要说明句子的使用功能。重点句的操练，一般采用教师给情景，学生用重点句进行表达或对话的方法。

实例：

关于“问路”的课文：

A：请问，去友谊商店怎么坐车？

B：在校问口坐101到人民广场，然后换地铁。A：在哪儿下车？ B：在中山广场下车。A：麻烦你了。B：不客气。实际操作过程是：

老师： 请问，去友谊商店怎么坐车？ 学生1： 老师，我还没去过友谊商店呢。老师： 请问，去友谊商店怎么坐车？ 学生2： 坐101到人民广场，再换地铁。老师： 在哪儿开始坐车？ 学生2： 在校门口儿坐车。老师： 很好，请你再说一遍。

学生2： 在校门口儿坐101到人民广场，再换地铁。

老师： 好。在校门口儿坐101到人民广场，然后（！）换地铁。在哪儿下车？ 学生3： 在中山广场下车。老师： 麻烦您了。学生3： 不客气。老师： 请问，去友谊商店怎么坐车？

学生1： 在校门口儿坐101到人民广场，然后换地铁。……

通过这种方法，练习了本课所要掌握的语言点之后，再练习一两遍课文。有些对话引入之前，为了对会话进行限制，教师可以先画一个示意图或给出重要的词语，比如上例，如果教师先在黑板上画上从学校到目的地的示意图，效果会更好些。

这种方法的好处是能够突出本课的语言点，对它进行比较充分的练习，容易和实践结合起来；

四、交际会话（自由表达）——环节约占总教学时间的10% 此环节老师结合学生的实际情况，以课文内容为延伸点围绕本课要学生掌握的功能、情景点或词语，贯穿于整个课堂中。实例：

单词表

1、头发

2、抽烟

3、……

在讲解这些词的时候，例句应用现有的场景为最佳。比如说头发一词，马上就可以以大家的发型为切入点，如果发现学生有兴趣，可以稍微深入一点的聊一聊。

再比如说抽烟一词,可以问有人抽烟吗？每天抽几根烟？抽了多长时间了？那你知道抽烟对身体不好吗？别的人呢？家里面，朋友有抽烟的吗？这样就是一个很好的话题，就可以很深入的聊一聊，同时也是对这个单词的多重练习。

五、复述课文——环节约占总教学时间的10% 复读课文时，要板书提示词，在复读的过程中，提示词可以逐渐擦掉。复述课文的一般步骤：

先由老师看着提示词，带着学生一起复述，适当时候给一些提醒。如果人多接着分组练习，最后抽查个别学生复述。分组练习的方法，可以让学生集体分组练习，如一半学生集体扮演A角色，另一半学生集体扮演B角色，进行对话，然后交换角色再对话，也可以让学生两个一组，给两分钟自己分组练习。

课后习题：

在复述课文原话的基础上，老师选择一道二道有代表性的课后习题，拿到课上来让大家练习一下，巩固一下新学的单词及语法。

对外汉语口语教学 篇6

[关键词]任务型教学；对外汉语教学；口语教学

当今的汉语国际教育，普遍实行分课型教学，主要有综合课、口语课、听力课、阅读写作课等基本课型。对于大多数学习者来说，学习一门外语，首要目的即是实现交际，口头表达作为交际的最重要形式，决定了口语能力在二语学习者心目中的重要地位。然而，旨在发展培养学习者口语能力的口语课的价值似乎并未完全得到学习者的认可。笔者结合自身的教学实践经验，在总结相关研究成果的基础上，对中级口语教学提出几点思考。

一、关于任务型教学理念的践行

当下的汉语课堂普遍由教师讲授、学生机械操练、学生综合运用语言知识三个部分组成。普遍存在口语课型的流程与综合课的流程大致相同的现象，学生的“说”的能力的培养并没有在口语课中得到凸显。

口语课文中普遍是对话占优势，课文角色的对话内容较之于精读课的教材确实做到了更加突出口语色彩，编者也都力图使课文更加贴近生活实际。但如果教师仅仅是根据教材内容讲授，学生学到的必定是死的知识。不能灵活地将口语课堂所学知识运用于交际，那么口语课的价值便不复存在。另一方面，口语课堂上的半机械性交际型操练常常因其中的“假交际”而为人诟病，加之学生在课堂上开口的机会不太多，长此以往，容易造成学生对于口语课堂的误解，认为在课堂上学习口语，不如随便找个中国人聊天儿的效果更好。

因此，在教材的“真实性”实在有限的情况下，教师要学会灵活变通，尝试将视线从长期关注于知识点的灌输讲解转移至学生灵活运用语言知识的真实的语言能力的培养。近二三十年兴起的任务型教学确实是一个很好的突破口。

任务型教学以完成任务为目标，鼓励学习者在完成任务的过程中学习语言。该教学法一般分为三个阶段，分别是任务前、任务中、任务后。任务前一般由教师讲解任务、激活词汇以及帮助学生规划实施任务；任务中话语权和学习自主权回归学生，主要是学生自学课文、进行讨论、完成任务；任务后是由教师引导学生学习重点语言结构、纠正任务过程中的偏误，是对语言形式的学习与巩固。

相较于注重语言形式学习的课堂，任务型课堂使教师不再是课堂的权威与主角，但却需要教師投入更多的精力。成功的任务型教学课堂，对授课教师提出了更高的要求：

在选择任务时，教师不但要充分考虑任务的真实性，还应基于对学生水平的充分了解对任务实施的时间与可能出现的情况进行预测；学生因为词汇不足而造成的交际困难，有利于激发学生探索的欲望，向老师索要并得到词汇之后，学生对新词汇的记识会更加深刻。而对于超前语法的出现，固然不可避免，但如何做到“适度”，显然是一大难点。任务型教学确实不如学习形式的教学有系统性，学生所学的知识很可能是零散的、不成系统的。对此，杜婷婷（2010）对编者提出了根据任务分难易来安排语法点，将不同课型教材的语言点统一起来的要求。且不论是否合理，其实施难度却可见一斑；在任务完成之后，学生必定会有如释重负之感，如何使精神突然放松的学生仍然集中注意力完成任务后的步骤也是对教师教学的一个考验。

二、丰富的教学形式和手段

固定一贯的教学模式对留学生来说容易产生审美疲劳，很难保证学生保持充满兴趣、集中注意力的状态进行学习。因此，教师可以以一种教学形式为主，尝试引进多种教学形式不定期进入课堂，改变一成不变的教学风格，丰富学生的课堂活动种类。

（一）课堂合作小组活动。传统的课堂以教师讲授为主，学生的操练是在教师引导下的机械性或半机械性操练，以学习语言形式为主，主动权并不能很好地落实到学生手中。每当教师对语言点做完精细的解析之后，学生“说”的时间本就所剩无几，加上一部分学生可能由于自身水平或者性格等各方面的原因会默默放弃仅有的练习机会，导致了“说”的范围又缩小了一部分，因而口语课堂对学生“说”的能力的发展是非常有限的。

如何提高学生的参与度，课堂合作小组活动就是一个很好的方法。首先，学生与学生之间的沟通与交流所产生的心理压力远远小于与老师的沟通交流，而且，生生之间的合作能有效增进友谊，对于构建和谐课堂氛围大有裨益。其次，对于学生人数较多的班级或者学生分属不同国籍的混合班级来说，这种合作扩大了“说”的范围，每个成员都能得到更多的练习机会。再者，合作小组较之于单人，具有更强的行动力，完成任务的成功率大大提升，这无形中也会促使学生乐于主动开口。

关于课堂合作小组如何分组，已经有很多学者进行了有益探索。值得我们借鉴的是“组间同质，组内异质”原则。这种原则在我国的英语合作小组教学中早已存在，“组间同质”指小组之间存在竞争与评比的关系，应尽量保证小组整体水平大致相当。而“组内异质”则是指组内的成员之间应尽量扩大差别，不同国籍、性格爱好的学生共同合作。

（二）演讲与辩论活动。学生从初级向中级过渡，汉语语法框架基本成形，对于他们成段表达能力的训练应该有更高的要求，对于表达复杂的情感态度与观点都应要有所涉猎。演讲与辩论的环节可以在学生达到一定水平后适量引入课堂。

演讲是在较为正式的场合中，由演讲者围绕某一话题或者观点进行陈述和说明。从始至终由一个人进行阐述，除了咬字发音之外，语调、停连以及音量、语气、适时的互动都会对演讲的效果产生影响，这对于口头表达能力的要求是全方位的，难度适中的演讲话题有利于学生口语能力的发展，但对交际能力的提升相对有限的。因此，在口语课堂上，演讲活动只应用作教学方式灵活变通的调剂形式。教师可以在每堂口语课开始前设置十五分钟的演讲时间，每次安排1～3名同学进行演讲。这样，每个学生都能获得一定的说话时间，学生既不会因为长时间听演讲内容而感到枯燥乏味，也不会因为任务过重而不堪压力。

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亚洲学生的性格沉稳而谨慎，他们有时会羞于在众人面前说话，演讲任务对他们来说确实是一个挑战。另一方面，如果教师将演讲话题提前给出，让学生课下有充分的时间准备，这在一定程度上能缓解学生的压力。允许他们事先反复思考揣摩句子，在表达正确性有保障的前提下，加上教师的鼓励，学生一定可以逐渐找到演讲的感觉，从而融入这种学习方式。

辩论活动是在合作小组和演讲活动的基础上进行的，刘荣（2009）对三个留学生班级共51人的辩论教学模式的教学效果进行考察，结果显示“辩论教学模式有助于学生提高成段表达能力，帮助学生更好地掌握口语句型”[1]。

辩论话题的选择对于教师来说是一大考验，选取的话题不但要让学生有话可说，还得让学生有想辩和可辩之处。辩论教学的合作小组是根据学生对某一话题的观点分歧将其分为正反两方，这样一来，来自同一个国家的学生或者关系较好的学生必定会在同一组，“组间异质”就很难得到贯彻，如果组间水平差异太大，学生辩论的积极性必定会收到挫伤，这都需要教师对学生、对课堂有较高的掌控能力。

因此，笔者认为，辩论活动的频次做到每学期两到三次即可。辩论话题的选择，教师应从教材涉及的内容着手，在课文学习过程中，留心观察班上学生对某一观点的态度，以此为出发点进行话题的选择与分组。此外，辩论之前，教师应当实施激活词语和相关语言形式的步骤，说的太少，学生可能会因为表达困难而放弃发言，说的太多，对学生的发散性思维是一种负担，如何把握适度原则，也是教师需要关注的点。再者，成功的辩论教学课堂必定是热闹的、活跃的、参与度高的，教师还要關注那些经常因为腼腆而放弃话语权的学生，必要的时候可以规定他们发言的次数，帮助他们融入辩论活动。

（三）课外实践活动。来华的中国留学生具有很好的语言学习环境，日常生活随处都能听到汉语、都必须开口说汉语。在与中国人交往中，他们的会话交际能力能得到很好的提升。而口语课堂若能结合地域优势，利用当地的环境资源，定期实行课外实践活动，在教师的引领下，将学生从课堂带入真实的生活环境，对学生语言能力的提高也是非常有帮助的。

电视节目《了不起的挑战》第6期中，相声演员岳云鹏的任务是与泰国宋卡王子大学的一名汉语教师交换身份，对泰国大学生进行汉语教学。初次进入汉语课堂的岳云鹏有些束手无措，经历了失败之后他尝试户外教学，带领学生到普吉岛海滩，负责帮助中国游客解疑答惑，为学生提供了与中国人交流的机会，取得了很好的效果。中国游客到他们的咨询处问到：这里有什么好玩的、去哪里吃海鲜、有什么好吃的之类的问题，学生轮流为不同的游客解答，岳云鹏作为指导老师则在一旁帮助交际顺利进行，学生和老师都获得了很大的满足感。

一名学生对那堂课的评价为：“我觉得对户外课比较有意思，因为我没学过这样课，不敢和陌生人聊天，但是今天他，就有他，我才会改变那个毛病。”由此可见，留学生尽管有交际机会、有语言环境，但还是很需要有老师的引领指导和帮助的。

一个学期举行适量的课外实践活动，可以为口语课堂注入新鲜的血液，学生也可以在新鲜感与欢乐中实现课堂与社会的衔接。教师在真实的交际环境中对学生进行有针对性的指导，为羞怯的学生提供“不得不”开口的监督，对学生的个人发展和个性化学习是十分有益的。

三、教学技巧的使用

（一）提问。在口语课上，最常见的互动形式是提问与回答。金敬华（1994）将根据能否在课文中找到答案将课堂提问分为展示性提问和查询式提问。展示性提问主要用于帮助学生熟悉巩固课文内容，而查询式提问则是通过提问来引导学生思考。我们在学习新课时，可以通过展示性提问帮助学生快速熟悉课文，复习课文时，也可以利用展示性提问来帮助学生回忆课文内容。而在学生掌握了课文内容之后，则应以查询式提问为主。此外，学生的汉语水平应与查询式提问的使用成正相关。

提问与学生的性格也应该结合起来。李轶（2008）将学生的性格分为自尊敏感型、胆怯紧张型、滔滔不绝型、幽默搞笑型等几种类型，并指出自尊敏感型的学生比较谨慎好面子，这类学生不宜在课堂刚开始的时候提问，而幽默搞笑型学生因为水平较好、性格活泼，提问次序可以根据需要自由安排。

此外，提问除了互动之外，如教师能恰到好处地掌握“问”的技巧，还可以起到提示与缓和气氛的作用。学生在“说”的过程中，有可能会因为过于紧张而卡壳，直接指出答案不仅会伤害学生的自尊心，而且相当于剥夺了学生回答的权利。如果教师能运用提问的方式对其进行引导，学生通过提示进行思考进而得出答案，这样学生的思维不仅“动”起来了，还能从思考的过程中获得一定的满足感。

（二）纠错。关于纠错的时机，涛亚（2013）认为：成段表达训练时，教师应延时纠错。语言形式训练时，教师应即时纠错；对于准备充分、焦虑感低的学生可以多纠错。对于准备不足、情绪焦虑的学生可以少纠错；口误不必特意纠正，影响正常交际的错误应酌情纠正。[2]

此外，根据李轶（2008）归纳的学生性格类型来看，学生之间的个性差异对于教师纠错的反应肯定是不相同的。对于自尊敏感型和胆怯紧张型的学生，纠错不宜当面，必须纠错时也应委婉，因为这两种类型的学生对教师的当面纠错的承受能力较小，教师应注意保护其学习积极性。对于性格活泼、大大咧咧的学生，教师大可当面及时纠正，这类学生的心理承受能力较强，在课上接受纠错的效果会好于延时纠错。

四、教材的使用

教材一般包括生词、课文、插图以及课后练习几个部分。

（一）生词教学

对于课文生词的教学，不同教师常常有不同的把握尺度。有的教师认为学生根据解释已能理解生词意义，无需再多作解释；而有的教师则认为词汇教学应是重中之重，应花大量的时间和精力在词汇讲解上。

关于口语课堂的词汇教学，陈作宏（2011）根据“语言输出假说”，认为可以尝试应用交际任务来带动词汇的学习，指出“高质量的交际任务不但可以增加课堂互动，为学习者创造更多使用目的语交流的机会，也能为课堂带来大量的语言输出活动，从而使学习者在完成任务的过程中发展产出性词汇，有效提高其口头交际能力。”[3]而郭宏（2004）也指出“口语课重在‘使用性词汇’的教学”[4]，并提出了通过类聚式的词汇训练来帮助学生将零散的词汇系统化的方法。

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我们认为，任务型教学课堂不仅激发和明确了学生学习新词的需要与动机，还为学生提供了具体的语用环境。将生词教学与任务型教学结合起来，是行之有效的方法。在任务前阶段，教师为学生激活词汇时，可以基于生词，以语义场为单位，为学生提供系统化的相关词汇系联。这样，学生在任务中使用词汇时，不但有丰富的选择范围，还可以在具体的使用环境中感受词义差别，进而加深对词汇的理解。

（二）课文与插图

对于口语课堂，教学不能局限于课文，但可以将课文视作范文，引导学生系统地学习。

对课文进行复述，是训练学生成段表达能力的初始阶段。教师给出关键词进行提示，学生根据提示复述课文，逐渐减少提示词，帮助学生完全背诵课文，这样有利于学生学到规范的汉语表达。

周继圣（1988）还提出了以“带说——跟说”代替“带读——跟读”和“课文变形”的方法。他认为，让学生看着教材跟读课文，会使其依赖视觉而忽视了听，所以应该让学生不看教材跟着教师说话。教师说的话，不是课文原文，而是经过同义变形之后的真实的话语，或者是经过逆向处理的反话，这样，学生不仅可以加深对原文的理解，思辨能力还得到了训练。

李海燕等（2003）经过实验考查，证明了“如果使用的单一题型来判断学习者的口语水平，看图说话是最佳选择”[5]。因此，我们也可以尝试结合课文内容进行看图说话。当前的对外汉语教材几乎都会为课文配上插图，但插图数量较少。教师可以根据课文内容，准备更丰富的图片资料，在学完课文之后，鼓励学生通过看插图提示来分步骤复述课文。这时，学生不一定要完全背出课文内容，只要能阐述课文大意即可。

（三）课后练习

课后练习是对课堂所学知识的巩固，是汉语学习不可缺少的一环。任务型教学模式的缺陷是所学知识难成系统，而课后练习就是一个很好的补充。

口语教材的课后练习，可以分为机械性练习、半机械性练习以及功能交际练习。机械性和半机械性的练习是为了帮助学生巩固语言形式的学习，其答案是固定的、有限的，因而教师不应在课堂上花过多时间进行操练。学生在课后完成后，教师只要帮助学生核对答案，仅对重点句型加以解说即可。

對于功能交际的填空练习，一般是给出一定的场景，让学生分角色填写成段的对话。对于什么场合说什么话得体、适宜，是中级阶段的学生口语学习的重点。所以，教师应该在课上抽出一定的时间讲解分析，时间充足的话可以让学生在课上演示，教师再进行针对性的总结。如果遇到较长的假期，教师还可以以小组合作的形式，为学生设计一些必须主动与中国人交流才能完成的作业。

注释：

[1]刘荣，刘娅莉.辩论教学模式在中高级汉语口语课中的运用[J].暨南大学华文学院学报（华文教学与研究），2009年第3期：p17.

[2]详见涛亚.关于对外汉语口语课纠错的几点思考[J]. 首都师范大学学报（社会科学版），2013年增刊：p99.

[3]陈作宏.交际任务在初级口语词汇教学中的应用[J].汉语国际传播研究，2011年01期：p214.

[4]郭宏.论对外汉语教学中口语课的词汇教学[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004年4月第4期：p359.

[5]转引自翟艳（2014：4：2），李海燕（2003）通过实验证实了看图说话与总分的相关度最高.

作者简介：林瑀欢（1992—），女，汉族，福建南平人，文学硕士在读，单位：广西师范大学文学院语言学及应用语言学专业2014级研究生。

对外汉语口语教学 篇7

本书遵循的研究理念是本着语体概念来进行考察。作者以此为起点, 首先解决了两个问题。一是第二语言学习者的口语是如何产生的;二是学习者具备了什么知识就可以开口说话。分别介绍了“汉语是什么”包括汉语是什么、感受汉语、学习汉语; 以及“汉语口语教学中的知识”包括学习者要掌握的口语知识、学习者常犯的口语错误。一般来说, 有计划的说话要有一个构思过程, 话语的产生经过了言语计划、言语构造和言语输出三个阶段。依此产生出的第二语言学习者口语, 其准确性、流利性和复杂度就成为我们观察学习口语质量的一般标准。

学习者自然应该首先掌握有关汉语口语的结构知识, 这是口语表达的基本语言材料。在获得汉语口语交际能力过程中, 课堂教学起到了至关重要的作用。这之中学习者不可避免地会遇到困难, 出现各种口语偏误, 都属于正常。对偏误我们不要苛求, 了解偏误, 研究偏误, 对症下药, 便会使的口语教学更具有针对性, 获得更加的教学效果。

翟艳提出“汉语口语教学的方法”包括什么是汉语口语教学、汉语口语教学的理念、任务型口语教学; “汉语口语教学中的活动”包括结构性活动、支架性活动、自主性活动; “汉语口语教学的课堂”包括叙事研究、研究设计与研究方法、Y老师的故事———永远有挑战性的事业; “任务型汉语口语成绩测试”包括口语测试的观念; 口语成绩测试的形式; 口语测试的评分方法; 口语测试的评分标准; 口语测试的题型、口语测试的步骤、测试的准备———帮助学生备考; “从汉语教学到汉语测试”包括教学与测试、口语教学的作用、口语测试的反拨作用。

总的来说就是一共包括三件事: 课堂口语教学方法研究; 口语课堂教学活动设计与实施; 任务型口语测试的理论与实践。在这三件事下, 既有理论的探讨, 也不断参入作者个人的看法。更可取的是, 这本书结合了课堂教学实际, 摆出了大梁教学实例, 提供各种教学参考资料, 可供口语教师参酌。

先说第一件事———口语教学法。在口语训练当中, 学界大多采用听说法, 该法的形式操练在建立语言意识方面起到一定的作用, 但是对语言的理解与感知更需要学习者语言意识的觉醒。本书认为发现性学习能促进学习者对语言规则的认知, 而“最近发展区”的理论为支架式口语教学提供了依据。真实的教学任务可以激发汉语学习者表达的潜在力, 使他们的口语学习成为日常生活中的一部分。任务型的口语教学中的“做中学”、“用中学”的理念, 及组织各种教学任务活动, 来让汉语学习者身临奇境感知汉语, 让他们有更多用汉语表达的机会, 尽量在真实的环境当中训练口语、说汉语。这样的任务型教学法才是我们找到的更适合口语课教学的方法。

再说第二件事———教学活动。任务型口语教学如何实施, 关键是组织好大量的有趣、有效符合语言习得的课堂教学活动。合作学习是当今世界广泛使用的一种有创意、见实效的课堂教学组织形式。这种“与同伴合作”地学习理念, 尤其适于开展课堂口语训练, 以学生为中心。书中涉及到了三种教学活动: 结构性活动, 指的是语言要素学习的活动, 这是说话必备的语言材料; 支架性活动, 指的是话语模式的练习活动, 在不同的场合, 对不同的对象, 针对不同的事件, 应该说什么样的话; 自主性任务活动, 指的是真实环境扮演角色的活动, 展现学生自我。这三类活动, 是针对口语技能训练的不同层面而展开的, 基本覆盖了我们汉语口语课堂教学的全过程。书中用大量课堂教学案例使我们更清晰、更准确地把握这些课堂活动实施的意义和操作要领。

第三件事就是口语测试, 是和汉语教学与评估密切相关的一个环节。其中, 口语测试和教学是相互依存、相互影响、相互作用于对方的。口语教学对口语测试有决定性作用, 同时, 口语测试又会反作用于口语教学, 对教学的影响会体现在教学计划、教学进度、教学方法、教学内容的改进等方面。语言能力是人类普遍具有的能力, 如何测试一个人的口语能力呢? 具有普遍性的认识是, 人的语言行为所表现出的语言能力, 是can do, 即“能做某事”的能力。故而人的语言能力的水平是可以通过语言能力量表测试出来的。基于这种理论, 本书将任务型口语测试, 从形式、方法、标准、题型、步骤到实施细则, 做了详细的描述, 以大量可供参考的案例给人以规矩和方圆。一般情况下, 一项考试的重要性越大, 对教学影响的深度和力度也就越大, 而测试的质量能够为教学提供正面的积极作用, 这本书在努力研究教学方法、思考如何提高口语教学质量的时候, 将如何提高口语测试浑然一体, 相辅相成, 相得益彰。

留学生学习汉语同样是需要进行语言测试的。语言测试分为水平或能力测试、诊断测试、成绩测试这三种形式。目前比较有影响力的有中国的HSK汉语水平考试和美国的OPI应用汉语的口语能力测试。而高等口试是目前影响最大范围最广的口语测试。一般, 学习汉语的留学生年龄都在20 岁左右, 在母语的习得中已具备了常规的语言习得技能, 但在二语习得中的过程中, 在不同的阶段, 学生对常规的语言习得技能的把握情况都不相同。汉语学习的初级阶段, 语音部分受到了极大的关注, 卷面分值大概占20% 到30% 。出题的老师很大程度下会选择课堂中已经学过的部分重点词语, 基本上遵循“学什么考什么”的原则。其实, 在考察语音掌握的情况时, 出卷老师应该针对实际情况而定, 找出学生在发音上比较薄弱的环节, 比如声调方面, 应该对阳平、上声和去声这三个声调着重考察。同时, 在学生朗读句子的时候, 需要注意句子的语流音变现象, 引文语流的变化才是实现语言交际的状态, 如果只是单纯地朗读句子, 远远达不到用汉语进行交际的目的。而初级阶段学生们已经学习和掌握了一些基本的句型结构, 在课堂上, 教师会通过大量的针对性操练一些句型来让学生牢记于心。所以, 针对口语测试中的“朗读句子”部分, 教师可以采用打乱词语的顺序让学生逐一认读, 然后在最短的时间内建构成完整的句子。同时, 口语测试中也有“复述”试题, 让学生先看一段话然后进行复述。有时候, 学生阅读的材料是以对话形式呈现的, 在复述的时候要转成叙述体。这样, 学生复述的效果如何, 除了受自身口语水平限制以外, 还受阅读能力、记忆能力、和语体转化的能力等方面的影响。有的学生可能口语水平还不错, 但由于其他某一能力比较薄弱, 就可能导致整体成绩的不理想。因此, 这样的测试其实在一定程度上是不具备真实性的。这种时候, 就需要教师能够参与到学生测试当中。因为, 口语本身就是围绕交际而产生的对白方式, 并不是一个人的独白。在设置题目的时候, 我们可以选择一段叙述性的材料, 让学生根据这段材料进行编写对话, 并于老师或者同学一并完成, 考察的标准就是: 对话中应该出现所给材料里的关键信息, 可以适当的加入新的内容, 来增强对话的丰富性。

鉴于口语教学上的方法的变化, 以及当前的汉语口语测试所存在的不足之处, 这里试就对外汉语口语教学及测试的改进提出自己的一些建议和构想。

关于口语教学, 口语课是对外汉语教学中一门非常重要的科目, 几年来, 在口语课教学的过程中, 教师应该始终注意贯彻“精讲多练”的原则: 即教师讲课画龙点睛, 把更多的时间留给学生, 引导学生人人开口, 个个练习, 并收到了可喜的教学效果。总结起来, 大致有以下几种形式:

第一种: 师生对话式, 即教师与学生进行对话练习。这里可以有两种情况: 一种是按照课文原句, 教师与学生集体对话; 另一种是教师与学生单独对话, 这种形式的对话, 主题不变, 但脱离课文的原句型而换另一种说法提问, 提问的难易程度视学生水平而定, 程度高者难些, 程度差者则易。运用此种形式时, 教师还要注意自己问话的语调准确、速度适宜循序渐进, 逐渐过渡到正常的说话速度, 以使学生逐步适应日常生活中谈话的语调和语速。

第二种: 一帮一式, 即两个学生一起进行对话练习。这种形式在教师对班上同学水平熟悉的情况下进行时, 效果最佳。教师可以根据学生的不同程度将学生进行分组, 搭配不同组的成员进行对话练习。这样, 每一对都有基础好和基础不好的学生, 既调动了基础好的学生的积极性, 又帮助和促进了基础较差的学生, 一举两得, 相互帮助中共同进步。实践证明, 学生们也很喜欢这种一对一的对话形式。

第三种: 即教师与基础好的学生在全班进行会话示范, 树立样板, 以点带面。这样使得其他的学生有目标, 心中明确, 练有成效。

第四种: 小组交流式, 即将学生分成若干个小组, 让学生在小组中交流对话。教师必须做到好中差搭配。同时, 教师需要轮流出现在每个小组中, 充当引导者, 听取学生的会话, 及时纠正误音和病句。

第五种: 开放式, 即教师出几个题目, 请学生自行寻找自己的合作伙伴进行会话训练。这种方式的好处就是给与学生充分的自由选择权, 可以自己选择联系对象, 会话主题, 会话内容, 会话所需的道具和场地, 适合自己水平的交际语, 再进行汇报演出。

第六种: 录音式, 即教师在课堂上将学生的对话练习或者朗读用录音机记录下来, 在下次课上放给学生自己听, 并和他们一起分析语调、语气或者语法不恰当的地方。以正确的形式让他们铭记于心。

关于口语测试。首先, 在观念上, 口语测试应坚持“以学生为本”的测试理念。所谓的“以学生为本”, 是指口语测试的题型设计、考试程序、考试方式等要以能测出学生的真实语言水平为根本; 成绩的评定方式要以能对学生口语水平的提高起到导向作用为根本。

其次, 在测试方式上, 对外汉语口语测试主要应采取直接式。口语测试的方式一般分为三种类型: 间接式、半直接式和直接式。经过多年实践对比, 普遍认为, 对外汉语口语测试主要采用直接测试方式有利于“复现学生真实的口语水平”, 依据是: 一, 测试中主试者是受试者的任课教师, 彼此比较熟悉, 这在很大程度上减轻了受试者焦虑感, 有利于其口语能力的正常发挥。二, 直接式测试符合口语交际的互动性原则。口语测试与其他测试相比, 对互动性要求更高, 互动性是口语测试有效性的前提。

参考文献

[1]许希阳.汉语口语测试研究.云南云南师范大学报, 2005.

[2]陈昭玲.大型对外汉语口语成绩测试的探索.汉语学习, 1998 (4) .

[3]常丹阳.对外汉语口语教学研究.北京商务印书馆, 2006.

[4]陈建民.汉语口语.北京北京出版社, 1984.

[5]朱勇.国际汉语教学案例与分析.高等教育出版社, 2015.

对外汉语口语教学 篇8

产生于20世纪70年代的西欧, 以英国语言学家威尔金斯 (D.A.Wilkins) 、语言教育家亚历山大 (L.G.Alexander) 等为代表的功能教学法恰恰能在这个问题的解决上发挥其不可替代的作用。功能法也被称为“意念——功能法”或“交际法”。它是以语言功能项目为纲, 有针对性的培养学生的交际能力, 实行交际化教学过程的一种教学方法, 其理念和方法很适合对外汉语口语教学。

一、选择恰当的教材

运用功能法进行口语教学, 选择恰当的教材至关重要。我们知道, 学习外语很重要的一环是能否一开始就使学生尝到甜头, 感到所学语言的实用性, 激发起他们的学习兴趣和积极性。要达到这一目的, 教师选择教材时就需要考虑学生的特点, 考虑他们目前和将来的交际需要, 选择贴近学生实际, 和他们在日常生活中表达、交流的思想密切相关的教材。这样才能促进教学的进行, 利于教学的开展。

国家对外汉语教学领导小组办公室主编的《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》设有功能项目表, 根据汉语学习者的交际需要, 选用了100个功能项目, 归纳为社交表达、情况表达、态度表达、情感表达、使令表达、谈话技巧6大类。这对我们汉语口语教学启发很大。对初学者来讲, 可以从自我介绍, 相互问候, 寻求帮助等开始, 之后可以结合衣、食、住、行, 爱好、娱乐等话题, 再从征求意见、提供建议、劝告, 逐步过度到谈论新闻、电视节目、国际国内时事等等。顺序安排上做到由近及远, 由本人到他人, 由学校、家庭到社会, 由国内到国外。华语教学出版社2006年6月出版的《阶梯汉语——中级口语》就比较重视这些功能项目的选取, 语言得体, 交际情景也非常贴近真实, 一般都是围绕学生的日常生活及学习生活经常碰到的情景, 便于学生的记忆, 也有助于学生口语交际能力的形成。

二、教学过程交际化

“功能法”强调教学过程要交际化, 口语课应该充分考虑到交际目的这一因素, 利用课型灵活生动的特点设计各种情景, 利用实物、图片、录音、多媒体技术或虚拟场景营造一个人工的然而又是真实的语言习得氛围, 把中国人日常生活常用的话语溶进一个较为真实的交际情景中去, 让学生多感知、多模仿, 逐渐学会正确表达、学以致用。正如杨惠元在《课堂教学与实践》一书中强调的:“在课堂上贯彻‘实践第一’和‘精讲多练’的原则, 教师应尽量营造真实的情景, 真实的环境, 模拟真实的交际, 把课堂变成交际的场所”。教师可以围绕每一课的中心内容, 营造出一种或者多种相关的接近学生真实生活、真实经历的情景, 由学生扮演各种角色, 演练参与到这些情境中去进行真实的交际, 将学过的对话方式以及话语结构作纵向的迁移。和实际的社会生活相比, 这种情景虽然是模拟的, 但能够充分运用教学技巧进行随意设计和变化, 而且在这个过程中, 学生必须考虑到场合、时间、身份、交际的对象等, 对训练学习者的交际能力无疑是有益而又有效的。

当然, 学习交际不但要在课堂教学中的虚拟情景中进行锻炼, 更应该到目的语交际圈中去体会、感知、理解、参与、实践, 在真正的社会交流过程中, 语言往往是没有经过任何加工的, 交际过程受口音、语速、语气、用词等因素的干扰, 与平时课堂上老师清晰而标准的发音不同, 让学生大量接触真实、自然的汉语, 塑造这种开放型的课堂, 更能培养学生掌握、运用真实语言的能力。为此, 我们可以把课堂延伸到商店、市场、车站、宾馆和旅游景点, 让学生与中国人直接交际, 没有这种真正的交际实践是不可能学好汉语的。

三、以学生为中心

“功能法”强调教学 (学习) 活动要以学生为中心, 让学生成为教学 (学习) 活动的主体。反映到汉语口语教学中, 学生不再是被动地接受教师传授给他的知识、技能, 而是成为学习活动的主体。他们有明确的学习目的和极大的学习动力, 了解自己要学些什么。在教学安排上, 教师就要从学生的实际需要出发, 以学生为中心, 让其充分接触所学的语言, 为其提供交际情景, 创设语言环境, 促使他们通过已有的经验对新的信息进行加工建构, 提高他们在词汇量、成段表达、适应不同场合、不同对象等方面的交际技能, 使学生的自主性、创造性、独立性和自信心在学习活动中得到了最大程度的发挥。

我们强调“以学生为中心”并不是要抹煞教师的作用。相反, 教师此时的任务将更加繁重, 指导作用也应进一步加强, 对教师的角色定位要求也更加严格。既要能够激发学生的学习兴趣, 帮助学生形成学习动机;又要创设符合教学内容要求的情境, 帮助学生创造性地、自由地表达和交流自己的思想;还要尽可能地组织协作学习, 并对协作学习过程进行引导。在此过程中, 教师既是指导者, 又是互动交际的参与者, 其目的就是使口语课堂教学从语言结构的非交际性介绍的始端向交际性运用的终端逐步推进和深化。

四、有计划, 有重点地对学生进行纠错

允许学生在学习过程中犯语言错误, 这是“功能法”的另一特点, 也是我们在教学中应遵循的原则。教师在指导学生进行语言实践时, 对学生正确的表达, 教师要充分肯定, 加深学生印象;对于学生的错误, 则要慎重对待, 不要轻易打断他们的话语。因为任何人在说话时都有一个组织的过程和思维连续性的问题。尤其是对于初级阶段的学生, 他们组织一句话需要较长的思考时间, 出错率也较高, 且一部分学生口头表达的欲望还处于有待激发阶段, 如果此时教师多次打断他们的谈话, 不仅会打断他们的思维, 甚至还可能大大挫伤他们学习的热情, 使学生丧失自信, 阻碍他们今后的学习。作为教师应该认识到, 学生语言学习是一个动态的发展过程, 在达到完善前, 使用的是一种不断变化的中继语 (intralanguage) , 他不是先学好完整的语言形式, 再来使用它去表达思想, 而是一边习得一边使用。因此出现一些错误是难免的, 只要不影响交际能不纠就不纠, 尽量鼓励学生参与言语交际活动的主动性和积极性, 帮助他们建立高度的自信心, 鼓励他们大胆地运用目的语。这种阶段性的错误, 若无大碍, 在其今后的更高阶段的学习中, 会得到自然的修正与补充。

当然, 容忍学生错误并不意味着可以让其放任自流, 不闻不问, 事实证明走上这一极端不仅不利于学习者的进步, 也不符合绝大多数学习者的意愿, 他们希望从教师的纠错中得到正确的知识, 有助于他们更好地使用汉语。所以, 教师适时适度适当地纠错不仅应该而且必要。我们在对待学生表达中的错误时, 应把握两点:一是纠正学生常犯的错误;二是纠正学生带有普遍性的错误。针对这些错误设计专门的练习, 将之写在黑板上, 让学生自己辨别, 然后指出正确的形式, 再让学生进行操练。另外, 对于书面作业中的错误, 更应该认真及时地纠正。

对外汉语口语教学 篇9

短期对外汉语教学并不是一种新的模式, 但是随着中外国际交流和国内交流方面越来越升入, 越来越多的短期项目在高校中兴起, 有的高校甚至只做短期项目, 随着短期对外汉语教学项目形式多样化, 对外汉语教师群体也都设计出了各种各样的教学策略。但是短期对外汉语教学也存在一些不容忽视的短板, 常常见到的有以下几种:

参加短期项目的学生对所学知识的心理预期与教师的教学安排往往不能统一。具体表现为, 初级过分重视语音教学, 忽略了学生“生存意识”[1], 学生之所以选择短期学习, 其目的常常是在这一阶段的学习中尽可能提高自己用汉语进行交际的能力, 特别是基本生存交际能力, 比如:“买东西”、“出行”等。

教学活动或者任务设计理想化, 并没有考虑好实际操作可行性、学生的接受能力及安全等诸多方面的问题。比如:很多老师会让学生在学习了问路以后去找当地比较有名的景点。让学生自行完成问路、坐车等一系列的行为。这种任务型教学一方面浪费时间, 另一方面教学安排不够紧凑, 安全隐患也很大。

口语教学过分依赖文本, 对学生汉字能力提出了要求, 特别是欧美学生, 汉字基础比较弱, 学习口语压力很大, 特别是练习题方面, 也多表现为文字替换练习或者课文填空练习, 这对学生的汉字认读和书写能力提出了很高的要求;另外, 口语教材的编排, 很多学者探讨过口语教材的文本安排的得体性和地道性[2], 也就是到底我们应该更注意原生口语, 还是次生口语[3], 教材中口语课问更多的表现为“次生口语” (姜燕, 2013) [3], 很多语言形式学生学会了, 并不一定用得到。

教学模式一般通过展示, 练习, 表达这种传统3P模式, 这种模式可以让学生循序渐进的学习知识, 在一种教师安排好的合适的情境中练习语言形式, 又在自我表达时, 运用所学到的句型。但学生常常出现出即学即忘, 情景错用, 语言点混淆等现象, 因为他们认为他们在生活中很少遇到相关的情景。

二、对传统短期口语教学模式的反思

从教材方面来看, 一、口语教材多为文本, 这在一方面影响了学生的学习进度, 学生的汉字水平无法跟上, 会让他口语的水平也相对滞后, 增加学习口语的难度。二、很多有意思的表达常常出现在HSK听力中, 比如“搞得我头都大了”, “露一手”、“A也不行, B也不行”等这样的词汇, 口语课本中出现的频率却很低。三、有的时候口语教材内容说话非常像电视节目, 有的课文更像听力而不是口语, 比如有一课介绍邓丽君生平和《音乐之声》的文章, 这两篇文章非常像电视节目里的讲稿的内容, 并不是一般人生活中介绍自己喜欢的明星时会说的话, 而另一篇课文介绍崔健和周杰伦时, 说“我喜欢听崔健的摇滚乐”, “他的歌不错”, “演唱会场面火爆”, “年轻人都喜欢听他的歌”, 在真实的生活中, 要是讲起周杰伦, 和崔健, 讲起流行音乐和摇滚乐, 绝不仅仅只有这几句话, 再细看文章后面的练习, 是几个语言点的形式练习和几种语言点的功能练习, 没有涉及更多的关于音乐方面的词汇。四、 学习的内容仍然是固定化的, 这种模式便于教师讲解, 但学生的能动性依然受到压抑。

教学过程中教师依旧占据主导地位, 学生学习的知识被展示在课本上, 学生被动的学习被安排好的语言点, 教师根据语言点设计几种情景, 让学生练习, 学生总是在被动获取知识, 教师掌握话语的控制权, 忽略学生的“内隐学习”[4], 学生并不能真正的实现自动输出。特别是很多老师在口语教学时更是忽略的口语的交际目的, 三句话不离语法, 增加了学习的难度, 学生不免产生畏难情绪。

为了满足学生的需要, 我们不妨就学生的交际能力, 从以下四个方面审视我们所讲授的内容, 即“语法能力”、“社会语言能力”、“语篇能力”和“策略能力”[5]。语法能力指对语法的理解和使用能力;社会语言能力指根据环境得体地使用语言的能力;语篇能力能力指能使语言表达符合逻辑关系, 语句通顺的能力;策略能力指能够使用语言或非语言手段克服语言障碍的能力。很多老师喜欢讲语法, 条分缕析, 学生疑惑, 我们是来学语言的, 不是当语言学家的, 所以学生并不能理解为什么一定要用这样的句子表达, 不能用别的, 比如:“他个子高”和“他的个子高”, 很多老师解释时只解释第一句话是主谓谓语句, 为什么用, 什么时候用, 却常常被忽略, 学生自然选择更好理解的后者, 以致后来学生到了程度比较高的时候都不太会用主谓谓语句;从社会语言能力来看, 学生死板地学习, 到了生活中人们说的话跟课本并不一致;很多初级和中级的学生在语篇能力上培养是欠缺的, 他们除了课本上的内容以外, 没有经过成段表达的练习, 这也导致了很多学生说话时只能说简单的几句话, 甚至几个词。到了不会表达的时候学生也只会依赖母语翻译, 策略能力明显不足, 而这又会反过来影响其他能力的培养。

三、短期汉语口语教学模式的探索

1.沉浸式教学是近年来一直被提倡的一种教学方式。沉浸式教学是完全以目标语为交流语言, 借助肢体语言和面部表情进行表达, 不管学生还是教师都不能够使用媒介语或者母语。沉浸式教育不仅能使学生渐渐习惯汉语的发音、节奏和语言习惯, 也可以感受说话人的感情, 当学生遇到无法解决的问题时, 他会搜肠刮肚的寻找自己已经学会的汉语语言知识来表达, 这样就让学生重新对已经学习的内容进行多层次、不同程度的、反复的练习和使用, 这也是又一次新的加工和认知, 无形中增加了学生的学习效果。

刺激学生产生需求。除了沉浸式的教学方法以外, 教师还需要通过某种手段刺激学生的学习需求。其实我们可以发现, 留学生在生活中一直会受到各种语言刺激, 但他们并没有整合起来, 教师可以先让他们产生需求, 比如, 要求学生去商店或者超市买东西的时候录下收银员与顾客的声音, 或者录下在食堂吃饭时, 中国学生与服务员的对话。然后在课堂上进行汇总, 并学习, 一方面学生留意到了生活中“购物”“吃饭”这些语言的表达习惯, 另一方面, 教师也在学生可以理解的范围内, 可以进行教学, 学生兴致高, 学习起来有兴趣, 他的认知程度会更深, 最后教师可以设计相关的练习活动以加深他们的印象。这种先活动, 再学习, 再活动的办法, 可以极好的利用短期学习时间。活动是短期对外汉语教学听说能力提高的最重要的途径, 因为学生没有大量的时间培养语感, 所以必须把学生引入一个轻松、有意思的环境, 这种方式有以下几点好处, 一是刺激学生的诉说和学习欲望;二是体验听说时语言表达的习惯、包括肢体语言、语速、节奏等。三是从短时记忆到长期记, 多重编码方式让学生对语言点的认识更加深刻, 四是利用学生的元认知, 让学生自己从被动学习进入主动学习, 从而对所学知进行深度加工。

3.丰富学生的话题。很多学生记忆生词, 常常相差很远的生词发生混淆, 那是因为他们没有在词汇体系中建立起相关的语族, 想建立语族, 就要通过话题, 同一个话题中遇到的大部分的生词, 基本上就会是一个语族的但是在目前的口语教材中正是因为, 我们的口语练习注重的内容比较窄小, 学生常常会觉得, 不够学或者所学的知识没有用。汲传波 (2005) 在《对外汉语口语教材的话题选择》[6]中将话题分六大类, 按比例从大到小依次为:1.关于中国社会、中国文化的话题;2.个人信息话题;3.世界性话题;4.关于语言的话题;5.关于本国的话题;6.中外差异的话题。而大部分教材只在第二点个人信息话题方面说的比较多, 既然我们有这么多种话题和语境, 我们就可以在创造更多话题来进行探讨。对初级学生, 我们可以设计“哪里有好吃的东西”, “在中国餐厅吃饭的体会”, “我们要去xxx (比较远的地方) ”, “淘宝一下”;对中级的学生, 可以设计“打招呼的差别”, “请介绍本国人特殊的生活习惯”, “中国人和外国人习惯的差别”等话题, 这些话题里可以引申出更多的子话题, 学生需要通过汇报, 辩论, 自由发言等方式进行讨论;对高级班的学生, 话题可以是“温室效应对生活的影响”、 “会两种以上语言的好处”等, 教师在引导学生谈话时, 可以让学生通过例证等方式, 让学生的语篇能力和策略能力打得到提高。

4.课堂教学示例

以《发展汉语中级口语2》中第8课为例《教育需要全面发展的人》 为例, 笔者设计了以下教学模式, 供读者思考, 以抛砖引玉。

课前准备, 学生分为三组, 每组要采访学校的老师, 中国家长, 中国学生三个不同的群体, 谈谈“教育问题”, 学生采访时需要录音, 并整理他们听到的内容, 在上课时作汇报。教师及时收取录音内容, 为上课内容做准备。

课堂学习, 学生分组汇报他们的采访结果, 教师选取学生比较有兴趣的方面进行点评和进一步的引导式提问, 然后展示从学生音频中得到的词汇和语法点等, 结合课文中的难解词和语法点一起进行讲解和练习, 词汇方面可以进行意象编码, 比如“填鸭式教育”, “学习机器” 等词, 另外一些词可以让学生进行文化对比思考, 比如“素质教育”、 “应试教育”, 教师在这个阶段可以采用多种编码方式, 巧妙利用学生的已有认知经验, 加深学生的印象等, 深度加工所学的内容。

课文课本内容, 作为学生阅读的对象, 让学生自行阅读课文, 谈谈对课文中学生的一天的时间计划表、网友的评论, 以及教育的说法等问题的看法。让学生观看电视剧《虎妈猫爸》中关于教育的辩论和孩子教育的节选视频, 建立辩论队, 让学生根据他们所学的知识, 词汇等组成新的语言, 实现语言输出的自动化。

四、结语

短期留学项目近年来越来越受欢迎, 很多留学生利用暑寒假一个或几个星期的时间来中国学习, 但是很多短期项目在开展时, 却遇到一些问题, 会直接影响教学质量和学生学习感受, 如何让学生的短期汉语体验丰富充实, 又能有效提高口语能力, 这是每个老师都应该常常思考的事情。我们认为, 教师全部使用汉语, 借助课本的话题和内容, 提前让学生自己准备要学习的内容, 教师一方面可以把握内容, 一方面又给学生了极大的自由。学生学习所学知识后利用课本的文章, 一来可以做补充, 二来也可以梳理已学知识。最后表达方面, 学生要利用思辨的时间对自己学的知识, 语法点, 语言点功能进行融合, 在辩论过程中还要对对方的问题进行反驳式的思考, 这样不仅锻炼了学生练习成段的语言表达, 还锻炼了以及说话时的策略能力。

参考文献

[1][2]孙玉茜.对初级汉语口语教材的反思[J].西安文理学院学报 (社会科学版) , 2012 (9) .

[3]姜燕.汉语口语美学[M].山东:山东人民出版社, 2013 (8) .

[4]崔正青.论3P模式下对外汉语初级口语的任务运用[J].当代教育理论与实践, 2012 (9) .

[5]武惠华.谈口语课课堂活动及课下练习的设计[J].汉语学习, 2002 (10) .

对外汉语口语教学 篇10

目前, 对外汉语口语教学分为三个阶段进行, 分别是初级、中级、高级, 不同阶段设置不同的教学重点。一些对外汉语教师表示, 学生普遍反映到了中级阶段, 汉语学习进入了瓶颈期, 认为自己进步很慢。中级阶段学生具备了一定的语言能力, 不使用复杂词汇、句式也可以完成交际目的, 因此, 他们往往会习惯性选择简单语言, 回避复杂词汇、复杂句式。如:

教师:你的室友在听音乐, 特别吵, 但是你想睡觉, 你会怎么办?

学生A:搬家。

学生B:我可以睡觉, 没关系。

教师问题的目的在于让学生进行商量、请求或者抱怨, 但是学生根据自己的情况更倾向于简单的回答。从交际效果上来说无可厚非, 然而从提高表达能力的教学目标上来说, 则无益处。因此, 对外汉语中级口语课是一个承上启下的阶段, 对于学生进一步学习有着十分重要的作用。

一、词汇在外汉语中级口语教学中的重要性

从课型上来说, 口语课的教学目标是培养学生的交际能力。目前, 口语教学中普遍存在教师重视生词、语法讲解而忽略学生的表达能力的现象, 教师上课并不是以培养学生交际能力为出发点。

从课程阶段来说, 中级口语课区别于初级、高级口语课的教学侧重在什么地方呢?陈贤纯认为中级是词语强化阶段, 提出对中级阶段词汇按语义场进行分类, 分三个循环进行集中强化。[2]徐子亮提出词汇学习分为词语的识记、保持、再认三个环节, 对词语可以按词性、功能、意义进行分类。[3]

桂诗春认为口语表达的过程也是语言产生的心理过程, 她将之分为三个阶段:第一, 话语计划阶段, 即“说话人根据自己的意图或者交际双方的需求计划自己说话的内容 (思想) 。”[4]第二, 话语构建阶段, 要从记忆库的心理词汇中选择合适的词, 再按照语法规则将这些词语进行组合排列, 形成有意义的词组或句子;第三, 执行阶段, 即口语表达。可以看出, 口语表达的关键在于记忆库中存在大量的心理词汇和用来将词汇组成句子的语言成分。

因此, 增加词汇的有效输入是中级口语教学的重点, 增大词汇量, 加大中介语在语言学习者学习过程中的作用, 培养学生内在的语言学习能力及发现问题、解决问题的能力, 为进一步提高词汇成句、成段表达的能力打基础。

二、从心理词汇角度进行词汇教学

如何提高词汇的有效输入呢?传统教学模式过分强调语言形式, 忽视语言学习者接受的心理机制, 造成学生学会了词却无法说出得体的句子。因此, 词汇教学应符合人的心理机制。

目前, 对外汉语口语教学中的词汇零散分布在课文中, 在课文后面附有一对一的解释, 在书后附按字母顺序排列的词汇表, 这样的词汇呈现方式方便检索, 但不利于掌握。有研究表明:一对一的生词表并不能促进词汇在长时记忆中的保持, 是因为它在一定程度上减少了学生对生词进行猜测的机会, 降低词汇编码过程的加工水平, 削弱学习者对生词及其共现搭配的注意, 从而导致学习者词块能力的低下。[5]

《中级汉语口语 (第二版) 》 (刘德联、赵晓雨, 67-70) 第八课《我在校外租了房子》中有27个生词, 排列顺序是按照在课文中出现的先后顺序, 这样方便查找, 但是词汇与词汇之间没有联系, 不容易让学生记忆。

心理词汇理论认为, 心理词库从根本上来说应该是大脑中所有关于词形、词义及其用法的一个巨大的仓库。张萍提出语心理词库构建与词汇习得发展过程一致, 即从音义匹配到句法知识扩展再到语义网络构建。[6]即词汇在对外汉语口语教学中的呈现应以意义为联结点。

传统的按照义类进行词汇分类, 如:家具有桌子、椅子、衣柜。这样分类的好处在于很快理解词义, 但是会有一个问题, 桌子和衣柜其本身并没有什么联系。如果我们将词汇放置在一个真实的情境中, 词与词之间很快就建立了联系, 并且这种联系建立在心理认知基础上, 比较稳固。

我们可以把房间当成一个封闭系统, 把涉及房间的所有词作为这个系统的组成单位, 我们可以联想到房间、厨房、客厅、卧室、洗手间、卫生间、暖气、空调、电脑。厨房中有冰箱、煤气灶、电磁炉、水龙头, 卧室有床、衣柜, 洗手间有马桶、浴盆、喷头等。所以, 我们可以采取以下方式进行词汇教学:

教师: (展示一组房间照片, 指着房间的布局、房间的陈设进行词汇教学)

房间有哪些?

学生:卧室、厨房、洗手间、客厅。

教师:卧室中有什么?

学生:床、衣柜、空调……

教师:厨房里有什么?

……

从生活情境中帮助学生认识这些生词, 接下来要通过不断的练习, 让学生会用这些词:

教师:大卫, 可以给我们介绍一下你的房间吗?

大卫:我的房间有床、电视、电脑、桌子。

教师:大卫, 在学校住好吗?跟你的家比。

大卫:不好。太小了, 没有厨房, 没有客厅。

教师:大卫的宿舍有一张床、有电视, 大卫觉得宿舍太小了, 住家里比住宿舍好。对不对?

学生:对。

……

练习了这些词以后, 教师再进一步引导学生进行扩展学习, 而词汇也不限制于房间这个封闭系统:

教师:如果不喜欢住宿舍, 可以到外面租房。你们会租什么样的房子?

学生:能上网、有电视、便宜……

学生:到学校近。

教师:对, 我们要考虑位置和交通, 如果想便宜一些, 可以两个人一起租, 叫合租。还有别的吗?

学生:附近要有买东西的地方。

教师:对, 周围要有超市、商场

……

接下来, 再找两三个租房信息, 让学生通过比较选择租房并说出原因。重复词汇的同时进行成句、成段表达。学生在真实的情境中进行联想, 词汇从学生心理认知机制出发, 让学生由被动地接受词汇到主动地思考。学生在进入房间后, 随时都会遇见用词的机会, 即提高了识别记忆词汇的能力。

三、结论

本文通过对词汇在对外汉语中级口语教学中重要性的分析及用心理词汇进行词汇教学的尝试, 为词汇教学提供了一种切实可行的方法。对于对外汉语学习者的心理词汇库还有待进一步研究。

摘要：对外汉语口语教学以培养学生的交际能力为目标, 中级口语教学重点是词汇教学, 将词汇建立在学生的心理认知机制上, 将词汇放置在真实的情境中并进行反复练习, 可以提高学生词汇量和成段表达能力。

关键词：中级口语,交际能力,心理词汇

参考文献

[1]吴中伟.对外汉语任务型教学[M].北京:北京大学出版社, 2009, 8:2-3.[1]吴中伟.对外汉语任务型教学[M].北京:北京大学出版社, 2009, 8:2-3.

[2]陈贤纯.对外汉语中级阶段教学改革构想——词语的集中强化教学.世界汉语教学, 1999 (4) .[2]陈贤纯.对外汉语中级阶段教学改革构想——词语的集中强化教学.世界汉语教学, 1999 (4) .

[3]徐子亮.论词语的积累.汉语学习, 1997 (4) :46-49.[3]徐子亮.论词语的积累.汉语学习, 1997 (4) :46-49.

[4]桂诗春.语言学方法论.外语教学与研究出版社, 1997:415.[4]桂诗春.语言学方法论.外语教学与研究出版社, 1997:415.

[5]段士平.从词块能力看词汇深度习得中的“高原现象”.国外外语教学, 2007, 11 (4) :27-32.[5]段士平.从词块能力看词汇深度习得中的“高原现象”.国外外语教学, 2007, 11 (4) :27-32.

对外汉语口语教学 篇11

关键词：初级口语教材；练习；对外汉语

一、两套教材的分析比较

（一）所选教材介绍

1．《汉语会话301句》：康玉华、来思平编著，北京语言大学出版社出版。这本书共48课（含复习课8课）。这是一套以功能项目为纲而编写的口语教材课，主要针对汉语初学者，旨在培养学生的汉语会话能力，堪称当今对外汉语教学界最畅销的教材。

2．《轻松汉语——初级汉语口语》：王尧美主编，北京大学出版社出版，分上、下两册，上册30课，下册25课。主要内容包括各种交际场景如：社交、点菜、看病、旅游等，力求为留学生创设贴近真实的交际环境，内容简单易懂、图文并茂。

之所以选择这两套教材是因为：这两套教材都是使用范围较广、具有一定影响力的教材，并能从某些方面直射出当前对外汉语教学界的状况。

（二）两部教材的练习类型及其对比

《汉语会话301句》的练习类型主要以替换与扩展、填空、完成对话练习、造句练习、完成句子、改说句子、改错、根据课文回答问题、模拟表演、看图说话、听述练习、成段表达练习、语音语调练习等。而《轻松汉语——初级汉语口语》的练习类型：以朗读句子、回答问题、扩展、替换、情境实践、交际任务、补充词语为主。

这两套教材的不同点：从总体上讲，《轻松汉语—初级汉语口语》的难度程度相对于《汉语会话301句》较低。《汉语会话301句》的练习类型比较多，有14种，同一类型的练习题型多种多样，且每五课有一个专门复习前面重点内容的练习，而《轻松汉语——初级汉语口语》的练习类型只有7种，而且都是同一题型。

从练习的类型上看，这两套教材都有语音练习，替换与扩展练习，回答问题，对话和语段的练习等巩固性练习，重点训练了学生的口语能力，很好地帮学生复习并巩固所学到的知识，但也存在共同的问题：

１．两套教材的不少练习是纯形式化的，机械、半机械式的操练，其目的是为了更好地反馈学生对课文知识的掌握情况，而不是检测学生是否能把课堂上所学的知识运用到真实的语言环境里，如：“语音语调练习”“替换与扩展练习”“改说句子练习”等。这一点几乎是所有教材都会犯的通病，比如很多替换练习，尽管有的学生不知道替换词词意，也能正确完成替换练习。我们认为这样的练习训练效果是零。尽管通过这样反复地练习，学生的语感会得到提高，但是机械性练习不应该成为练习的主体，适当即可。

２．有些练习虽然形式是新颖的，但是内容和结果是既定的，缺少对情境的关注。如：上面所举的《轻松汉语——初级汉语口语》第十六课的情景实践，括号里给出了词语，学生必须按照所提供的词语回答，已经不是情景实践了，倒像回答问题，整本书的情景实践都是这样，有点形同虚设。教材编写时应充分考虑社会语境，这样走出课堂，学生也能较好地利用所学知识进行交际。

二、关于对外汉语初级口语教材课后练习编写的思考

在教材练习编写过程中，要注意练习“量”的适度以及练习的“难度”要有坡度，同时还要有一定的跨度，做到由易到难，循序渐进，以简驭繁。练习的内容方面除了注意目的性、针对性外还应注意两个方面：

１．练习形式的多样性和趣味性。有的教材练习题型整齐划一，从第一课到最后一课都没有变化，比如：《轻松汉语——初级汉语口语》，每课练习类型都是同一题型，当然练习的质量并非由练习形式的多寡来决定，而应根据课文的具体内容进行设计。在练习中我们还应注重学生兴趣的激发，如：练习时可适当导入文化内容，并增强题目的现实性、故事性、情节性。

２．练习程序的规范性和科学性，在时间的分配上要求在合理、有效的时间内获得最优化的教学效果，如：新教后的模仿练习从时间分配上讲一般位于课中20分钟左右，此时学生的无意注意占优势，我们就应从激趣入手，变学生的无意注意为有意注意，完成占时约3分钟的模仿练习。

参考文献：

［1］康玉华．汉语会话301句［M］.北京语言大学出版社，2009．

［２］王尧美．轻松汉语：初级汉语口语［M］.北京大学出版社，2008．

对外汉语口语教学 篇12

关键词：口语课,语用能力,语用失误

学习一门语言, 包括两方面的知识, 语言结构知识和语言运用知识。前者指语音、词汇、语法、语篇等方面的知识, 后者指根据交际意图和环境因素来正确运用语言所具备的知识, 即语用知识。两者是相辅相成的关系。但是, 在对外汉语教学中, 不同的课型对知识的侧重点不同。比如口语课, 它是专项技能课, 目标是培养外国留学生的口头表达和交际能力, 因而口语课教师的任务是在教授语用知识的基础上培养学生的语用能力。所谓语用能力是指一个人的语言使用能力。语言使用包括听和说两个方面。能否说出得体的话, 能否听明白别人的交际意图, 都与语用能力有关。形成语用能力是语言学习的终极目标。所以, 研究语用能力不仅是语言学家研究的一个理论问题, 也是作为一线教师需要面对的非常实际的问题。

一、如何在口语课中培养语用能力

(一) 表达模式

现代汉语词典对模式的定义为:“模式是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”模式其实就是把解决某类问题的方法总结归纳成范式, 模式是一种指导, 有助于你完成任务, 达到事半功倍的效果。为交际的成功进行, 就必须研究语言使用者在进行交际时遵循什么样的模式, 这些模式如何表现, 教师在课堂上有意对此进行归纳总结, 学生通过观察和了解话语结构的语用表现, 从而正确理解和使用语言。当然, 语言毕竟不同于其他自然科学, 所谓的模式只能是在长期的总结之后归纳所得。那么, 哪些模式是经常使用的、值得关注的呢?

1.预示语。

预示语是语言使用者进行言语交际时所遵循的一种格式, 是一种特殊的会话现象, 即说话人在言语行事之前, 先用某些话语进行探析, 实际上是一种语言行为的辅助语, 它是表达请求、邀请、宣告等最典型的模式[1]300。

A:明天是周六, 你打算做什么? (预示语)

B:还不知道呢。

A:那我们一起去逛街怎么样? (邀请)

说话人使用预示语的目的可能多种多样, 通常来讲是说话人有某种信息要表达, 通过预示语来探听有无可能向对方实施此语言行为, 如果对方反应不对, 不予配合, 说话人将对随后的言语行为作出相应的调整。如:

A:明天是周六, 你打算做什么? (预示语)

B:我打算去我的中国朋友家做客。

A:这样啊, 那希望你玩得开心。

B对A的预示语作了否定的反应, 这样A就无法实施原来要提的请求了。由此可见, 预示语的作用在于使交际顺利进行, 同时保持良好的气氛, 避免了不必要的尴尬。

2.套语。

套语是语言使用者在长期语言交际过程中形成的固定的或公式化的惯例语, 是程式化或现成的语言材料, 是一类有限定的话语目的, 并具有一定格式的预购性惯用语句[2] 。学习语言的同学, 不管是中国人还是外国人, 普遍采用熟记套语这种策略, 而且他们也非常得益于这种方法。原因是运用套语能够增强表达的流利性, 增强学生讲话的信心, 同时也符合语言使用的经济原则。所以, 在语言教学中套语的使用受到了强调, 在教学中必须做好套语及惯用语的练习和教学, 可以利用听说法, 在课堂活动中主要对对话和句型进行操练, 通过操练, 使学生熟记并创造性地运用套语。在课堂环境下, 创造真实的情景, 尽可能为学习者提供体现交际功能的口语练习的任务, 例如抱怨、邀请等, 形式可以是谈话、讨论、表演等, 使学习者获得一定的范例以备将来实际运用。

(二) 表达策略

所谓策略即讲究艺术, 注意方式方法。人们常说“这个人会说话”, 实际上很大程度是在赞赏其用一般的言语形式恰当地传达出真实的交际意图的能力。

1.委婉表达。

委婉语是一种语言的变异现象。其最重要的特征就是在于运用比较抽象、模棱两可的概念或比喻的手法, 使谈话双方能够采用一种比较间接的方式来谈论不宜直说的事, 而且不必为谈论这些事而感到内疚[3]156。委婉表达是各个国家和民族语言的普遍特征, 它体现了尊重的需要, 用文雅含蓄的委婉说法代替某些语言的禁忌, 例如, 有关排泄的概念是人们难以启齿的, 于是用“方便”代替。汉语的委婉语是对外汉语语用中非常重要也是非常特殊的一类, 恰当地使用委婉语, 对于得体地运用汉语进行信息交流与交换有着重要的意义。但是, 汉语委婉表达是对外汉语教学中的难点, 学生经常会望文生义, 根据语言表面信息来推测其真正含义, 例如, 他们认为炒鱿鱼只是一道菜的话, 那就不能理解“今天小明被炒鱿鱼了”是什么意思。究其原因, 是学习者对委婉语的形成模式和推理机制完全陌生。还有一种情况是, 同样是禁忌话题, 但在不同国家的委婉表达也不一样, 在中国, 色情的东西用黄色表示, 由此产生黄片、黄书等, 而在法国, 表示色情的颜色却是粉红色。

在课堂上, 教师首先需要告知学生在中国的文化氛围内哪些情况使用委婉表达更合适, 接下来, 提供给学生委婉表达的方式。比如:用假设来提问, 可以使听话人避免尴尬, 如倘若……不妨……;用疑问句代替陈述句来否定, 如咱们能不能想个更好的办法;说话人想提出自己的看法, 但担心自己说得不合适, 于是就提前说明。如对这个问题, 我的看法也许不全面。不过, 我认为……[4]

2.礼貌表达。

礼貌通常被人们理解为说话人为了实现某一目的而采取的策略, 比如维持或增强彼此的友好关系。可以说礼貌是一种语用现象, 但同时也是一种社会现象, 无论在哪一个语言体系中都是一种普遍存在的客观现象。遵守礼貌原则就是在交际中尊重对方的文化、民族习惯, 使语言表达得体。礼貌与非礼貌之间的一个显著区别在于, 礼貌表达使对方感到心里舒服, 相反非礼貌让人感到难受。通俗地讲, 交际双方都有面子需求, 他要维护自己在公众中积极的个人形象。但是, 在实际的言语交际中, 威胁面子的言语行为不可避免。作为教师的重要责任就是告知学生如何最大程度地避免此类错误。礼貌用语的内容丰富多样, 包括称呼、欢迎、相识、邀请、请求、建议、同意、咀嚼、安慰、道歉、抱怨、怀疑、表扬、奉承、批评、许诺、祝贺、感谢、告别等题材[5] 。当在教学中遇到以上题材, 必须向学生讲解在中国文化氛围内, 如何根据语境要求, 根据语言交际中谈话的不同内容、不同对象和不同场合, 确定相应的表达礼貌的语言手段。礼貌表达策略的使用能力是一个人言语沟通能力的重要组成部分。

二、如何避免语用失误

在长期的对外汉语教学实践中, 作为外国人学汉语的施教者和见证者, 时常有这样的感觉, 有的人即使发音很好、语法正确、语速也很快, 但还是觉得有些别扭。我们将言语交际中因没有达到完满交际效果的差错, 统称为语用失误。我们不用错误这个说法, 因为这类失误不是来自语言本身的语法错误等方面的问题, 即不是语法结构出错而导致词不达意, 这类语用失误主要归因于说话的方式不妥, 或者不符合表达习惯, 或者说得不合时宜[1]348。语用失误分为两类:语用语言失误和社交语用失误。

(一) 语用语言失误

语用语言失误跟语言本身有关, 要么是说话人措辞不当, 使听话人误解, 要么是听话人没有理解说话人的言外之意, 造成对对方的误解。这是口语中频繁出现的问题。如:

A:麦克, 你今天做作业了吗?

B:是的, 我做作业了。

B的回答让人觉得他对于这个问题很不耐烦。而作为外国学生是感觉不到的。出现这个失误的原因是多方面的, 但与我们长期以来的教学理念有一定的关系。外语教学中存在一种倾向, 那就是在语言形式和交际功能之间画等号, 教师总是力图让学生说清楚, 说全面每一个句子, 在课堂上强调使用完全句, 我们在教学中能够告诉学生某一句类可表达某种功能, 如要求别人做什么或不做什么时用祈使句, 要提问就用疑问句, 这使学生有一种错觉。某一句类只能表达某一种功能, 殊不知言语交际的方式是灵活多样的, 而绝非直来直去一个模式[3]264。如果教学中注意克服这种倾向, 恰当地给学生介绍一些语用知识, 培养他们语用差异意识, 就可以大大减少此类语用失误。

(二) 社交语用失误

社交语用失误指跨文化交际中因不了解双方的文化背景差异, 导致语言形式选择上的失误。语言教学应特别注意语言的交际价值, 也就是说, 在培养学生的语言能力的同时, 需足够重视学生的语言交际能力。强调学生应注意如何说话, 何时说话和为什么说这些话。要培养交际能力, 关键在于认识目的语和本国语的文化差异。如自由话题和非自由话题, 不同的国家和文化对于可交流的话题有不同的标准和限度。同样是打探陌生人的经济收入、年龄、婚姻状况, 在西方人看来这绝对是非自由话题, 他们认为这是涉及隐私和文化禁忌的信息。而在中国人看来无关紧要, 无须避讳。不同文化有不同的语用原则, 但在具体的教学中是很难面面俱到地来介绍, 我们只能通过言语实践不断积累, 不断总结。

三、结语

留学生语用能力的提高是一个现实而又迫切的问题。只强调语言能力而忽略语用能力的培养, 即使能讲一口流利的汉语, 交际效果也不会很理想。一旦拥有语言运用能力, 就打开了一个通往外界的窗口, 架起了一座沟通的桥梁。所以, 我们有必要总结出一套系统的语用原则, 还要对我们的种种理论考虑付诸研究实践之中, 以便不断修正、完善, 提高其操作性, 保证其实施的可行性。

参考文献

[1]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1988.

[2]谢军.英语套语及语用功能[J].外语与外语教学, 2001, (7) :128.

[3]唐雪凝, 等.对外汉语语用的多维度研究[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2007.

[4]菜整莹.汉语口语课教学法[M].北京:北京语言大学出版社, 2009:95.