把字句对外汉语教学（共5篇）
把字句对外汉语教学 篇1
摘要：汉语作为藏族学生的第二语言, 在教学中有很多难点, 其中“把”字句就是一例。教师在掌握一定的藏汉语语法的基础上, 利用其中的规律进行巧妙简单的起步教学会达到很好的效果。
关键词：藏族学生,汉语教学,“把”字句
在教藏族学生学习汉语的过程中我们不难发现, 表意文字汉文与拼音文字藏文, 在语法上有着巨大的差异。汉语作为藏族学生的第二语言, 由于受母语语法的影响在学习和使用汉语中有许多语法难以掌握, 其中的“把”字句就是一例。在讲授汉语“把”字句中“施动者+`把'+受动者+动词”这种语法形态时, 藏族学生很难接受, 许多老师化精力、花时间去讲、去教、反复练习, 但收效不大, 甚至许多学生滥用“把”字句或有意避开使用“把”字句, 从而使藏族学生的汉语语句不得体, 不通顺, 这就严重阻碍着他们汉语水平的进一步提高, 也影响了教师的教学质量。
一、代换法
九年义务教育三年制初级中学教科书 (藏族地区使用) 《汉语》中, 在讲到“把”字句时特别强调“主语+`把'+宾语+动词+其他成分”这种“公式”结构。另外, 我们在教学生写句子时也强调:一个句子的主语和宾语可用名词、代词来充当。这样就可以用代换法来教学生创造一些合理的“把”字句。例如:我把苹果吃了。这个句子可以用其它的代词或符合情理的名词来代换主语“我”, 成为:你、他 (她) 、它把苹果吃了。或你们、我们、他 (她) 们、它们把苹果吃了。这个句子也可以代换宾语苹果为其它食品, 如才让把香蕉吃了, 等只要代换合理就行。这种方法很适合初学汉语的藏族学生。在教学中把这种方法作为“把”字句的启蒙, 有着一定的作用。
二、创造“把”字句语境
许多把字句的教学都是放在单句句型中进行分析, 特别强调主语与宾语的施动和受动关系。这对初学汉语的藏族学生来说, 显得太深奥, 甚至会觉得莫名其妙。就拿“关上门。把门关上。”这样的句子来说;这里的门是受动者, 但藏族学生很难鉴别它们到底有什么不同, 反而会认为用不用“把”字其结果都一样, 于是就会出现不用“把”字的不得体、不通顺的句子“门关上。”藏族学生认为, 门是名词理应在前做主语, 这样的错误一旦建立很难更正。因此, 我们不能再用这种单一的利用单句分析发的方法去强灌藏族学生, 而应该创设一定的“把”字句的语言环境, 通过教师的启发、引导、示范等, 让学生自己有意识的说出、写出正确的汉语“把”字句来。
在一节课中, 我们可以创造出许多“把”字句的语境来。如:上课后, 教师可以用夸张的动作把书放在讲桌上然后让学生就老师的动作用上“把”字来说话。就会有“老师把书放在讲桌上了”。这样的答案。教师还可以专门示范说出代“把”字的句子, 如“把书打倒××页”、“把第二段朗读一遍”等, 这样的语境不论是课堂还是课外都有许多。教师如果能深入藏族学生的生活中去有意培养, 不但会提高汉语教学质量而且会增进师生感情, 在教学当中会产生意想不到的效果, 因为情感是产生兴趣的源泉, 有了兴趣教起来轻松, 学起来简单。
三、利用藏语语序学习“把”字句
藏语句子和汉语句子的词语排列顺序上虽然有巨大的差别, 但是在“把”字句中仍然有相同的地方。汉语表达顺序一般是:主语+谓语+宾语 (才让去西藏了) , 藏语语序则是:主语+宾语+谓语 (才让西藏去了) , 很明显藏语是把动词放在了句子的最后, 这样它的语序就成了:主语+宾语+谓语 (名词+名词+动词) 。这种形式与汉语“把”字句的结构“主语+`把'+宾语+谓语”十分相似 (名词+“把”+名词+动词) 。如:藏语语序“才让狼打死了”。汉语则为“才让把狼打死了。”两类别的句子语序中主语, 宾语与谓语的位置是一致的, 只不过汉语语序在主语与宾语之间加上了“把”字, 可是两种语句所表达的意思是完全相同的。因此, 我们在教藏族学生学简单汉语“把”字句的时候, 可以利用这一点, 进行“把”字句的教学。
另外, 藏语中“雪扎”这种语法相当于汉语“把”字句的某部分作用 (不能代替全部) , 也可以向藏族学生说明, 利用“雪扎”理解汉语“把”字句所表达的主动的意思。
最后, 要说明的是无论用什么方法去教藏族学生学汉语, 科学性是不可丢掉的灵魂。教他们学“把”字句一定要遵循由浅入深, 循序渐进的教育规律。同时汉语教师了解一些藏语语法, 对教藏族学生学汉语来说是十分必要的
参考文献
[1]汉语.人民教育出版社, 2009.
[2]黄伯荣, 廖序东.现代汉语.
[3]朋毛三知, 杨忠如.藏语文基础知识 (藏语版) .青海民族出版社, 2009.
把字句对外汉语教学 篇2
摘 要：“把”字句偏误分析一直是对外汉语教学领域研究的一个热点话题。本文将对“把”字句的偏误类型进行总结分析，希望给广大学习者提供具有实际价值的指导。
关键词：“把”字句；偏误；类型
“把”字句是汉语特有的一种句式，其结构比较复杂，是对外汉语教学的重点和难点。本文以偏误分析理论为依据，参照前人对“把”字句的研究成果和自身教学实践经验，重点分析“把”字句偏误的四种类型：状语的偏误分析、与谓语动词有关的偏误分析、宾语的偏误分析、补语的偏误分析。希望给广大学习者提供有力指导。
一、状语的偏误分析
我们根据错把状语放在“把”字前后的情况把状语偏误分析分为：状语在“把”后的偏误和状语在“把”前的偏误。
状语在“把”字后的偏误产生原因是学习者没有掌握“把”字句中否定副词、关联副词以及能源动词的用法，我们依次来看：
①?~我把这本书没看完。
②?~他刚回来，妈妈把饭就做好了。
③?~明天老师讲第二课生词，你把生词应该预习一下。
我们知道，“把”字句中的否定副词“不”、“没”应放在“把”字前。因学习者受“否定词+动词”这一语法规则的影响，他们会把否定副词放在动词前，于是造成了①句的偏误。②句的偏误是因为不清楚句中表示关联作用的“就、才、便、再、又”等副词的用法，他们一般应该放在“把”字前，而非动词前。还有学习者不知道能愿动词要放在“把”字之前这一用法，因此造成③这样的偏误。
第二种是状语放在“把”字前的偏误。我们知道，“把”字句中的状语一般要放在“把”字前，但在特定的情况下，状语需要放在谓语动词前。于是会产生下面的偏误，如，④?~他往前面把足球一放，就踢了出去。句④中的“往前面”应该放在“把”字后，因为表示处所的介词短语作状语时，若它主要说明的是宾语的处所时，它应放在“把”字短语后。
二、与谓语动词有关的偏误分析
“把”字句中的谓语动词一般表示一种处置意义，它能使宾语受到某种作用和影响。因此，句中的谓语动词不能是单个的动词。它的偏误有以下五种：
（一）动词单独作谓语造成的偏误，如：⑤*他把课文看。谓语部分只有一个动词，而没有任何附加成分，也表示不了处置意义。
（二）联系动词作谓语造成的偏误。如，⑥*他把蓝色的衬衫有。“是”、“有”、“在”等联系动词的意义较为抽象，不表示具体的动作，也没有处置意义，因而不能作“把”字句的谓语。
（三）心理活动动词作谓语造成的偏误。如，⑦*弟弟把那只小猫喜欢上了。句中的“喜欢”是表示心理活动的动词，没有处置意义，所以它不能作谓语动词。这类动词还有“希望、愿意、同情、后悔等。
（四）趋向动词造成的偏误。如，⑧*我们一起把学校回了。句中的“回”是趋向动词。趋向动词虽然是动作性动词，但只表示动作的方向，而不表处置。这类动词也不能作谓语动词。
（五）谓语动词缺失造成的偏误。刘月华认为：“把”字句是指谓语部分带有由介词‘把’构成的介词短语作状语的动词谓语句。也就是说，在“把”字句中一定要有动词，如果句中没有动词，那就是错误的“把”字句。
三、宾语的偏误分析
“把”字句的偏误中宾语的偏误有以下两种：
（一）宾语无定造成的偏误。如，⑨*他把一台电脑买回来了。一般情况下，“把”字句中的宾语必须是有定的。所谓“有定”，就是这个宾语必须是谈话双方都确定的。而上句中的“一台电脑”为不确定的事物，因而不能用作宾语。
（二）宾语错序造成的偏误。如，⑩*我把吃完了那些水果。“把”字句的基本结构用公式来表示就是：主语+把+宾语+动词+其他成分，介词“把”之后紧跟的应是宾语，而在⑩句中，“那些水果”错被放在了句末，因而造成了偏误。
四、补语的偏误分析
补语的偏误大都起因于特殊的补语类型，其偏误类型有以下四种：
（一）可能补语造成的偏误。如，*他把这些功课做不完。“不完”作为可能补语只表示一种可能性，不能表示确定的结果或变化。学习者没有遵循语义上的“确定性”这一原则，才出现了如此偏误。
（二）趋向补语造成的偏误。如，*请你把通知单送回来我家。若“把”字句中的谓语部分是复合趋向动词，同时句中也有表示处所的词，那么处所词就应该放在复合趋向补语的两个词中间，像上述例句应改为“送回我家去”。
（三）语义指向错误造成的补语偏误。如，*他把这篇课文翻译得很认真。在“把”字句中，状态补语是可以作谓语动词后的补语的，它的语义指向的应是宾语。而例句中的“很认真”的语义指向指向了主语“他”而非宾语“课文”。上述句子应该改为“他很认真地翻译课文”。
（四）处所补语造成的偏误。如，*他把午饭吃在那家川菜饭店。这个句子从句式上看是“主语+把+宾语1+动词+在+宾语2”，从语义角度看，句式是表示位移的，即“宾语1”的位置因为“动词”动作而发生位移。但此句中的“午饭”并未因为动词“吃”而发生位移。这个句子应改为：“他在那家川菜饭店吃午饭”。
以上就是“把”字句的四大偏误分析。通过以上分析，我们希望能直观地向学习者介绍这些偏误类型。也希望更多的研究者能在此基础上有更深入的研究，找寻更为有效的对外汉语教学策略，共同促进对外汉语教学的发展。
参考文献：
把字句对外汉语教学 篇3
关键词：“给”字句 认知图式 对外汉语教学 适用性调查
一、引言
“给”是汉语中的一个高频词，也是留学生学习汉语时较早接触且经常使用的一个词。“给”的词性和义项十分丰富，学术界对“给”的词性和语法化过程研究成果丰硕。除此之外，与“给”相关的偏误分析、习得、认知等多角度研究也在深入发展。然而，“给”字句的介绍和研究多以传统语法描写为主，这无疑不利于“给”字句的对外汉语教学，也不利于学生习得“给”字句。
“给”字句句式多样。随着学习的深入，中高级水平的留学生会接触到不同形式的“给”字句，容易造成学生的混淆。认知语言学通过探究“给”字句的相关认知图式，综合把握不同句式的语义特征，不仅是对“给”字句传统描写的补充和完善，而且十分有利于说明“给”字句不同句式之间的差异，这对外国留学生“给”字句教学有很大的启发意义。
本文以沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释为理论依据，自行设计和编制问卷，以“给”字句各下位句式的整体认知义及相应认知基本原则为考察点，以不同国家的中高级汉语水平外国留学生为测试对象，并参照中国学生组，调查分析“给”字句认知图式在对外汉语教学中的适用性。
二、“给”字句认知图式适用性问卷调查的设计与实施
（一）调查对象
不同于一年级初级水平的汉语学习者只学习了动词“给”和“给”字短语位于动词前的用法，中高级水平汉语学习者已经接触到了形式多样的“给”字句，更能够反映出对“给”字句各句式的认知情况。因此，本次调查的对象是就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级外国留学生。另外，为了便于分析调查结果，设置一组中国学生作为参照组。参照组由语言学专业和非语言专业的四年级中国本科生组成。
本次研究调查了来自21个国家的52名就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级留学生，具体情况如表1。
（二）调查问卷设计依据
本次研究和调查的内容是沈家煊（1999）提出的“给”字句各下位句式，不包含表“被动/处置”义的“给”所组成的“给”字句。调查设计的主要依据是沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释，并结合朱德熙（1979）、施关淦（1981）以及周长银（2000）三人归纳的“给”字句各下位句式中动词的分布情况。
为进一步阐释本次调查问卷设计的理论依据，下面简要介绍沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释。他对“给”字句各下位句式做了如下整体释义：
（G1）给xSVO（对某受惠目标发生某事件）
G2 S给xVO 对某受惠目标发生某动作
G3 SVO给x 惠予事物转移并达到某终点，转移和到达是两个分离的过程
G4 SV给xO 惠予事物转移并达到某终点，转移和到达是一个统一的过程
然后，他利用认知基本原则解释了“给”字句各下位句式间的意义差别，具体如同1。
图1：
包容原则可以说明（G1）和G2的差别。G1的“给x”是外层结构，G2的“给x”是内层结构，两个句式的差别在于“施事主语S在不在‘给x的包容范围内”。①SVO可以代表一个完整的事件，而不包含S的VO只能代表一个动作。所以，G1是为了某人发生某事件，而G2是为了某人发生某动作。
顺序原则用于说明（G1）和G2、G2和G3的差别。G2和G3的差别在于：“给x”在G2中表示目标，而在G3中表示动作达到的终点。另外，G1一般不成立，只有當“给x”中的“x”读重音时，G1才可以成立，因为这样使事件有了一个目标。
相邻原则可以说明G3和G4的差别。G3和G4句式的差别是：转移和到达是分离的过程还是统一的过程。转移和到达是分离过程，指的是“x”不是“O”的终点，“x”没有领有“O”，这在句法形式上表现为“x”没有和“O”紧挨着。而转移和到达是统一过程则指的是“x”是“O”的终点，“x”领有了“O”，这在句法形式上表现为“x”和“O”紧挨着。
数量原则用于解释G4和G4′、G2和G2′的差别以及“V给”后不需要用“了/过”表示已然。G4和G4′的差别在于“给”是否出现。“‘卖是典型的给予动词，有固定的给予义，从信息传递上讲给予义是个默认值，‘给字实际上是多余的，所以G4′‘给字可以不出现。‘写不是典型的给予动词，给予义不是默认值，所以必须有‘给字出现。”②G2和G2′的差别在于“我”是否出现。祈使句G2′“你给来封信”中，“给”后省略的是“无言自明的默认值”的‘我”③，所以G2′中“我”可以不出现。G3和G4的差别在于是否要用“了/过”表示已然。G4中“复合动词‘V给已经有已然的意思，不必再加‘了/过”④，而G3中动词V和“给”分开，一定要加“了/过”表示已然。
朱德熙（1979）、施关淦（1981）以及周长银（2000）三人归纳在“给”字句各下位句式中的分布的动词类别具体如表3.⑤
（三）调查问卷的编制
由于问卷主要考察学生的认知情况而非生成句子的能力，因此问卷均采用选择题题型。在题干的设计上，采用图片的形式，表现“给”字句各下位句式的整体认知义。
问卷由学生个人信息及问卷主体两部分组成。个人信息部分需要学生填写个人信息，包括年级、性别和国籍。问卷主体部分由17道选择题组成，按照题目要求分为两部分。
第一部分为根据图片选择合适的“给”字句。这部分题目的调查目的是探究“给”字句各下位句式的整体认知义对学生使用“给”字句的影响。编制这部分试题时，在参考“给”字句各下位句式中的动词小类的基础上，选取了进入不同句式的典型单音节动词作为命题对象。然后，根据动词编制相应句式的“给”字句作为选项，其中部分句子直接选自沈家煊（1999）的《“在”字句和“给”字句》一文。完成选项的设置后，再配以符合此句式整体认知义的图片。
第二部分为根据语境完成句子。这部分题目的调查目的是考查留学生是否能够根据认知基本原则区分“给”字句的不同句式。基于认知基本原则的解释，这部分“给”字句不同句式间的意义差异无法通过图片展示出来，需要在前后语境中去区分。编制这部分题目时，在参照认知基本原则的基础上，编写了特定语境下需要区分的不同“给”字句，其中部分句子借鉴沈家煊（1999）的文章。然后，挖去句中要考察的区分点，由学生根据语境完成句子。完成题干的设置后，再根据区分点编写对立选项完成命题。
为对每题的考察点有清晰直观的认识，用表格呈现问卷结构，具体如表4。
（四）问卷实施情况
问卷在2016年3月中旬实施，实施前与各年级汉语课教师取得联系。在教师的协助下，保证了问卷的回收率。共计发放61份问卷，回收了57份，回收率为93.4%，其中有效问卷为52份，有效率为91.2%。
三、“给”字句认知图式适用性调查数据的统计与描写
（一）总体描述统计
根据考察内容的分组，表格数据按照相应的题组顺序进行排列，更清晰地呈现出被试在对应考察点上的作答情况。在本次调查中，留学生和中国学生的答题情况具体如表5。
通过表5发现，留学生的平均正确率与中国学生相差不大。中外学生的调查结果总体上比较接近，这说明“给”字句认知图式的阐释合理，将“给”字句认知图式运用到“给”字句的对外汉语教学中具有可行性。
第一部分的第1组题，中外学生均第1题正确率最高，第6题正确率最低。绝大部分中外学生不接受G1句式而倾向选择G2句式，10名中国学生中甚至无人选择G1。第2组题，考察G4句式的第3题，留学生和中国学生的正确率分别为61.5%和60%；考察G3句式的第7题，留学生和中国学生正确率分别为61.5%和80%。中外学生大致能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。第3组题，检测“做”和“买”能否进入G4句式的第4题和第8题，留学生的正确率分别为59.6%和44.2%，中国学生的正确率分别只有10%和20%。约半数留学生认为动词“做”和“买”分别可以进入G4句式，而只有少数中国学生持相同观点。中国学生的选择更符合传统语言学认为的“买类”和“炒类”动词不能进入G4而可以进入G3的观点。而汉语作为第二语言留学生，他们的汉语语感远远不及汉语母语者，所以他们在调查中更多受到“给”字句认知图式的影响，选择了与图片信息相符的“做”和“买”进入G4的情况。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2题和第5题，留学生的正确率分别为82.7%和36.5%，中国学生的正确率分别为70%和20%。中外学生中只有少数人能根据图片判断出G2、G3句式中“给x”在动词前与后表示“目标”或“终点”的不同意义。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，留学生正确率都是65.4%，中国学生的正确率都是90%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，留学生正确率分别为15.4%和32.7%，中国学生正确率分别为20%和80%。第10题和第12题的正确率都低于第9题和第11题。中外学生在前后语境中区分G3、G4句式的情况不佳，而且都倾向选择G4句式。还要注意到，同样是选择G3句式，留学生第7题的正确率显著高于第10题和第12题，而同样是选择G4句式，留学生第3题、第9题和第11题的正确率差异不大。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，留学生与中国学生的正确率分别是21.2%和60%；而第15题，留学生与中国学生的正确率分别是82.7%和100%。此处补充的是，63.5%留学生和40%的中国学生在第13题选择“借”后一定要加“给”。因此，相比中国学生，大部分留学生没能区分出“借”和“写”的不同。第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。中外学生第16题的正确率分别为21.2%和20%，是第二部分中正确率最低的一道题。同样补充的是：71.2%的留学生和80%的中國学生在这题选择“给”后出现“我”。所以，多数中外学生还是认为祈使句中需要出现“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，留学生的正确率分别是57.7%和55.8%，中国学生的正确率分别是100%和90%。与中国学生相比，留学生这两道题的正确率不高。但是对比平均正确率，留学生在这两题上的作答情况较好，他们大致能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
（二）各洲留学生答题情况描述统计
由于美洲和非洲被试人数不足，不具有代表性，所以这两个洲学生的答题情况在数据描写的过程中会较少涉及。但是出于数据完整性的考虑，还是将美洲和非洲学生的作答情况列在表格中。各洲学生在本次调查中的答题情况具体如表6。
从表6可以看出，各洲留学生答题情况的平均正确率较为接近，差异不很显著，可以说，“给”字句认知图式基本能够适用于不同国家的留学生。
第一部分的第1组题，各洲均第1题正确率最高，第6题最低。各洲留学生极少选择G1句式而倾向选择G2句式。第2组题，考察G4句式的第3题，亚欧两洲留学生的正确率分别是52.9%和80.0%；考察G3句式的第7题，他们的正确率分别是64.7%和53.3%。欧洲留学生在第3题上的正确率尤其高。亚欧两洲留学生大致能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。第3组题，检测“做”和“买”能否进入G4句式的第4题和第8题，亚洲留学生的正确率分别是64.7%和44.1%，欧洲留学生的正确率均是46.7%。亚欧两洲均有约半数留学生认为“做”和“买”分别可以进入G4句式。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2题和第5题，亚洲留学生的正确率分别是76.5%和41.2%，欧洲留学生的正确率分别是93.3%和26.7%。亚欧两洲留学生根据图片区分G2、G3句式的情况不理想。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，亚洲留学生的正确率分别是67.6%和64.7%，欧洲留学生的正确率是60.0%和73.3%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，亚洲留学生的正确率分别是14.7%和41.2%，欧洲留学生的正确率均是13.3%。第10题和第12题的正确率同样都低于第9题和第11题。亚欧两洲留学生在前后语境中区分G3、G4句式的情况不佳，而且都倾向选择G4句式。与表5情况相同的是，亚欧两洲留学生同样在选择G3句式的第7题上的正确率显著高于第10题和第12题。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，亚欧两洲留学生的正确率分别是20.6%和26.7%；第15题，他们的正确率分别是85.3%和80.0%。此处补充的是，64.7%的亚洲留学生和60%的欧洲留学生在第13题选择“借”后一定要加“给”。可见，亚欧两洲大多数留学生没有区分出动词“借”和“写”的不同。第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。亚欧两洲留学生第16题的正确率分别是20.6%和20%，是第二部分中正确率最低的一题。同样补充的是，73.5%的亚洲留学生和73.3%的欧洲留学生在这题选择“给”后出现“我”。亚欧两洲多数留学生认为祈使句中不应该省略“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，亚洲留学生正确率分别是52.9%和58.8%，欧洲留学生的正确率均是60.0%。亚欧学生在这两题上的正确率都高于各自的平均正确率，多数留学生能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
（三）各年级留学生答题情况描述统计
在本次调查中，各年级留学生的平均正确率十分接近，没有随年级升高而显著增长。可见，“给”字句确实是留学生汉语学习中的一大难点。各年级的答题情况具体如表7。
从表7可以发现，随着年级的升高，平均正确率略微增加。高级水平留学生对“给”字句的掌握程度并没有显著优于中级水平留学生。
第一部分的第1组题，各年级均是第1题正确率最高，第6题正确率最低。各年级留学生均极少选择G1句式而是倾向选择G2句式，四年级学生甚至无一人选择G1句式。第2组题，考察G4句式的第3题，二、三、四年级留学生的正确率分别是66.7%、61.1%和53.8%；考察G3句式的第7题，各年级的正确率分别是71.4%、61.1%和46.2%。综合两题来看，各年级留学生基本能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。但是也要注意到，随着年级的升高，这两题的正确率都逐渐降低，说明留学生对G3、G4句式的混淆在变得严重。第3组题，检测“做”和“买”是否进入G4句式的第4题和第8题，二年级的正确率分别是47.6%和52.4%，三年级的正确率分别是61.1%和38.9%，四年级的正确率分别是76.9%和38.5%。大约半数二年级学生认为“做”和“买”分别可以进入G4句式。而到了三、四年级，留学生开始倾向选择动词“做”可以进入G4句式，而“买”不可以，前者符合“给”字句认知图式理论的阐释，而后者与传统语言学的观点一致。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2題和第5题，二年级的正确率分别是90.5%和19.0%，三年级的正确率分别是72.2%和50.0%，四年级的的正确率分别是84.6%和46.2%。二年级留学生在第2题和第5题上的正确率悬殊最大，他们区分G2、G3句式的情况最不理想。但是到了三、四年级，留学生区分G2、G3句式的情况在改善。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，二年级的正确率分别是52.4%和71.4%，三年级的正确率分别是61.1%和55.6%，四年级的正确率分别是92.3%和69.2%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，二年级的正确率分别是23.8%和33.3%，三年级的正确率分别是11.1%和33.3%，四年级的正确率分别是7.7%和30.8%。各年级留学生在选择G4句式的第9和11题上的正确率都显著高于选择G3句式的第10、12题。同时发现，随着年级升高，各年级第9题正确率增长明显，而第10、12题正确率却在降低。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，二、三、四年级留学生的正确率分别是14.3%、16.7%和38.5%；第15题，各年级的正确率分别是81.0%、88.9%和76.9%。此处补充的是：61.9%的二年级留学生、77.8%的三年级留学生和46.2%的四年级留学生在第13题选择“借”后一定要出现“给”。除了四年级留学生，大部分二、三年级学生留学生都认为“借给”中的“给”需要出现。相比之下，四年级学生区分G4和G4的情况要比二三年级好。
第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。二、三、四年级留学生第16题的正确率分别是23.8%、22.2%和15.4%。同样补充的是，71.4%的二年级留学生、66.7%的三年级留学生和76.9%的四年级留学生在这题选择“给”后出现“我”。各年级的多数留学生更接受祈使句中出现“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，二年级留学生的正确率分别是52.4%和71.4%，三年级留学生的正确率分别是72.2%和55.6%，四年级留学生的正确率分别是46.2%和30.8%。除四年级外，二、三年级在第14题和第17题上的正确率都高于各自的平均正确率。四年级学生第14题的正确率与平均正确率相差较小，而第17题的正确率相差较大，主要是因为61.6%的四年级学生在这题选择“买”后加不加“了”都可以。但是总体上，多数留学生还是能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
四、结语
在“给”字句认知图式适用性调查中，从总体看，留学生的正确率与中国学生相差不大。从各洲看，不同国家留学生的正确率相差也不大。从各年级看，随着年级的增长，正确率增长极小。调查发现，“给”字句认知图式在对外汉语教学中具有良好的适用性，基本能够适用于不同国家的留学生。同时发现，随着年级的升高，高级水平留学生对“给”字句的掌握情况并没有显著优于中级水平留学生。
具体来说，在“给”字句认知图式理论中，G2、G3、G4句式的整体认知义以及数量原则对“V给”表示已然、不必再加“了”的解释合理，对应题目上留学生作答情况较好，教师可以将这些内容运用到“给”字句的对外汉语教学中去。另外，留学生基本都能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。因此，教师可以运用相邻原则区分G3和G4句式。但是，注意要在用图片展示G3、G4句式整体认知义的前提下，结合句子讲解这两个句式使用语境的区别，才会取得更好的教学效果。
除此之外，调查反映出了“给”字句教学中存在着的一些难题，比如可以进入G2句式的很多动词造成该句式被过度使用，学生区分G2、G3句式以及G4、G4′句式比较困难。另外，通过此次问卷调查，我们明晰了在语言研究中传统语言学与认知语言学互为补充、互为完善的关系。
虽然留学生在考察顺序原则区分G2和G3、数量原则区分G4和G4′的这些题目上作答情况不佳，但希望对外汉语教师利用相关认知基本原则的解释大胆地解决如上难题。利用“目标”和“终点”概念区分G2、G3句式，通过解释动词是否含有给予义帮助高级水平留学生区分G4、G4′句式。笔者在调查之后，曾与两名四年级留学生和若干中国学生交流，她们起初反映各题选项间区别不大，但在听过认知图式的阐释后，纷纷表示认可和接受。任何理论的进步都离不开实践的尝试，希望对外汉语教师能将上述结论运用到实际教学中，并积极反馈成果，促进“给”字句的对外汉语教学。
本次研究存在着諸多不足，主要是：
第一，被试国籍人数不均衡，美洲和非洲被试人数不足，缺乏代表性，在数据分析时几乎没有涉及这两个洲的情况。
第二，中国参照组人数与留学生组人数存在不均衡。
第三，问卷中图片的设置无法完全匹配认知图式的阐释，问卷只选取了典型的单音节动词，没有考虑进入“给”字句各下位句式的双音节动词。
第四，问卷调查后缺少和被试的交流，没有得到更多的反馈。
附录：问卷调查
注释：
①②③④沈家煊：《“在”字句和“给”字句》，《中国语文》，
1999年第2期。
⑤“+”表示可以进入该句式，“-”表示不可以。这里没有考虑动
词进入各“给”字句句式后产生歧义的情况。
参考文献：
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[2]沈家煊.“在”字句和“给”字句[J].中国语文，1999，（2）.
[3]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，
2001.
[4]周长银.现代汉语“给”字句的生成句法研究[J].当代语言学，
2000，（3）.
[5]朱德熙.与动词“给”相关的句法问题[J].方言，1979，（2）.
现代汉语“把”字句的特点 篇4
一、构成“把”字句的条件
1.“把”字句中的动词一般是指能应用于事物对象的及物动词, 能够挟带宾语成分。2.“把”字句中的动词要有行为所造成结果的部分。3.“把”字句中的宾语一般是说话的人所明确行为事物对象。
用“把”字句和不用把字句在表意上是有区别的。如:我高兴把眼睛都湿了。侧重于“眼睛”“我把眼睛高兴得湿了则是重点突出动词“湿了”。“我喝水了”是强调的“水”“我把水喝了”则是重点强调动词结果“喝了”。
二、“把”字句的有关特点
1.“把”字句的谓语动词不能是光杆动词, 即动词后有别的成分, 一般不能单独出现, 通常后面有补语、宾语、动态助词或动词的重叠式。如:把衣服给他。把这件事告诉她。或者动词前面有状语, 如:别把这件事到处说出去。动词中有一种双音动词, 这种动词既有动作行为部分, 同时也带有行为结果。可以用“光杆”充当谓语, 不用添加辅助成分完成句式含义, 比如, “快把作业做完”“把电脑打开”。
2. 表处置义的把字句中的“把”的宾语主要是动作的受事, 也可是工具、处所。表致使义的“把”的宾语是施事。如:你肯定把父母高兴得说不出话来了。
3.“把”字句中的宾语成分在一般情况下是指已经明确的事物, 所以这种句式通常携带“这”或者“那”之类的词语作为修饰。假如把字句中指不明确、泛指的词语, 常是泛说一般的道理, 如:不能把外人当成自己人看。用介词“把”介引的词语不能理解为动词的宾语提前或前置宾语。“把”介引的成分跟动词的语义联系不大, 而是跟整个中补短语有联系。
4. 谓语动词一般都有处置性, 应该有较强的动作性。所以不能携带结果或者行为方式的动词, 比如, 不及物动词、判断动词等不可以用作把字句中的谓语动词。
5. 否定词不能用于“把”字句与动词之间, 一般情况下把否定词放在“把”字词语之前, 例如, 不能说“我把问题没有弄乱”“为什么把事情不告诉我”, 强调否定意义, “我没有把作业写完”。不过熟语性句子有例外, 如:怎么能把人不当人呢?
6.“把”字句中, “把”字句中动宾关系一般由主要行为动词构成, 比如, “拿杯子”“写作业”“穿衣服”等等, 但是也存在不能构成动宾关系的动词, 比如, “别把眼睛哭肿了”, 总不能说“哭眼睛”吧?但是, 全部动词短句可以组成动宾关系, 比如, 不能说“哭眼睛”, 可以说“哭肿眼睛”。
7. 我们再看这句子:
“把门关上!”关门中的“门”, 是动作行为的对象, 我们就称“门”为受事宾主。“把”后面的部分不仅仅受限于受事, 也可以是地方、处所等, 比如, “我今天把农田都浇完了”, 在这个把字句中, “田地”就是处所, “浇完田地”构成了动宾关系。
8. 一般的把字句, 主要动词都是及物动词, 如上边的“关”等。
但是像“千万别把学生打了”。在这句话中, “学生”是施事, 不同于前面所讲的受事、处所, 动词是不及物动词, 这句话表明发生了不太高兴的事件, 需要说明的是, 就算是能够携带宾语的及物动词, 也不是都能够用做主要动词的, 比如, 那些不表示行为的动词, 像“有、姓”等, 这些动词不能构成“把”字句。
比如, 下面的句式:
我有一个蓝色的外套。 (√)
我把一个蓝色的外套有。 (×)
还有一些动词, 比如“感觉、闻到、见到”等, 也不能构成把字句, 如:“你把香味问到了嘛”“我没有把疼痛感觉”。
9. 把字句中存在一种特殊句式, “把”字词句构成谓语, 后面不分动词短句, 比如, “我把你这个臭小子 (啊) !”不过这种把字句习惯用语口语交流中, 逐渐形成了固定句式, “我把你这个xxxxx啊!”, 表示说话人的情绪处于责备某人或者没办法。
总之, “把”字句结构句式, 作为一个相对完整的独立的语法, 语义单位, 它以表达与目的意义紧密相关的语义内容为本质特征。它包含了三层含义:第一, “把字结构”本身表达目的的意义;第二, “把字结构”表达目的的实现——结果的意义;第三, “把字结构”表达为了特定的目的而执行特定的行为动作——手段的意义。“把字结构”在语用上基本规律是, 它始终处于一个明确的因果关系 (包括条件关系、目的关系) 的意义范畴之中, 当人们强调这种因果关系时, 便使用“把字结构”的语句形式。
参考文献
[1]崔希亮.“把”字句的若干句法语义问题[J].世界汉语教学, 1995.
[2]黄维.动词“告诉”带宾语情况分析[D].湖南师范大学, 2009.
[3]金立鑫.“把”字句的句法、语义、语境特征[J].中国语文, 1997, 6.
瑜伽汉语中把字句类型及特点 篇5
赵睿1
（首都经贸大学 对外文化交流学院，北京 100026）
提要：“把字句”的教学一直是对外汉语教学中的难点，用交际法的理念，在练瑜珈中教学“把字句”，应该会有更好的效果。关键词：瑜珈 把字句 教学
一、研究方法
研究方法一：选取在奥力健身房住邦店（OZONE FITNESS，美国独资健身中心，在北京共有九家分店）工作的五位瑜伽教练（宋京、何伟、张佳懿、刘丽霞、刘亭尧），在他们不知情的状态下，对他们的十小时课程（每人两次，每次一小时）进行录音，然后监听将其中出现的“把”(“将”)字句转写出来，共出现了265句，涉及了不同的类型。此方法为对最自然状态下的“把”字句的采集。
研究方法二：为留学生开设了瑜伽汉语选修课（每周一次，每次两课时九十分钟，共十周二十课时），目的是通过练习瑜伽学习动词的补语和“把”字句。词表的准备、教案的编写、练习形式的设计、授课，搜集整理了课程中运用到各种类型的“把”字句共413句。此方法为自然状态下的对“把”字句的合理运用。
二、瑜珈汉语中“把字句”类型
据笔者统计瑜珈汉语中“把字句”共有9种： 2.1把(+名词（将+状语）+动词
把幅度加大 将肘眼相对
把肚子往外鼓 把上身向左后方扭转 把脚后跟用力向上蹬 把手臂沿耳侧向远处延伸 2.2把+名词+动词（+状语）+结果补语
把右腿抬高 把脚面绷紧 把胸腔全部打开 把眼睛轻轻盖住
2.3把+名词+动词（+状语）+（简单/复合）趋向补语
把五指合上 把手臂放下 将左腿伸出 把臀部翘起
把肩膀沉下来 把髋关节缓缓地推起来 把腹部收回去 把拳头整个塞进腹股沟里去 2.4把+名词+动词（+状语）+介宾补语
把手搭在膝盖上 将目光看向天花板 把双腿抱到胸前 将手臂垂直于地板 将臀部稳稳地坐在脚后跟上 2.5把+名词+动词+情态补语
把手指握得紧紧的 把侧腰拉得长一些 把两腿再分得开一点儿 把两臂夹得再紧一些 2.6把+名词（+状语）+动词+数量补语
将脊柱整理一下 把腹部的肌肉轻轻拍打几次 把这个动作重复三遍 1 赵睿，女，硕士，首都经贸大学讲师。研究方向为汉语语法、对外汉语教学等。2.7把+名词（+状语）+动词重叠形式
把双手用力向后甩甩 呼吸调整调整 2.8把+名词+连谓形式
把新鲜的空气吸到腹部的深处停留一会 把身体摊在垫子上放松一分钟 把左臂绕过膝盖在背后与右手交握 将上身折叠紧紧贴靠在腿部前侧 2.9把+名词+动词+（成、作、为）+名词？？
把身体拉成一条直线 把自己看作一棵树
三、瑜珈汉语中“把字句”的特点
瑜伽的汉语指令中出现的“把”字句有如下特点： 3.1主语均为表人的名词、代词。
动作是由主语有意识地发出的，可以说主语是动作变化的引起者和发出者。按照已经达成的共识，瑜伽汉语中的“把”字句的主语都为施事主语。由于瑜伽教练授课时发出的指令都是指向学员的，因此大都省略掉了主语。
3.2“把”后的宾语多为身体各部位的名称，且与动词之间大都存在着动宾关系。从性质上来看，“把”后的宾语大都为名词性成分，也有动词性成分，而在我们收集到的678个“把”字句中宾语大都是表示身体部位名称的名词（165个），且类属清晰整齐，如：五官、脏器、骨骼、躯干、四肢、手部、脚部、头部、关节等等，仅有少数例外（19个），如：意志、精神、自己、呼吸、皱纹等等。
从它与句子中的动词的语义关系来看，大都是动宾关系，只有极少数宾语是动词所表示动作凭借的工具。
如：把双手合十在胸前（合十双手）把能量传递到全身（传递能量）将目光看向天花板（用眼睛看天花板）
从形式上来看，虽然瑜伽汉语中的“把”字句的宾语都没有修饰限定成分，但由于语境的关系，练习瑜伽者都知道宾语所指的是自己的身体部位，也就是语法书中所讲的宾语必须是已知的、确指的、听话人可以理解的事物。极少数的不是身体部位的宾语表示的是一类事物或抽象的事物，如：能量、意志、新鲜的空气、动作，这也是练习瑜伽者可以理解确认的事物。Liand Thompson(1976，Huang，1982)认为从语言分类规律来看，汉语属于主题突出的语言。汉语“把”字句在某种程度上包容了一系列主题突出语言的特征。“把”字之后的名词与汉语句子中主题的唯一区别就是其位置不同。主题常在句首，而“把”的名词不在句首而在动词之前，因此有的语言学家把这种“把”字句后的名词叫作“次主题”。瑜伽汉语中的“把”字句的主语大都省去，基本可以忽略不计，而“把”后的名词却充当着举足轻重的角色，是叙述谈论的对象——“把”字句叙述谈论的就是经过动作后这个宾语发生什么变化有什么结果。因此不能用简单的语法或语义意义来概括，而用具有语用意义的主题的概念来概括比较适宜。
3.3动词大都是动作动词
对于什么样的动词能出现在“把”字句中这个问题，王惠(1992)说跟动词的及物性有关，“把”字是句子高及物性的标志，马真(1985)说跟动词的处置意义有关，“把”字句主要用来表示处置。
观察我们目前收集到的678个“把”字句中的197个动词，96%都是动作动词，只有少数例外，如：重复、加大、平行、相对、还原等。这些动作动词带有动量，或者表示大小的变化，如：收、挤压；或者表示方向的变化，如：鼓、举；或者表示频率的变化，如：拍打、抖动；或者表示结果的变化，如：缩小、加大。从语法功能上看，这些动词都有这样的特点:或能带结果补语，或能带趋向补语，或能带介宾补语，或能带情态补语，或能带数量补语，或能重叠。这是因为“把”字句表达的不是一种单纯的状态，而是一个动态的过程，而且还就用动作动词及后面补语来表现出这个过程或结果。
这对指导教学很有意义，据黄月圆杨素英（2004）的判断实验统计，77%的不合语法的动作动词类“把”字句被受试者接受为合法句，判断这两类句子的正确率只有21%，据崔希亮（1993）的统计能进入“把”字句的1079例动词占所有动词的79%。既然这类“把”字句错误比例如此之高，既然这类“把”字句所占比例如此之大，那么我们教材、教学就应该从此入手首先解决覆盖面大错误率高的“把”字句，而瑜伽汉语中的“把”字句恰恰均属于这一类，所以我们认为通过瑜伽学习汉语的“把”字句是一种有的放矢的途径。
3.4动词后面的成分大多为复杂成分，具有位移性特征。3.4.1动词后的复杂成分。
“把”字句常表示事物经过动作后的变化、结果，而补语正表示这种变化、结果，所以是“把”字句中最常出现的。我们统计的瑜伽汉语中的678个“把”字句，带有复杂成分的占94%以上，且带有结果补语、趋向补语、介宾补语、数量补语、情态补语又占其中的89%。
3.4.2具备位移性特征
瑜伽动作节奏缓慢步骤分明，描述一个动作向另一个动作的变化，描述身体的部位从前一个位置向后一个位置的转移，大都使用趋向补语、介宾补语，它们都具有明显的位移特征。从典型范畴理论来说，范畴里最大量出现的实例总是例示(instantiate)了该范畴的原型(prototyPe)，统计数字证明了“位移”意义在“把”字句语义中的基本性（张伯江，2000）。
我们再看数量补语、动词的重叠、连谓形式具备不具备位移的特征。把腹部肌肉拍打几下 把手腕甩甩
把新鲜的空气吸到腹部的深处停留一会 动作动词“拍打”带动量补语“几下”、重叠形式“甩甩”都是重复同一个动作，自然带有位移倾向，而连谓形式就更不用提了，因为连谓的其中一个谓语均为趋向补语或者介宾补语，所以整个连谓形式也不可避免带有位移的特征。
那么结果补语、情态补语是否仍与“位移性”有关呢?回答是肯定的。:物质运动的过程不仅是“位置移动”的过程，也是一个“状态变化”的过程。我们先看两组例句：
第一组：
把肚子收紧
把肚子收回来
比较：*把肚子收紧回来（*号代表不能说，下同）第二组：
把手臂伸得长长的把手臂伸出去 比较：*把手臂伸出去长长的 第一组证明了，结果补语一般不能和表示位置变化趋向补语共现。第二组证明了情态补语也不能趋向补语共现。这很好解释，一个行为不可能同时向不同的方向进行，也就是运动的一维性。趋向补语跟结果补语、情态补语不能同时出现，说明了这两种补语也是动词方向性的一种表示。
最后我们看看位移性特征能不能覆盖前面提到的“把+名词（+状语）+动词”这种“把”字句。
把幅度加大 将肘眼相对
把肚子往外鼓 把上身向左后方扭转 “往外”“向左后方”都表示“把”后名词受动词影响后运动的趋势，“鼓”“扭转”具有动程的意义，因此虽然不是复杂形式，也具有位移特征。动词“加大”“相对”，一个为动补式，一个具有完成意义，都可以单独充当“把”字句的谓语。
通过上面的论述，我们可以得知瑜伽汉语中的“把”字句的动词复杂成分具有“位移”这一统一的特性，这是一个不难理解的概念，因此可以通过这种形式的学习让学生掌握此种类型的“把”字句。期望练瑜伽学汉语“把”字句成为学习和巩固“把”字句一种有趣的补充形式。
3.5绝大多数表示未然的事件，多为祈使句。
根据我们的统计和分析，瑜伽汉语中出现的“把”字句，绝大多数部为未然形式，不能带动态助词“了”“着”，且主语省略，多为祈使句。这是因为瑜伽教练试图让练习者去做或者不做某个动作，而且人们比较习惯用“把”字句来让某人做某件事情，因为它带有比较明确的指令性，由于“祈使”的语用特点，所以“把”字句被大量地使用在瑜伽课上。再有，大部分人都认同发布命令和指示是教师对学生的权利，由于上述条件决定了瑜伽课上大量使用“祈使”形式的“把”字句的合理性。
四、结语
“把”字句本身的复杂性是客观事实，我们无力改变；“把”字句教学语法的研究也有待深入，我们需要努力；学生“把”字句的回避率最高（熊文新，1996)，我们有目共睹，所以我们要从教学方法上改善目前的状况。张旺熹(1991)认为“把”字句的两大类型使用频率相差很大，典型形式VP一VR或VP包含VR，占86%以上；其他形式(1)VP一(AD)十一+V(2)VP一(AD)+V(一)V(3)VP=(AD)+VR(R是动量补语)(4)VP一O或单个V,只占13%。可见，瑜伽课上出现的“把”字句虽未覆盖所有类型，但也涉及86%以上，所以我们不妨从此入手。
参考文献：
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