语言文化对外汉语教学

语言文化对外汉语教学（共12篇）

语言文化对外汉语教学 篇1

课堂教学是学习语言的重要媒介。教材编写, 总体设计需要课堂教学来贯彻;没有良好的课堂教学, 语言测试也就没有了立足点。所以课堂教学将教学四因素贯穿起来, 地位不容忽视。

1 教学语言特色分析

我们选取了初级, 中级, 高级班的对外汉语阅读课作为我们的考察对象。选择同一课型是避免不同课型可能带来教学语言的一定差异, 选择阅读课是考虑这一课型教学语言比较多, 而且也是三个阶段都设置的课程。

1.1 语速慢

这一项特点勿庸置疑, 在外语教学中, 教师的语速自然会较平时讲话慢些。一般有三个层次:课文对照包括领读课文, 就课文内容机械提问, 基本没有信息要求;课文内容对话是指和课文内容相关, 但是文中没有直接答案的交谈, 有一定信息要求;普通对话包括闲谈, 联想性提问, 一般信息要求较高。研究除了得出教师语速逐级递增和普通对话语速最慢外, 我们还发现越到高级段, 三个层次的语速差别越来越小。这时的语速已经和普通话语段测试 (三分钟450字) 的要求相同。但是和普通说话的200字/分钟的速度还有一定差别。整体看, 这是一个适应汉语节奏, 建立音义反应的渐进过程, 最后归于比较稳定的语速段。

1.2 重复多

在日常对话中不停重复会带来非议, 但是在外汉教学中, 反复是很自然的语言使用。重复出现的场合主要有:新单词:难词, 关键词, 生僻词没有引起学生反应, 对理解有帮助的词语:提问中引导性词语:

1.2.1 确认词

这里我们提到的“确认词”是教师在教学流程中, 经常会有意无意地去寻求学生的反响。例如“明白了?”“理解了吧?”“懂了没有?”“记起来了么?“知道了吧?”屡见不鲜。经过统计, 这样的形式在初, 高级频率大于中级阶段。初级是教学初期, 教师会努力寻求学生对汉语的认同感, 所以老师特别留意学生是否理解, 是否跟上教学节拍, 防止学生对汉语产生恐惧;中级是一个巩固过程, 学生对汉语的陌生感消失, 但还不宜引入太多的新内容, 教师更多的只是着眼对课文本身的理解;高级阶段, 教师给学生的空间很大, 引入课外难词, 生僻词, 甚至俚语的数量大大增加, 这时老师的确认是对学生拓展能力和课外知识的试探。我们可以看到, 除了中级阶段教师对学生把握性比较大之外, 其他两个阶段的不定因素相对较多, 所以需要确认的几率也高。

1.2.2 使用母语或媒介语

钱钟书曾经戏谑中文中夹杂洋文是“牙缝里嵌肉屑, 全无用处”, 但是在外汉课堂, 使用学生母语或者媒介语 (一般是英语) 不无裨益, 特别是遇到比较难解释的抽象词语时, 用了反而省事。当学生都来自一个国家, 比如以日本学生为主的班级, 老师会使用日语来解释, 而在混合班级则偏向于英语。

1.2.3 身势语和辅助手段

这是二语教学中比较常见的手段:手势, 身姿, 画图, 和一些卡片。直观的方法就省去了语言不能解释, 或者很难解释的麻烦。所以这样的方法在初中级阶段使用要多于高级班。比如讲到水果, 没有比看卡片更简单方便的了;练数字, 老师会拿来超市的促销单让学生念价格。不过在高级班, 身势语和辅助手段让位于语言解释, 以语言解释为主。

1.2.4 对比

对比是外汉教学讨论的比较多的项目, 比如母语与目的语的对比, 目的语中相近项的对比。我们注意到, 在从初级向高级进阶的过程中, 对比从结构对比向意义对比过渡。所谓结构对比, 是给学生一系列同一结构的句子, 让学生知道怎么用一个词语或者句型。比如在初级阶段提到:

把+宾语+动词+其他成分, 老师就列了如下的句子, 而非灌输术语。括号中是教师隐含的意思, 想让学生通过一系列句子领会的内容:

我把录音机修

我把录音机修好了 (动作补语) 。

我把录音机丢了 (加时态标记) 。

我把录音机放在桌子上 (地点补语) 。

我把录音机给小王 (宾语) 。

我把录音机修一修 (动词重叠) 。

而在中高级阶段, 老师则在句型对比的基础上, 加入了让学生体会意思的句子对比。这个时候, 老师选择不解释词义, 而是让学生自己体会。比如:

嫌:

我不喜欢喝咖啡, 我嫌它苦。

我不喜欢这个女孩, 我嫌她丑。

我不喜欢川菜, 我嫌它辣。

我不喜欢数学, 我嫌它难。

1.3 相关联想多

要有生动活泼的课堂, 单词和课文的相关联想非常重要。以下我们列举课堂中出现的联想种类。

(1) 文化背景:如中山装。

(2) 习俗:7长寿面。

(3) 传统信念, 观点:绿帽子。

(4) 社会问题:包二奶, 沙漠化。

(5) 相关提问:吃饭——你喜欢吃什么。

(6) 评论:讲到水土流失——问学生如何看待, 应对方式。

(7) 同源引申:如, 理发—理发店—理发师等。

1.3.1 鼓励性词语

这也是教学中常用, 而日常交际中罕见的。如“**说得很好”、“很好”、“完全正确”。如果日常对话中只因为对方说出了一句“合法”的中文你就夸奖对方, 一定会被认为有病。但是这是一种教育策略, 树立信心的方法。

1.3.2 大段空白

教师在提问, 领读后都有大量空白留给学生思考、整理。这个空白时间大大长于普通的句间停顿。

1.3.3 自问自答多

因为教学中的问题都是有目的的, 有组织安排的。所以这些问题或答案明了 (就课文内容提问) 或设定了思考框架 (联想类提问, 讨论) 。因此, 课堂问题并不是以寻求新信息为主要目的的。老师自问自答主要就是提供给学生思考思路, 回答方式或者范式;比如课堂中有这么一个对话。

老师问:如果你是老板, 你会选哪一个人。

停顿。

老师——如果我是老板, 我会选***, 因为……

这里老师就向学生提供了回答的模板, 即“假设分句—选择—原因”。

1.3.4 回指多

老师会有意重复前面或者以往补充过的新内容。在单词讲解中, 教师倾向于用已学过的单词造句, 引发对新词语的理解。这样就一举两得。

2 个例分析

以上都是教学语言的构成性特点, 也就是在教学中一定存在的特点;而其余的都是策略性的, 即可以选择使用的。

我们仅选取单词讲解时教学语言的特点作为分析对象。以下数字就代表上述提及的各个特征。而策略性规则的使用是多重的, 重叠的。以下几个词语的讲解可以综合体现教学语言的策略性特点:

帽子:策略7 (7) , 量词用“顶”动词用“戴”。

策略7 (5) , 你喜欢什么颜色的帽子?

策略7 (3) , 没有“绿帽子”。

表演:策略7 (7) :表演做名词动词。做动词后面要加宾语。

策略6:表演武术。表演京剧。

策略7 (5) :日本的孩子什么时候有全校表演?

策略7 (1) :中国学生毕业, 六一儿童节, 新年……有表演。

策略7 (7) :表演的人——演员。

指导演员的人——director策略4——导演。

3 结语

教学语言, 顾名思义是教师在教学过程中使用的语言, 它和教师在课下或日常生活中说这种语言时不同。我们提出自然目的语这一概念, 相当于正常本族人讲话或对话使用的语言。而教师用语则是一种为了顺应教学需要而做过相应调整的目的语, 它不同于自然目的语。首先, 这种教学语言本身和自然目的语有交集, 语言一定是正确的;其次是相异性, 也就是教学语言和自然目的语在语言习惯上有所不同, 比如重复, 对比, 语速很慢, 确认语或鼓励语在日常使用中不太会出现;教学语言的第三个特点是动态性。教师的教学语言是让学习者进展的语言, 也就是帮助中介语向目的语过渡的语言。中介语是二语学习者特有的一种语言系统, 这一系统在语音, 词汇, 语法, 交际和文化等方面既不同于学习者的母语, 也不同于自然目的语, 是一种随学习者学习进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。教学语言随着中介语的发展而发展, 理想状态是成为自然目的语 (即语言本身和语言习惯完全地道) 。所以教学语言也是动态的。

我们用图1表示自然目的语与教学语言的关系。其中绿色是自然目的语, 紫色是教学语言。注意, 两者不重合部分并不是表示接应语是错误的语言, 而是表示不同于自然目的语的比例, 即上面总结的11个教学语言特点出现的比重与自然目的语的关系。

总结出对外汉语教学语言的特点后, 我们可以根据其特点, 进一步提出二语教学机会评估理论。这也是下一步可以研究的课题。

摘要：以对外汉语课堂教学语言为研究对象, 全面总结了外汉教师语言的基本特征, 并将其分为策略性规则和构成性规则, 即有些规则必须要遵守而有些是策略性选择。本文从中介语角度看待教师语言, 认为其是动态性向目的语靠拢的系统。

关键词：教学语言,中介语,目的语

参考文献

[1]刘珣.对外汉语教学概论[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1997.

[2]国家汉办.对外汉语教学语法探索[M].北京:中国社会科学出版社, 2003.

[3]李泉.对外汉语教学理论思考[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[4]于根元.应用语言学概论[M].北京:商务印书馆, 2003.

语言文化对外汉语教学 篇2

11外汉1 汪甜甜

随着社会的发展和时代的进步，越来越多的人开始学习汉语。毋庸置疑，任何语言作为第一语言或母语进行学习都不会存在太大的困难，然而作为第二语言，尤其是汉语这一普遍被认为较为难学的语言作为第二语言，总会存在许多的问题。因此汉语作为第二语言教学也就存在着许多难点。

当然，意识的能动作用是巨大的。老师们可能经常会告诉那些学习汉语的学生：不要认为汉语很难。任何事情一旦你觉得它很难，那么即使它很容易你也会存在心理障碍。当然，我承认从某些方面来讲这是一个客观的事实，你可以告诉学生汉语没有法语中那么多的动词变位需要记，也没有德语那么多的阴、阳、中性单词需要区分，但是对于大部分汉语作为第二语言的学习者来说，他们在听过无数人陈述汉语是最难学的语言以后，已经形成了这一条件反射，这时候再让他们相信汉语不难学几乎是不可能的，尤其是当他们已经开始了一段时间的汉语学习以后。

所以我们不能单单依靠学生自身的心里调节来解决问题，更要通过对于难点的梳理和讲解使学生彻底了解和掌握这些难点。接下来，我将就语音、字词和语法三个方面来分析其中的教学难点并就其中的部分难点简单讲一下个人解决方案。

一．语音方面的教学难点主要包括声调、拼音和音变三个方面。声调方面的第一个问题是难以发出四声。汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个调。而许多其他的语言，如英语、法语等语言来说，只有整个句子的句调，例如问句尾音上扬等，而不存在单个字词的声调。这就给许多母语没有声调的学习者带来巨大的困难，他们很难准确地发出四声调值。对于初学者的这种情况，可以用四声手势在上课进行声调练习的时候多加提醒。然而第二个问题就随之而来了，许多学习者在学习了一段时间以后仍然会发不出调，当然，通常来说一、三、四声没有太大的问题，问题最明显的是二声声调找不准基调，因为二声要求上扬，许多学习者容易感到困惑的是从哪里开始上扬。我对于这些学者采取的一个方法是用一声做比较，比如你想说“十”，你现在心里念一个一声的字，如“一”，然后再接上自己想说的，让他们连城“一十”，有了“一”做基调，就容易发出二声了。

拼音方面的第一个问题是送气音和不送气音的区别。汉语里面的p、t、k、c、ch、q都是送气的，b、d、g、j、z、zh是不送气的。但是许多语言的送气与不送气规则存在略微差异，如果仅是这样还是比较容易解决的，例如对于母语是英语的学习者讲到送气，可以用英语中的字母s举例。但是对于许多语言，就单个字母来说，根本就不存在送气这一说，例如法语中，p、t、k、c、q都是不送气的，所以对于法语为母语的学者，单讲一个字母送气就会比较困难，这也是许多法语为母语的汉语学习者经常把te发成de的原因。但是法语中一些字母组合是有送气音的，例如ch就与汉语拼音中的sh相当接近，可以通过举一些字母组合的送气音来引入到汉语单个字母的送气音。对于其他的语言，也可以通过这个方法进行尝试。第二个问题是前鼻

音和后鼻音问题。当然，这个问题即使对于许多汉语为母语和第一语言的学者来说也是很大的难题，突出表现在-en和-eng上。值得庆幸的是这个问题不会对平常的生活和学习产生太大的影响，因为即使你说的时候分得不是很清楚，听者也能分辨出意思，因此这个问题可以在长期的操练中慢慢改善，只要学习者能够记住并区分出带这两个音的字，就可以解决该问题。

关于音变可以说是学习者最头疼的问题。轻声和儿化相对来说不是太困难，但是变调就是一个比较棘手的问题了，因为规则太多了，记到最后一团乱还是不会用。因此个人编了一个小口诀用于简单记忆：三三相连变二三（你好），三个三是二二三（演讲稿）。“一”“不”遇四变二四（一共、不是），“一”没遇四全变四（一生）。口诀主要讲的是比较明显的变调，但是对于“上声+非上声→半上+非上声”等变调较为不明显的，个人认为不适合初期阶段的学习者。对于中高级阶段的学习者也不必过于苛求，因为要从人耳上分辨出24与34间的细微区别还是过于困难，相信通过长期的汉语会话，中高级学者在无意识的情况下也能自己进行变调。

二．字词方面的教学难点主要包括汉字的认读与书写、同义词与近义词、带有历史文化特色的词语、成语与熟语等四个方面。留学生经常说汉语难，因为“如果是英语，只要你说出来，我就能写出来，即使是一个我没见过的生词。但是汉字不可以。”汉字作为表意文字，与英语等表音文字最大的区别就在这里，这也给汉语学习者带来了极大的挑战。个人建议可以把一些学生认为比较难的字编成故事的形式

讲给学生，故事最好既能表达该汉字的意思，又能体现该汉字的写法，让学生在一种相对较为轻松愉悦的环境中习得汉字。

第二，汉语中还有许多的同义词和近义词，学习者通常会不知道如何选择。现在的许多教材都采用中英文互译的方法来解释词语，这会在一定程度上给学习者在同义词和近义词的使用上带来困扰。例如刘珣在《新使用汉语课本2》中写道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，学习者就会在must的层面上感到迷惘，这两个词是一样的意思吗？再比如有一天一个留学生问我：“想是think，感觉是think，它们一样？”，这就是课本的简单注释造成的误解，所以需要教师给出具体的语境来进行区分。当然，这是很考验教师教学能力和知识掌握水平的，一些我们平时不注意的问题对于学习者来说可能会是难点。比如六六就在《蜗居》中借海萍的口写出：“戴”与“穿”的区别在于“穿”是每个人都必须的，比如衣服、裤子，而“戴”并不是必须的或者每个人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而袜子在古代是必须的，所以用的是穿。所以对于同义词和近义词的分析需要我们平时多加关注和积累，给学习者具体的语境进行区分。

第三，现代汉语中保留了许多带有鲜明汉文化色彩的词语，如贵姓、令尊、家母、有喜等，其教学的难点在于词义的模糊难以把握和运用方面。个人建议可以简单讲解以后让学生利用这些词语进行分角色扮演一段小剧，让学生在娱乐的氛围中自己慢慢去体会和掌握。

第四，汉语中有丰富的成语和熟语，例如：缘木求鱼、刻舟求剑、竹篮打水一场空、说曹操曹操就到等，在教学中可以通过讲述与

成语有关的故事的方式来解释成语，然后在造一些句子让学生进行辨析和理解，最后通过练习让学生加以掌握。

三．相信语法无论对于哪一种语言来说都是最复杂、最难掌握的部分。汉语语法的教学难点主要包括虚词、大量的量词、离合词、兼类词、语序和句式辨析等五个方面。第一，汉语缺乏严格意义上的形态变化，可以说这是汉语相对于其他语言比较容易的地方，但是同时用以表达语法意义的虚词也成为了汉语教学的一大的难点。介词、连词、助词、语气词等虚词中相对而言连词和语气词比较容易掌握，而介词和助词就成为了学习者巨大的障碍。比如的、地、得的使用应该如何区分，什么时候用哪个，甚至什么时候可用、什么时候可不用、什么时候可用可不用，相信连很多汉语为母语的学习者也感到头疼。

第二，大量的量词是汉语的独特现象，例如：张、片、双、只、碗、件、条等。其教学的难点在于量词过多导致教师无法系统地将所有的量词归纳和梳理起来，学习者在使用过程中总会不知所措。教师可以在教学过程中适当进行归纳。但是主要还是要依靠大量的操练，让学习者更多地接触和使用这些量词。

第三，离合词这个问题可以说许多汉语为母语的人都不会去注意，但它却成为了汉语为第二语言学习者遇到的一大难题。比如：唱歌、见面等，学习者在使用过程中可能会说“我们有一次见面”而不是“我们见过一次面”。而离合词也是教学中一大难点，由于离合词实在过多并且无法系统地进行归纳或者总结，给我们在教学上造成了一定的困难。

第四，兼类词是汉语学习者异常头疼的话题。由于一个词常常具有多种词性，因此这个词往往具有多种功能。例如“方便”，即可以做谓语，又可以做定语和主语，作谓语既可以带宾语，又可以受程度副词修饰，具有名词、动词和形容词多种此类的语法特点，让外国学生难以准确地把握词性和用法。关于这一点，我的建议是在这个词的每一种词性和用法下给出一个例句，让学生记住例句，那么举一反三也不会太难，当然，有些兼类词的词性和用法实在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，汉语中表达同一含义的句式可以有多种，不同句式间的差异和使用成为汉语教学的难点。例如“把”字句，学生即便已经理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不会去使用。当我们说“我把课件发给你”，他们会选择使用“我发给你课件”而不是把字句。再比如他挥手、他挥了挥手、他的手挥了挥手、他把手挥了挥这几个句式，学生就无法理解其中的细微差异，也就不会进行适当的选择和使用。这时候教师可以给出具体的语境，比如赵薇在《离别的车站》一曲中唱道：我早已把手儿挥断挥断。让学生体会用“把”与其他句式的区别。

参考文献：

语言文化对外汉语教学 篇3

英语教学在中国一直具有广阔的市场，英语图书的种类和数量也十分庞大，而近年来，随着对外汉语教学事业步伐的加快，对外汉语教学图书也逐渐增多，包括听说读写等各方面的内容，但实际情况是，编写人员的理论知识和业务素养参差不齐，缺乏业务能力的培养和训练，对于语言规范方面的知识掌握有限，难免出现粗糙甚至错误的语言现象，一方面，直接导致对外汉语教学的任务难以完成，误导了留学生学习和掌握汉语的实际流程；另一方面，影响了图书出版的质量，不利于出版事业的发展与提高。因此，基于图书语言的规范问题，我们有针对性地查阅了对外汉语教学的教材与图书，以《汉语会话301句》(北京语言大学出版社)为考察重点，通过定量的检查与分析，指出图书中出现的相关问题，并予以纠正，旨在规范图书语言，使图书出版洁净健康。

《汉语会话301句》分上、下两册，有中英、中法、中日对照版，主要针对零基础的外国留学生而编写的对外汉语图书，通过情境来设计会话内容，每课都有生词和语法点练习，板块固定，内容充实，实用性强，比较受外国留学生(尤其是英美国家)欢迎。英语为主要通用语言，我们以中英对照本(上册)为考察对象，在查阅的过程中我们发现生词部分中英词汇的翻译和会话部分语句的设计都存在语言规范性的问题，通过访问调查和意见反馈，很多留学生对词语的意义感到模糊，如果没有例句的补充说明，他们很难在一场情境对话中掌握词语的意义和用法，因此我们以词语翻译和语句设计为出发点，指出书中存在的语言规范问题，并予以纠正和说明。

(一)词语翻译的规范化

笔者对《汉语会话301句》(上册，中英文对照版)中各课生词的英文翻译进行了穷尽性的考察，发现一共有17处翻译错误或不当，存在语言规范的问题，对词语的释义不够准确，影响留学生对生词的学习和掌握。下面将以图表的形式进行说明：(注：L代表课程数)

另外，作者将“吗、呢、吧、了、过”等都翻译成“modal particle”，笔者认为不符合语言学的规范，应进一步细化，“吗、呢、吧”是语气词，可翻译为“modal particle”。而“了、过”为时态助词，应改为“tense par-ticle”。

根据统计我们发现，图书语言不符合规范问题的主要原因是在图书编纂的过程中，作者对中英词汇的语义特点和使用范围没有调查清楚，单词的释义存在一定的难度，因为没有语境的参考与推断，词语的意义过于抽象，很难掌握。但是，词语释义模糊，语言不合乎规范，导致教学过程中出现障碍，图书的出版质量受到损害，也影响阅读与理解。笔者结合英语和语言学的知识，对词语释义不当的英文进行了修改或纠正，以期使之合乎语言规范，对双语翻译也提出了一定的要求。

(二)语句设计的规范化

会话语句的涉及比词语释义更为复杂，它牵涉到语境的条件，需要综合多方面的因素才能使会话完整并合乎规范。笔者考察了《汉语会话30l句》(上册，中英文对照版)中作者所设计的所有对话，发现一些值得商榷和思考的问题。

1.“吗”字一般疑问句

在汉语中“吗”是构造一般疑问句的重要词语，但现实生活中的言语事实较少使用，我们更情愿使用“有没有”、“v+没有”、“v/adi＋不＋V/adi”、“怎么样”等进行提问。课本中经常出现“你好吗”、“你身体好吗”、“你结婚了吗”、“你工作忙吗”等类似的会话语句，我们认为这一句型虽然是外国留学生学习汉语疑问句的基础，但不宜过分强调，因为语言是动态的社会现象，图书的编纂也要根据语言事实进行编写，否则离开了生活的基础将没有生命力。广义地来说，这也是一个语言规范的问题，标准的句型虽然是教学的必要，但图书中也应当有所扩展，使图书语言紧跟生活语言。

2.会话语句设计不合理

在对外汉语教学中，情景对话是留学生掌握词语意义和用法以及句子特点的重要环节，而《汉语会话301句》中所设计的会话语句往往停留在句子的表层，有配合留学生思维的倾向，在整个汉语语境中显得突兀，不符合现代汉语的语言规范。笔者对书中的会话作了全面的考察，下面将摘抄几例以作说明。

(1)高：马小民在家吗?

B：在。您贵姓?

高：我姓高，我是马小民的老师。

B：高老师，请进。

高：您是——

B：我是马小民的姐姐，我叫马小清。(复习(一)，第44页)

会话中B的回答显然不合乎语言规范和礼貌，试比较修改后的对话：

高：马小民在家吗?

B：在。请问您是哪位?

高：我是马小民的老师，我姓高。

B：高老师，您好。请进。

高：您是——

B：我是马小民的姐姐，我叫马小清。

(2)大卫：和子，你家有什么人?

和子：爸爸、妈妈和一个弟弟。(第七课，第58页)

王兰：你家有谁?

玛丽：爸爸、妈妈、姐姐。(第七课，第59页)

在询问对方家庭情况时，“你家有什么人”和“你家有谁”都显得不礼貌，不合乎语言规范，应改为“你家有哪些人”比较合适。

作者在设计会话时对句子本身的意义和语境因素考察得不够全面，导致外国留学生对中国人的对话风格和方式感到好奇，严格地说，语句本身是合格的，但在会话中却不符合用语规范除此之外，图书中还出现了汉语拼音拼写错误的现象，这是校对和印刷过程中没有注意的问题，也可以归属到语言规范的问题中。

二、促进图书语言规范的对策和建议

随着图书编辑和出版的规模和影响进一步扩大，对图书语言的规范有更为严格的标准和要求，因为它承载着传播思想和文化的责任，具有重要的引导作用。在对外汉语教学界，图书语言存在一些不可回避的问题，针对《汉语会话301句》中中英词语释义和会话语句设计以及拼写等语言规范问题，笔者提出几点对策和建议，以期引起图书编写人员的关注，对图书语言规范化有所帮助。

(一)注重业务能力的培养与训练

编写是图书出版的关键环节，编写人员的业务能力直接影响图书的质量，图书语言是编写者的思想表达，语言规范是基本的要求。对外汉语教学图书属于民族语言文化类，具有教材的性质，具有传播汉民族语言和文化的责任和义务，是来华留学生学习汉语和中国文化的书面依据，编写人员的业务素养和能力直接关系到图书的内容和质量，尤其在双语词语释义方面，如果翻译语言不规范，将会误导留学生对词汇的学习和掌握。如文中所列出的中英词语释义的错误或不当之处，对编写人员的语占知识提出更为严格的要求。另外，在校对和印刷过程中，也需要一定的语言规范知识，否则有关拼写和标点的错误就会蒙混过关，影响留学生的阅读和理解。

(二)提供语言类工具书与辞书的查阅和参考

随着中国的经济实力和综合国力不断增强，国外学习汉语的人数急剧上升，对外汉语图书具有广阔的市场，这将对图书的语言规范提出更高的要求，除了课堂用书之外，课外的图书阅读比重也应当加大，但同时要尽可能地提供词典和辞书的参考，如《现代汉语词典》、《新华字典》及英汉双语词典等，这既是对编写人员的要求，也是净化图书市场的一个重要手段。

(三)加强审查和管理制度的实施力度

图书出版虽然具有广阔的市场，但如果没有统一的管理和要求，将有损出版事业的形象和发展。加强审查制度的实施是为了保证图书的质量，为图书的语言规范设定规格，同时根据国家出版的标准为参照，如以《汉语拼音方案》、《汉语水平等级标准和等级大纲》以及对外汉语经典图书系列等为依据，切实把握图书出版的方向和针对的读者群，在调研的基础上加强管理和实际操作的监控，既要有一定的阅读价值，又不能脱离生活语言的规范。

(四)净化图书市场，出版精品图书

语言文化对外汉语教学 篇4

对外汉语教学作为一种语言教学, 尤其要注意适当应用非语言交际。我们在学习第二语言的时候都会有这样的感觉:在听老师讲课的时候, 如果老师能配合一些动作或表情, 甚至一个鼓励或认可的眼神, 这些对学习的效果是很大的。这样的课堂是双向的, 老师和学生之间不再是矛盾的对立体, 而是互动的关系, 这样就会形成一个良性的课堂, 学习效果会好得多。

对外汉语教学是一种语言教学, 它的目的在于培养学生正确使用语言的能力。教学对象大都来自于不同国家, 有一些时候理解会有障碍, 单靠语言交流是无法完成教学任务的。

(二) 分类

有关于非语言交际的分类有很多种, 我觉得在教学中比较合适的一种分类方法是中国跨文化交际领域权威的专家毕继万先生给出的分类。分别为:体态语、副语言、客体语、环境语。除此之外, 我认为也可以包括一些多媒体等手段的应用、教师的板书, 以及教师对于学生的关爱、真诚等一些情感的投入。

体态语是用身体动作来表达情感、交流信息、说明意向的沟通手段。体态语是语言教学最重要的辅助方式。对于提高教师的课堂教学效率和促进学生在课堂上对教师语言的理解有着极其重要的作用。比如:汉语中有很多形容笑的词语, 如:哈哈大笑, 莞尔一笑, 嘲笑等等, 老师可以用面部表情加上特定场景表演一下。

副语言的定义是指有声现象, 是伴随话语而发生或对话语有影响的, 有意义的。在课堂上表现的比较多得是教师说话的节奏。比如:教师在讲解交通工具时, 会说:“小红坐……去北京”, 在说这句话的时候, 教师会适当地在坐后面停顿一段时间, 等待学生说出今天学习过的生词“火车、飞机、汽车等。”其次, 副语言还包括有话轮转换。

客体语指的是与人体有关的相貌、服装、饰品、气味、字笔等。这些东西在人际交往中也有传递信息的功能。是一种比较典型的非语言交际手段。

环境语主要指的是空间信息、近体距离、领地观念、空间取向、座位安排等。

多媒体技术也是课堂上不可缺少的, 教师可以通过一些图片或者动态图像的展示出所要讲解的内容。但是, 板书的作用也不可忽视, 它可以弥补现代教学手段的不足。

对外汉语教学事业是十分特殊的, 教师对于学生的情感也会影响他们对汉语的态度和学习的兴趣和持久性。教师应该自己做到自信、乐观和平易近人, 在课堂上积极投入情感。

(三) 在对外汉语教学的不同阶段的不同特点

在对外汉语教学的初级阶段, 教师的语言并不是加深学生理解能力的最重要的手段, 非语言教学手段在课堂的运用更加有利于学生对知识的理解、消化和记忆。中高级阶段, 学生们已经掌握了一定的汉语基础, 对教师的课堂用语也都了解了, 此时, 教师的非语言交际手段就可以不用很频繁。

(四) 在不同语言要素教学中的应用

非语言教学手段在不同的语言要素教学中会体现出不同的特点。

在语音教学中, 一般采用的有图表法、板书法、手势法、吹纸法、示范法等。这种教学技巧形象而且易懂。

词汇教学中, 生词的讲解一般是通过图片、实物展示或体态语言来进行解释的, 这样可以在学生不理解的情况下最快最直观地理解词语的含义。

语法是汉语学习难点, 可以运用一些特别的教学手段。比如, 在讲解把字句和被字句的时候, 教师可以通过实物演示和书写固定格式;在讲解程度副词的时候配合形象生动的表演来区分。这样可以使复杂的语言点变得直观易懂。

汉字也是比较难学的部分, 可以通过一些形象和图片的展示汉字的起源, 引发学生的学习兴趣。

总结

非语言交际手段作为一种特殊的交际手段, 有着其特殊的应用价值。在对外汉语的课堂教学中, 它可以根据课堂需要协助语言完成交际, 完成教学任务, 使表达更简洁、明确;甚至可以替代语言进行交际教学。同时我们也不应忽视, 非语言交际手段的运用也有其局限性, 全面掌握并不是一件容易的事。因此, 我们在对外汉语教学中, 要不断研究非语言交际手段, 从理论和时间上都进行关注。

参考文献

[1]李杰群.非言语交际概论[M].北京大学出版社, 2002.

[2]孙雁雁.体态语与对外汉语教学[D].武汉:华中师范大学, 2000.

[3]胡文仲.跨文化交际学概论[M].外语教学与研究出版社, 1999.

语言文化对外汉语教学 篇5

从教与学的有用性上着眼，汉语语言点教学案例研究至少应包含两大研究角度。

一、教学角度

从教学角度谈教学案例研究主要指研究制作融入知识、经验、方法策略的汉语语言点教案或课件。一个好的教案或技术含量较高的课件，并不是轻而易举就能够设计或制作出来的，它需要较多的必备条件：

（1）熟练掌握、驾驭深入理解了的汉语语言点相关知识；

（2）丰富的教学经验（包括对知识、难度、可接受度等的适宜处理）；

（3）灵活巧妙的教学方法及教学策略的运用能力；

（4）完整、流畅的教学架构、设计能力；

（5）对学习者习得该语言点的偏误有深入的了解（其中还包括对学习者思维模式及母语类型的了解）。

这五个方面不是彼此分离、各自独立的，所以最难的是把这几个方面水乳交融为一体地体现在教学过程中。

把语言点中学习者最需要认知学习的角度——通常是指最容易造成学习者汉语表达中表层或深层的偏误问题，通过研发，设计或制作出来较为高质量的教案或课件，就会使这些高水平的教学成果发挥更大的能量，成为教师随手可用的得力工具，成为众多教师的共享资源，也成为该学科发展性的标志成果乃至学科基础。这一研究的真正意义和价值在于，从汉语自身特点规律出发，做专业性的具体的学科研究，直接应用于汉语教学，相对理论研究来说，它奠定的是应用性的、物质性的学科基础，成为相对永久性发挥能量的可用成果，裨益于所有教师。它不仅可以有效地提高教学水平，还是多么重要的人力、物力、时间、精力的节约，也必然成为一些年轻的、经验不足的或专业并不十分对口的汉语教师当处捉襟见肘之窘，即可轻松缓解燃眉之急的有效工具。目前类似教案的参考书也有一些，但是如果不是相对高水平的研究成果，是实现不了预期教学效果的，有时甚至适得其反。汉语教学发展到今天，无论我们要提高师资水平、教材水平、教学水平，都应该沉淀下来，做深入的具体教学案例研究，并以此逐步丰厚学科基础。

二、习得角度

这里的“习得”是个广义概念，包括了语言学习、习得的全部过程。习得角度可以说是目前汉语教学学科领域内研究缺口最大的部分，指的是一个具体语言点的（不只是语句表层形式，还包括该形式被准确得体应用的条件）习得过程研究。

作为习得过程的研究，好比医生研究病人一样。一个好医生要得到预期的治疗效果，就必须了解病人病因、治疗过程的全部数据和效果情况，包括吃药、打针等各个治疗环节病人的反应细节等等，从而才能作出更为合理、适宜的治疗方案并实施治疗。汉语学习者的具体个案（个体）研究亦如此，学习者到底是如何习得该语言点的，习得过程经

历了哪几个阶段，各阶段的基本规律是什么，他在学习和使用该语言点时，其思维的基本模式是怎样的，运用了哪些汉语语言学或母语语言学的基本规则，在整个习得过程中他运用了哪些学习策略，发生了哪些泛化、简化等迁移、衍推过程等等。没有这样一个过程的研究，我们就很难说对学习者的学习特点和规律都了解了，因此就很难说我们的教学方案是有的放矢的。学习者的这种习得研究，除了采取学习者个体个案追踪、研究外，还应该有群体性的个案研究。如：以某一语言类型（母语）的样本为对象，或以某一水平层级的样本为对象，或把二者结合起来等。表面上看，这似乎是针对学习者习得过程的研究，但其作用决不仅限于对学习者汉语语言点习得的深入了解，更是为有针对性的教学服务。通过了解，教师可以准确把握该语言点教学的主要角度，知道哪些规则对于指导学习者运用该语言点更为具体有效，因此采取哪些教学方法策略才是真正有针对性的、实用的、有可能提高教学效率的。

当前，有的学者也在做习得研究，但偏向理论多，深于具体少，尤其直接针对学习者习得问题和规律角度的。具体案例研究只有积累到一定数量，再加以整合分析、归纳概括，才会真正提升理论，深化理论，甚至建构理论。汉语教学研究到今天为止，还在更多地照搬国外的理论，甚少具体深入研究汉语教与学案例恐怕也是产生上述问题的重要原因之一。因此，我们有必要把汉语语言点的案例研究做多做大，这样既有利于教学使用，又有利于教学研究，真正从底层、具体然而却是有用的、有针对性的个案做起，使我们的专业从理论到实际丰满起来、雄厚起来。

作者简介：卢福波，世界汉语教学学会理事，南开大学汉语言文化学院教授。Email：lufubo@163.com

对外汉语文化教学原则略论 篇6

关键词：文化因素；适度；适应；技能

中图分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）07-0260-02

程裕祯在他的《中国文化要略》中把文化按内容分类为：物质文化、习俗文化、制度文化、观念文化。成系统跨文化交际涉及中国文化的教学，就是所谓“对外汉语文化教学”，这其中文化教学是主体， 语言教学居于从属地位。对外汉语文化教学的首要目的是帮助外国人更好地掌握汉语技能，这就决定了必须把“语言”而不是“文化”放在首要位置， 语言技能教学才是教学的重心，文化方面的教学要适可而止。对外汉语文化教学的内容必须紧紧围绕语言技能这一教学目的展开，解决的是“中国人这么说的含义是什么”和“为什么这么说”的文化规约问题，文化知识教学为语言技能教学服务，扫清语言理解的跨文化障碍。影响外国人语言理解的文化因素一般是隐含在语音、词汇、语法和语用中的反映中华民族的情感心理、价值取向、风俗习惯、道德标准及审美倾向等文化规约，文化因素存在于语言形式之中，是语言中的文化因素。因此，对外汉语教学中的文化教学应是文化因素的教学。林国立指出：“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。换言之，文化因素是（从严格的意义上来说）一个语言教学的概念， 只有在语言教学中才有意义。”因此，对外汉语文化因素的教学应融于语言教学之中，为外国人汉语交际技能的培养扫清跨文化障碍。

一、适量、适度、有代表性的原则

对外汉语教学中的文化是隐含在语音、词汇、语法和语用中的文化因素，与语音、词汇、语法、语用融合在一起。在对外语言教学中的文化教学不能脱离语言教学阶段去选择文化项目，而应与语言教学的不同阶段相相协调，使文化的引入服务于语言教学。文化因素既然是依附、隐含在语音、词汇、语法和语用的语言子系统中的，没有独立的存在形式， 教材内容的安排与设计就应注意文化因素与语言形式有机结合，让文化因素有步骤有系统、均衡定量地分布到各语言点的教学中去，协调好各教学阶段的语言项目、功能项目及文化项目的定量搭配。当然，教材的语言项目、功能项目及文化项目的综合协调，需要进行精细的设计与安排，需要进行系统研究。林国立从语言教学的需要出发做了对文化因素进行有序定量安排的尝试，在《交际文化》中确定了21 种民族观念和民族心理，在编写的视听教材《北京行》中，有计划地渗透了7种民族观念和民族习俗。张英认为，随着语言教学阶段的上升，文化教学的比重也应随之增加；语言教学与文化教学的比重，在初级约为5：1，中级阶段约为4：1，高级阶段则要上升到3：1。张英规定的比重是不是合理有待教学实践的检验。对外汉语文化教学要在语言教学的框架中进行，要与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所需的文化规约密切相关。文化内容必须有所选择，适度融入；要突出重点，以介绍当代中国正能量的主流“小”文化为主。所谓当代中国文化，就是不必介绍那些已经过时的、陈旧的文化；所谓正能量文化，指的重点介绍那些积极向上的、具有一定质量的中国人的价值观点与生活习俗；所谓主流文化，指的是具有代表性的、具有群体倾向共性的观念与习俗；所谓“小”文化指的是与日常的交际语言有密切关系的中国人的日常生活方式与文化习俗。

总之，对外汉语教学的语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，文化教学要适量，不要冲击语言教学。基础汉语教学阶段，要重点介绍与日常的交际语言密切相关的交际“小”文化；中、高级教学阶段，对系统文化也应有选择地讲解，不可超越外国学生的语言接受能力。

二、文化教学与语言教学的阶段性相适应的原则

语言的文化因素与语音、语法、词汇的不同之处在于它没有独立的外在形式，隐含性和依附性是它最根本的特点。文化因素既然没有独立的存在形式，必须依附、隐含在各语言子系统中，那么文化教学阶段的划分也应依据它所依附的语言形式进行。陈光磊、黎天睦、魏木春和卞觉非均主张“以语言为本位”对文化项目进行等级划分。基础教学阶段讲解的与语言点相同步的交际文化，一般都是附带性的、随文解释性的、零散的文化因素。中、高级教学阶段，可将这些零散的文化因素进行局部整合，但仍不太可能构成一个完整系统。对外汉语教学中的文化教学必须在不超越外国学生语言接受能力的前提下有选择、有重点地进行。

1.初级阶段——语言的文化因素教学。对外汉语教学初级阶段的首要任务是教学语言，语言之外的文化内容少一些为好，尽可能不分散学习的注意力。但如果那些隐含在语音、词汇、语法和语用中的文化因素影响到语言的理解，教师就要选择外国人容易接受的方式加以讲解。口语课、精读课学习日常交际语言，能碰到很多语用的文化规约，例如中国人见面用“吃了吗”、“干什么去”打招呼等，如果不向外国学生介绍，就会产生跨文化交际障碍。在举文化方面的例子时，宜多用外国学生一踏进中国便能看得见摸得着的那些直观物态文化的例子，让文化因素渗透到语言点的讲解中去。

2.中级阶段——国情文化（基本国情和文化背景知识）。在中级阶段，外国学生已经有了一定的语言基础，教师除了随文解释语言点的文化因素外，还应着手介绍中国的基本情况，诸如首都、长江、黄河、长城、民族、人口、政治、经济、历史、文学、艺术等，这些基本国情是掌握汉语所必需的文化背景知识。这些知识要陆续安排在初级阶段后期和中级的精读课中，以及听力、口语、阅读等教材的语言材料中。这些国情文化仍属于表层文化，教学中尽量用形象、具体、生动的方式感性地加以介绍，同时照顾到文化项目的系统性框架。

3.高级阶段——专门性的文化知识。“专门性文化知识”是针对汉语言专业的高年级外国学生开设的单独的文化课程，与语言教学平行设置。例如北京外国语大学本科三年级开设的“中国历史”、“中国文学”、“中国文化”选修课，四年级开设的“中国民乐”、“中国民俗”、“中国艺术”、“中国思想史”、“中国电影欣赏”选修课，都是专题文化课，意在介绍各个领域的中国文化，具有初步的专门性、系统性和学术性特点。这些专门性文化知识涉及深层文化，需要引导外国学生从具象的文化现象中进行理性思考。

三、针对跨文化交际中的障碍，把文化知识转化为交际技能的原则

对外汉语文化教学的目的是为帮助外国人更好地掌握汉语言语技能，排除跨文化语言理解和交际的障碍，正如陈光磊所说：“语言教学中文化导入最直接的目的是消除外语或第二语言学习、理解和使用中的文化障碍。语言课中的文化教学，或者说语言教学中的文化导入，就应当落实在确立发展学生运用语言交际的文化技能上。语言课中的文化教学，大体有两个方面的任务：一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关的文化涵义做出阐释，以便为学习者使用目的语做好必要的交际文化上的准备；二是对语言使用中的文化规约做出解说，养成学习者对目的语正确理解和进行交际的文化能力。”语言文化的差异性导致外国人跨文化理解和交际障碍，对外汉语文化教学就要直接针对外国人的这些交际障碍，做好文化对比，指出差别点在哪里， 做好相关的文化教学。

这种文化教学本质上属于语言交际技能的教学。张占一认为，交际文化“指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素”。赵贤州在《文化差异和文化导入论略》中将交际文化细化分类为12个方面：因社会文化背景不同而产生的无法对译的词语；因社会文化背景不同而产生的某些层面意义有差别的词语；因社会文化背景不同而产生的词语使用场合的特异性；因社会文化背景不同而产生的词语褒贬不同；因社会文化背景不同而产生的潜在观念差异；语言信息因文化背景不同而产生的差异；含有民族特殊文化传统信息的词语；成语典故、名言名句等；词语中反映的习俗文化信息；有特定文化背景意义的词语；不同文化背景造成的语言结构差异；其它因价值观念、心理因素、社会习俗等造成的文化差异。程棠认为：“汉语课中的文化教学则是在教学汉语结构规律的同时，还要使学习者了解以至习得汉语本体结构和使用法式所具有的文化内涵和所遵循的文化规约，并在一定程度上转化为交际能力，以期在一定范围内加入汉语社团的交际活动。也就是说，汉语课中的文化教学是以学习或习得运用汉语进行交际的文化能力为指归的，它带有某种技能性与实践性的特点。”这些语言大家的论述都可归结为一点：要把文化知识转化为交际能力。跟外国学生的交际直接相关的语用文化项目，是对外汉语文化教学重点关注的内容。

总之，对外汉语文化教学有三个鲜明的特点： 跨文化的、交际的、技能的。对外汉语文化教学需针对跨文化交际障碍，把文化知识转化为交际技能。

参考文献：

〔1〕程裕祯.中国文化要略[M].外语教学与研究出版社，2003.

〔2〕林国立.对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题刍议[J].语言教学与研究，1996，（1）.

〔3〕陈光磊.语言教学中的文化导入[J].语言教学与研究， 1992，（3）.

〔4〕黎天睦.现代汉语教学法——理论与实践[M].北京语言学院出版社，1987.

〔5〕魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探[J].世界汉语教学，1992，（l）.

〔6〕张英.论对外汉语文化教学[J].汉语学习，1994，（5）.

〔7〕陈光磊.语言教学中的文化导入[J].语言教学与研究，1992，（3）.

〔8〕张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究，1990，（3）.

〔9〕赵贤洲.文化差异与文化导入论略[J].语言教学与研究，1989，（1）.

语言文化对外汉语教学 篇7

关键词：对外汉语,语文教学,教学语言,高频词

一、问题的提出

众所周知,教师是舌耕为业的职业。从这个意义上说,语言是教师的职业工具,教师的语言能力是其从事教育工作的首要条件。课堂教学语言作用于教师的整个课堂教学过程,直接影响着教学的质量,因此历来受到教育工作者和研究者们的高度重视。教育家苏霍姆林斯基就曾说:教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。随着汉语国际推广的发展,越来越多的人开始关注对外汉语教学领域。对外汉语教师教授的是汉语,这就使他们的教学语言具有双重意义。尤其在以目的语授课的情况下,教师语言关系到能否成功地执行教学计划,同时也成为学生所能获得的可理解输入的主要来源,直接影响到他们的目的语习得。(刘珣,2000)由于教学的目的、对象和方法等方面的不同,对外汉语教师的语言有其自身的特点和规律。没有从事过该教学的人往往将其等同于语文教学,然而在实际教学中显然是行不通的。本文研究的目的即是区别两种教学语言的不同特点,以期对教师的语言锤炼和师资培养有所启发。

二、教学语言词语对比研究

(一) 研究对象的界定

本文主要对教学语言进行定量研究。教学语言指教师课堂教学使用的口语,包括课堂教学过程中使用的所有有意义的口语,不包括教师的书面语(板书及其他)和体态语等。

(二) 研究方法

本文借鉴语言学的语料分析方法,将教学录像语言转写为文字,进而生成小规模的语料库。对外汉语教师语料来自北京语言大学汉语速成学院教学录像,共收集了十一位对外汉语教师的教学语言,全部是初级阶段综合课及口语课的教学,教学时长1 100分钟,语料共计113 288字。中小学教师的语料是通过网络搜录的中小学语文教学实录,全部由真实的课堂教学转写,包括现当代课文、文言文教学和作文教学,共计117 535字,教学时长与前者相当。

借助相关技术,我们将语料按照字、词、句的层次分别生成了层级语料库,并进行了初步的统计。本文将重点对教学语言中的词语使用进行探讨。

三、研究结果

(一) 总体印象

除去标点,对外汉语教学语言中共包含336个英文单词,162个拼音字母和58 600多个汉语词。语文教学语言中没有拼音和英文,而包括了很多成语、文言文词汇等。通过统计,我们发现对外汉语课堂教学语言中虽然出现了58 600多个词,但实际使用词汇的总数大约只有2 900个,只有总词数的1/20左右。也就是说,平均每个词在教学语言中要被重复20次,重复率相当之高。当然,课堂教学语言的重复是不平均的,为观察哪些词在教学中被大量重复,我们分别计算了两种教学语言的词频。

(二) 词频统计结果与分析

1. 前50位的高频词

通过词频统计,我们将两种教学语言重复率居于前50位的高频词列表如下(见表1):

从表1可以看出,对外汉语教学语言词语的重复率极高,最高可达到2 348次,前50位高频词重复都在100次以上;而且,前几位的高频词与最后几位重复率相差极大,可见,对外汉语教学语言的重复是相当集中的,不平衡的。比如,词频在400以上的有22个词,这些词是对外汉语课堂用语的基本构成部分。如“[人名],请你说说好吗?”“[人名],你呢?”“很好。”“不太好,不是很好。”“是吗?”“是不是?”“我们可以说———?”“对”“对吗?”“这个是什么?”等等。除去教学内容,我们基本上是靠这些词和大量的体态语来组织课堂活动的,可见课堂教学语言的词汇何其有限。相比较而言,语文教学语言的重复率要低得多,平均只及对外汉语的1/6左右,而且词语的重复比较平均,除了第一个“的”以外,其他词语的重复率不存在两极差异,足见语文教学的词语使用范围要远远大于对外汉语教学。

和语文教学语言相比,对外汉语教学语言中“说”这个词的词频非常突出,而语文教学语言是“读”在先,然后才是“说”,其频率也远远低于对外汉语教学。这一差异体现了两种教学的不同点。对外汉语初级阶段特别强调让学生开口,听说先行,以说带读。因此,对外汉语课堂上的“说”是占绝对优势的。而语文教学的目标是训练学生的文字理解表达能力,提升文学素养,因此是从读入手,进而才是理解和表达。

判断动词“是”成为高频词也鲜明地体现了教学语言的特点。这一点在对外汉语教学语言和语文教学语言中都有所体现。让我们观察教学实例:

(语文教学):

(1)“多么有心计的姑娘啊!”这一句话是作者在观察姑娘的言行后作出的评价。

(2)作者就是通过这些细致动作的描写表现了她是一个有心计的姑娘。

(3)课文段与段之间就是以这样一种关系联系起来的。

(对外汉语):

(4)“旅游”这个词是一个动词,我们常说的呢,常常说的是到,或者去什么地方旅游。

(5)这句话是谁说的?谁说的?可能是吃饭的人说的。

(6)高的反义词是——?说人的时候怎么说?矮。大的反义词是——?小,所以高大的反义词可以是——?对了,矮小,啊。

(7)这是谁的相片?对,是我的相片。这是谁的相片?啊?也是我的相片。是吗?

(8)大家是不是到了北京,到了北京就给家里打电话?

表示判断的“是”常出现在教师的解释语中,这种情况在两种教学语言中都存在。不同之处在于,对外汉语教学语言中,“是”更多地出现在教师设计的问题里,有时单独出现,有时出现在正反问“是不是”、附加问“是吗”中,此外,“是……还是……”、“是……的”的形式也很多。上面列举的问句明显是教师事先设计好要求学生回答的,它们特点是,答案是已知的,学生心中已经有了答案,问题的目的在于让他们练习如何组织语言来表达。按照布卢姆(1956)的问题分类表,这些都属于知识型或理解型的问题(曾玉,2006)。这些问题有两个作用:一是提问课文内容,帮助学生理解和记忆;二是用于生词和语法讲练,在目的语授课的条件下,受学生的词汇量所限,教师用情境创设来代替解释语,从学生熟悉的问题说起,逐渐引导学生用所学的生词和语法说出新句子。可见,判断动词“是”在对外汉语教学中的主要作用不是解释和说明,而是帮助学生巩固已知的内容,并创设情境,操练新的内容。为了实现一个教学目标,教师会设计一连串由易到难的问题,就是为了帮助学生顺利输出预期的句子。这看似繁琐,但却正是对外汉语教学组织操练的手段。

语气词“吗”、“呢”和疑问代词在两种教学语言中的地位也值得注意。在对外汉语教学语言中,“吗”和“呢”的词频相当高,分别居于第18、19位,而在语文教学中只排在第30位和39位。疑问代词在对外汉语教学语言高频词中排名普遍较高,这反映出两种教学语言中问句数量的差别,对外汉语教学语言中的问句数量要大大多于语文教学语言,正如我们前面谈到的,许多对外汉语教师都是利用一环套一环的问题来组织课堂的。

形容词“好”、“对”在对外汉语课堂上的使用量也很大,这反映了教师的评价用语的有限性。由于学生词汇量低,对外汉语教师只能选择最简单的评价语,而语文教师的评价语则很丰富,如:

(语文教学)

(9)概括得很全面。

(10)读得不错。你仿佛站在雪地里,置身于美景之中。

2. 两种教学语言独有的高频词

为进一步明晰两种教学语言的特点,我们将表4-1中两种教学语言各自独有的高频词分别提取出来,列表如下(表2):

总体上看,语文教学语言的动词较之对外汉语教学要丰富得多。从动词的词频可以看出两种教学语言的不同特色。语文教学语言中读、写、想、听、讲的分量都比较重,这是由于语文教学要全面训练学生阅读、理解、思考和写作表达的能力;而对外汉语教学初级阶段则是以说为主的。

对外汉语教学语言中的动词“跟”也鲜明地体现了课堂教学的特点。“跟”主要出现在“跟我说”、“跟我读一遍”这样的句子里,这说明在对外汉语课堂上,教师的一个重要任务是领读和示范,训练方法上对外汉语教学更注重机械操练,而语文教学则没有此特点。

还有一点值得我们注意。在对外汉语教学语言中,教师较多地使用了疑问代词“什么”、“怎么样”,而语文教学语言中多使用“谁”和“哪”。“还有”一词在对外汉语教学语言中的词频也很高,该词多出现在问句“还有吗?”中。以上差别反映了两种教学中提问方式的差异。我们回到语料中,可以看到这样的问句:

(对外汉语)

(11)大内觉得味道怎么样?

(12)游览过什么地方?

(13)什么是我的最大爱好啊?

(14)骑自行车怎么样?

(15)公共汽车怎么样啊?

(语文教学)

(16)我们听到草塘的景色都已觉得很美,那亲眼见到草塘的作者此时是什么心情呢?从哪里看出的?

(17)那么,本文又是从哪几个方面来论述陋室不陋的?试结合文章的语言加以分析。

(18)“茫茫”是什么意思,想想在这里用它,好在哪里?

(19)教材编者巧妙地配制了一幅插图,谁能用一句《核舟记》中的话再描化一下皇帝的丑态?

(20)谁能说说这篇课文写了一件什么事?

可以看出,词语使用的差异体现了提问的不同功能。对外汉语教师的提问大部分限于引导学生重复课文的内容,而且通常是回答句中的某一成分,“什么”和“怎么样”常用于提问句中的某一成分。“还有吗”一词则常用于一些事物的简单列举,也多与课文内容有关。对于语文教学,教师的问题比对外汉语教学更有深度,更多提出理解性、综合性、和归纳性的问题,并要求学生从课文中找出论据加以说明。而且,从学生的回答方式来看,语文教学中常常要求学生个别回答问题,而对外汉语教学中则存在着大量的齐呼,即学生集体回答。

此外,对外汉语教学语言中独有“句子”,而语文教学语言中独有“词”。这一结果初看似乎很奇怪,但回到语料中就能找到其原因。对外汉语教学语言中也有很多“词”,但频率不如语文教学高,没有进入前50位;而“句子”却受到格外的强调。可见,在对外汉语课堂上,语言训练基本上是以句子为单位的,无论是词语练习还是语法解析都围绕句子进行,初级阶段尤其如此。而语文教学则通常以篇章为单位,或分解成段,很少只将注意力集中到一个句子上。对于词的强调体现了语文教学的目标,提高学生的词汇量和词汇驾驭能力,特别是文学词汇或文言词汇,对于提高语文能力有着至关重要的作用。

除此之外,一些名词和专名在对外汉语教学语言中的频率也很高,如“中国”、“上海”等。此外,“赵林”、“彼得”等课文中的专名和本班学生的人名在教学语言中的频率也比较高。这一现象反映了对外汉语教学话题的有限性。对外汉语课堂教学是以课文为中心进行的,教师和学生总是围绕课文的情境进行反复操练。像“赵林”、“彼得”等是教材中的主人公,教师在围绕课文讲解时必然会经常提到这些人名。“中国”、“上海”等词有很强的中国特色,这些名词除了在课文中出现之外,在课堂的情境操练里也经常被提到。不过,随着教材和课文的变化,教学语言中经常提到的名词和专名也会有所变化,可以说,这些词在教学语言中是一个变量。

四、结论

(一) 教学目的

由于对象不同,对外汉语和语文教学的教学目的也完全不同。对外汉语注重语言技能训练,要提高学生的语言交际能力,因此教学时重在“说”;而母语学习者已经解决了口语表达的问题,语文教学的目的在于培养文字理解和表达能力,因此教学时重在读、写。

(二) 教学内容

不同的目的决定了不同的教学内容。同是围绕课文进行教学,两种教学的内容和重点却不同。对外汉语教学的词语非常有限,而语文教学的词语则以丰富为佳;两者教学材料的复杂程度也不相同,对外汉语教学材料简单,不要求对课文深层理解,只要求简单复述课文内容;而语文教学则要求学生深入理解文章,归纳立意、思路,掌握重点词语的用法和言外之意等;对外汉语,特别是初级阶段教学以句子为中心,要求学生输出完整的句子;语文教学则更多从篇章整体出发,启发学生理解文章结构和情感,并强调文学词汇的积累和训练。

(三) 教学方法

在教学方法上,对外汉语和语文教学也有着显著的差异。对外汉语教学的显著特征是重复操练。有限的词句在课堂上的大量重复是教学语言的基本特征;而语文教学中则不强调重复。对外汉语教学的另一特点是大量示范,范读、跟读贯穿于教学始终;而语文教学中教师更多的是引导、解析和传授。

在提问方面,两种教学都包括很多课堂提问。但对外汉语教学的问题数量和频率要多于语文教学。对外汉语教学的问题一般短而浅,多限于重复已知信息或简单列举,易于回答,常以连续性的问题推动教学;而语文教学的提问需要的思考时间一般较长,理解性、综合性和总结归纳的问题较多。从回答方面看,语文教学中教师常常要求学生单独回答问题,而对外汉语课堂上除了单独回答,还存在着大量的“齐呼”现象。

在教学评价方面,对外汉语教师倾向于用最简单的词语给予评价,如“好”、“对”等;而语文教师除了简单肯定之外,会给出更为具体的评价,使用的语句也更加丰富。

参考文献

[1]冯克诚,范英,刘以林.教师行为规范全书之六—教师语言行为规范[M].北京:华语教学出版社,2000.

[2]蒋同林,崔达送.教师语言纲要[M].北京:华语教学出版社,2001.

[3]刘晓雨.提问在对外汉语教学课堂中的运用[J],世界汉语教学,2000.1,70-76.

[4]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言文化大学出版社,2000.

[5]李裕德.教学语言的语法特点[J].语言文字应用,1995.2,57-60.

[8]吕必松.关于对外汉语教师业务素质的几个问题[J].世界汉语教学,1989.1,1-17.

[9]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报(哲社版),1999.6,123-128.

[10]王熙嘉.教师口语的特点与规律[J].语文建设,1994.8,11-14.

语言文化对外汉语教学 篇8

关键词：对外汉语,初级阶段,教学语言,特点和要求

对外汉语教学属于语言教学的范畴, 具备其特殊性:对外汉语教学语言是一种特定语域中的语言变体, 语言既是习得目标, 同时也是承载教学内容的教学手段和媒介语。

在对外汉语学习的初级阶段, 学生只具有零基础或薄弱基础, 教学语言的受限性尤为明显, 包括:语音受限、词汇受限、结构受限、话题及文化受限, 语言的内在建构还远没有形成。而众所周知, “好的开始是成功的一半”。因此, 初级阶段综合课的教师语言就显得尤其重要, 也向课堂教学语言的使用和教师本身的综合素质提出了更高的要求。

(一) “以学生为中心, 教师为主导”

对外汉语教学的任何一阶段都要做到“以学生为中心, 教师为主导”, 任何教学活动都要围绕训练、提高学生的汉语技能和综合运用能力这一目的展开, 教师的出发点是引导和帮助学生学好汉语, 学习过程中始终要以学生和学生的需要为中心。初级阶段的特殊性尤其要求如此, 这样才能在学习汉语之初, 帮助学生培养兴趣、树立信心, 更好地发挥学习自主性和能动性。

(二) 教师要具备四种基本能力

一是教案设计能力, 二是组织能力, 三是移情能力, 四是运用言语交际手段和非言语交际手段的能力。

(三) “以目的语教授目的语”的基本原则

对外汉语教学 (the Teaching of Chinese to Foreigner) , 是“对外国人的汉语教学”的简称, 是“汉语作为第二语言教学” (Teaching of Chinese as a Second Language) 的组成部分。包括课堂用语、教学内容及对教学内容的讲解。特别是在初级阶段, 对外汉语教师一定要树立课堂语言意识, 尽量避免使用学生的母语或其他媒介语;时刻注意自己的教学语言要规范、准确、有效。对外汉语课堂语言要始终把握四个原则, 即:规范性、得体性、针对性和可接受性。

(四) 课堂用语要讲究

对外汉语的课堂提问:一是启发式, 这有助于激活学生原有的认知结构参与对新信息的理解, 从而产生学习行为。二是利用信息差发问, 激发学生的联想力和想象力。三是综合性发问, 培养学生重建信息的能力。这三点对于调动学生的主观能动性, 发挥他们的学习主体作用是十分必要的。

(五) 教学活动注重实践性

对外汉语教学的首要目标是培养学生运用汉语的能力, 这个目标就注定了对外汉语教学活动必须注重实践。言语能力和言语交际能力是在反反复复的实践中逐渐形成的, 只凭教师的讲授, 学生是不可能学会汉语的。因此, 如何安排有效的训练, 对有效提高学生运用汉语的能力至关重要。教师的讲解始终只起着辅助的作用, 而且讲解也要从学生学习的需要出发, 重在安排有效的操练, 做到精讲多练, 培养学生的言语技能。

(六) 追求教学手段的多样化

教学手段既包括硬件的配置, 也包括教师对教学硬件手段的使用和教学设置。教师应努力探索, 尽量丰富原始的教学手段, 尽可能多的使用多媒体和其他现代教学器材;使教学场地以教室为主, 但又不拘囿于教室, 适时的组织室外教学活动是对课堂教学的极大帮助与补充。教师追求教学手段的多样化, 可以很好地激发学生的兴趣, 调动学生认识汉语和学习汉语的主观能动性, 更好地发挥老师的主导作用和学生的主体地位。

(七) 初级阶段应以培养学生的语言能力为主, 注重基本语言要素的教学

与中级阶段“以培养学生的交际能力为主”和高级阶段“以培养学生的社会文化能力为主”有本质不同的是, 初级阶段应以培养学生的语言能力为主。

因此, 就应该大力加强言语要素教学, 要通过技能培训把静态的言语要素变成动态的言语行为, 把句型变成言语表达习惯。在这个阶段不应该过分强调语言的活用, 尤其要避免不切实际的虚假交际。语言能力是语言交际能力的基础, 这个基础能否打好对于语言交际能力的培养至关重要。

(八) 对外汉语初级阶段的教学应听、说、读、写并重, 听、说领先, 口语先行, 教学活动交际化

初级阶段开始时, 学生运用汉语的能力几乎为零, 听、说、读、写几方面基本技能训练要做到齐头并进、相互协调, 这样便于各种技能训练相互影响、相互作用, 形成合力, 使学生的综合言语能力得到训练和提高。在中国国内的汉语环境下进行的对外汉语教学, 初级阶段的学生最迫切需要的是迅速具备一定的听、说能力, 以满足最基本的日常生活和学习的需要, 这就要求初级阶段的教学在做到听、说、读、写并重的前提下, 适当突出听、说训练。提高学生的开口率, 使教学活动交际化。教学活动的交际场所除了教室, 还可以适当安排室外其他人员和其他场所。

听说领先, 口语先行, 可以减少汉字对初学者的不利影响;为书面语教学提供良好的前提条件;有利于学生正确掌握汉语的语音和常用语法, 也有利于学生对汉语词汇的认知加工。

总之, 在初级阶段综合课教学语言等语料大量积累的基础上, 在比较成熟的对外汉语教学理论的指导下, 对对外汉语初级阶段的特点及课堂教学要求做出较全面的总结, 得出以上九条, 以期有效指导对外汉语课堂教学, 大力提高教学效能, 使对外汉语初级阶段的课堂教学“事半功倍”。

参考文献

[1]孙德金.对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用.2003, 3.

[2]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言刍议[J].当代教育科学.2005, 1.

[3]王钟华.初级阶段汉语教学四题[J].语言教学与研究.1999, 3.

语言文化对外汉语教学 篇9

在对外汉语教学中, 教师在课堂上所使用的教学语言不但关系到教学质量, 而且极大地影响着留学生的汉语学习。因此, 对教师课堂教学语言的研究有着重要的意义。探讨得体规范的课堂教学语言, 能够更好地指导教师的教学, 提高对外汉语教学的效益。

(一) 研究对象

新疆师范大学国际文化交流学院语言文化教学中心的9个中亚留学生班和9位老师。

(二) 研究方法

采用了观察法、问卷法和访谈法, 记录了9位教师的教学语言的使用情况, 并对这些班的留学生进行了问卷调查。

二、问卷调查与访谈

(一) 调查问卷分析

本次调查共发问卷75份, 收回有效问卷65份。问卷调查分三个内容:第一部分为教师课堂语言使用的调查, 第二部分为教师课堂语言的受现性和动态性的调查, 第三部分为教师课堂语言得体性和规范性的调查。

1. 教师课堂语言的惯性调查

从表1中可以看出对外汉语精读课的教师教学课堂语言大部分是符合对外汉语教学要求的, 但其中也有一些教师使用了“非正式语言”, 给初级留学生带来了一定负面的影响。第2题反映出了留学生对于这些教师经常使用的语言的反映, 他选题号们会模仿教师的语言。对学生所喜欢的教学方法的调查中反映出, 学生更喜欢轻松活泼的教学方法和模式, 比如教师教学注重劳逸结合, 讲练并重, 灵活转变教学方法, 注意引导学生, 吸引学生的注意力, 等等。

2.教师课堂语言的受限性和动态性的调查

从表2中可以看出教师的教学课堂语言基本能根据学生的汉语水平来调整所使用的教学语言。大部分学生认为, 教师的课堂语言是可理解性的输入, 这符合对外汉语课堂教学语言的要求。成绩较好的学生对教师语言的理解程度较高, 但部分成绩偏下的学生不能很好地掌握教师的语言, 这就要求教师及时了解班级学生的学习现状, 以及每位学生的汉语水平和学习能力, 针对不同的学生使用不同的教学语言。第5题反映了教师教学对学生学习的影响, 课堂上的学习是留学生的主要学习环境, 也是留学生获得语言知识的主要途径。因此教师要抓住课堂教学, 尽量让学生在课堂上掌握知识要点。

3.教师课堂教学语言的规范性和得体性

从表3中可以看出教师的课堂语言总体上符合对外汉语课堂教学语言的规范性和得体性的要求。同时也可以看出, 初级留学生对教师的依赖性很大, 他们大都不具备发现错误的能力, 但他们对教师语言具有很强的敏感性, 会对教师的语言进行模仿学习, 所以初级阶段的汉语教学就更要求教师知识输入的规范性。

(二) 访谈和观察中发现的问题

在对9位对外汉语教师的初级精读课观察记录之后, 我们发现了一些问题:

1. 有的老师没能根据学生的水平做到理解性输入, 一旦听不懂的东西太多, 学生的积极性就会受到打击。

2.个别老师在教学中使用了“儿童式语言”, 部分学生表明老师总是将他们当成小孩子而过多地关心呵护。教师应当关心学生, 但要意识到学生的汉语水平不代表他们的心理认知水平。

3.有些教师的习惯性动作在中亚留学生看来是不礼貌的。如有的老师用手指来指人或点人, 留学生更习惯于用头来指, 实在要用手也是用手掌。在课堂上教师请同学回答问题时, 教师应多用五指并拢的手掌来示意学生回答问题。

4.教师上课时的目光对学生的学习也有影响。学生需要得到教师的关注和认可, 教师可多与学生进行目光交流。在学生回答问题的时候, 教师不经意地打断学生的话, 会影响学生的学习积极性。

三、相关教学建议

(一) 教师应及时了解学生的汉语水平, 尽量用可理解性输入。对于初级阶段的学生来说, 最常听到的汉语就是老师的课堂语言, 因而要努力让大多数学生听懂老师的课堂语言。

(二) 教师发音吐字要清晰、富有感染力, 增加自己的亲和力。学生喜欢发音清晰、语速适中、亲切活泼的老师。

(三) 教师要针对不同教学内容采用不同的教学方法, 及时关注学生, 注意调动学生的积极性。

(四) 课上要采用劳逸结合的方法, 适当组织学生进行游戏和娱乐活动, 调节课堂气氛, 并适当给予学生鼓励和表扬。

四、结语

此次调查反映了新疆师范大学国际文化交流学院初级对外汉语教师的教学语言的使用情况, 发现了教学中存在的一些问题, 并提出了相应的教学建议。希望老师在教学中能更加注意自己的课堂教学语言, 使初级汉语教学取得更理想的效果。

摘要：课堂教学语言是教师在教学过程中使用的语言, 也是教师和学生在课上交流的主要手段。在初级对外汉语教学中, 课堂教学语言的使用情况会影响到留学生今后的汉语学习。作者通过观察新疆师范大学教师讲课和对初级留学生的问卷访谈, 探讨了适合中亚初级留学生的课堂教学语言问题, 发现了教学实践中存在的不足, 提出了相关的教学建议。

关键词：对外汉语教学,课堂教学语言,教学建议

参考文献

[1]关春芳.对外汉语教师课堂用语浅论[J].东北财经大学学报, 2009, (3) :89.

[2]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报 (哲学社会科学版) , 1999, (6) :126.

[3]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂用语的特点和组织原则[J].德州学院学报, 2005, (1) :83.

语言文化对外汉语教学 篇10

二、修辞的教学举例。

(一) 修辞的运用角度。

修辞决定语言的表达形式, 而修辞又是讲求表达效果的。修辞的恰当运用, 会产生意想不到的幽默效果。在小说《围城》中, 钱钟书先生通过对词语意义和声音的锤炼, 对句式精妙的选择和辞格的综合运用, 而达到幽默的表达效果。在对外教学过程中, 可以让学习者从词语的锤炼、句式结构以及修辞格角度入手, 感受会话的生动有趣, 从而提高学习者兴趣, 帮助学习者强化掌握汉语修辞。

1、词语的锤炼。“炼字”是我国传统的修辞艺术, 作者通过在具体语言环境寻求最佳词语, 来展现最佳表现形式, 由此而达到最佳表达效果, 一般包括对声音和意义两方面的锤炼, 在小说《围城》中, 钱钟书先生巧妙的利用了这一修辞手段创作了许多经典幽默的语句。

例 (1) 意义的锤炼:计划好的行动和说话, 全用不说, 闷在心里发酵。“发酵”一词形象表现出方鸿渐的出其不意以及不满, 没有料到事情的发展, 因此计划好的言行无处表达, 心中郁积一股怒气, 也只有自己忍气吞声, 默默在心中承受。

例 (2) 韵脚和谐:女人涂脂抹粉的脸, 经不起酒饭蒸出的汗汽, 和咬嚼运动的震掀, 不免像黄梅时节的墙壁。“脸”与“掀”, “汽”与“壁”, 读来琅琅上口, 使得句子具有回环美, 同时形象表现上妆后的女人掉妆时的狼狈形象。

2、句式的选择。在很多情况下是对同义句式的选择, 从修辞的角度来看, 由于同义句式在表达效果、风格色彩等方面存在细微的差别, 因此精当的选择适合的句式, 可以增强语言的表现力。在小说《围城》中, 钱钟书先生无论是在对长短句、整散句的选择, 还是主动被动、肯定否定句的选择都做了精心的揣摩, 甚至是在描写环境和人物对话之间也不忘对口语句式和书面句式进行切换, 钱钟书先生对句式的精密选择使得文章更加风趣幽默, 耐人寻味。

例 (3) 整句:有人叫她“熟食铺子”, 因为只有熟食店会把那许多颜色暖热的肉公开陈列;又有人叫她“真理”, 因为据说“真理是赤裸裸的”。鲍小姐并未一丝不挂, 所以他们修正为“局部的真理”。通过整句对鲍小姐的穿着一步步的详尽, 而言语则也一步步的嘲讽。

例 (4) 否定句:你对她说, 方鸿渐“本领虽没有, 脾气很大”, 资本家走狗的走狗是不做的。此句中, 否定形式的直截了当, 突出了方鸿渐此时的愤慨以及对孙柔嘉姑母强烈的不满, 毫无委婉之意, 势必表达自己的不满和鄙视。

例 (5) 散句:他那天晚上的睡眠, 宛如粳米粉的线条, 没有粘性, 拉不长。他的快乐从梦里冒出来, 使他醒了四五次, 每醒来, 就像唐晓芙的脸在自己的眼前, 声音在自己耳朵里。此句中句式交错进行, 杂而不乱, 用比喻形象表现出方鸿渐的快乐, 暗示出方鸿渐对唐晓芙的喜爱之情。

3、修辞格的选用。

例 (6) 比喻和对比:对于第一类, 大学是张休息的摇椅;对于第二类, 它是个培养的摇篮———只要他小心别摇摆得睡熟了。作家用了比喻的手法把大学分别比作“摇椅”和“摇篮”, 并对此做了对比, 末尾句则更加具有讽刺效果, 增添文章的喜剧效果。

(二) 修辞与会话原则角度。

美国语言哲学家格赖斯于1967年提出了“合作原则” (cooperative principle) 和“会话含义” (conversational implicature) 。

1、“合作原则” (cooperative principle) 指的是交谈多方共同遵守的一般性原则, 即在参与交谈时, 要使说话者说的话符合其所参与的交谈的公认目的或方向。包括:量的准则 (The maxim of Quality) :对信息的量的要求。1) 会话内容包括当前谈话所需要的信息量2) 会话内容不超过所需要的信息量。质的准则 (The maxim of Quality) :对信息真实性的要求。1) 避免说不真实的话2) 避免说缺乏证据的话。相关准则 (The maxim of Relevance) :对信息相关性的要求。方式准则 (The maxim of Manner) :对信息表达的要求。1) 避免晦涩2) 避免歧义3) 简练4) 有条理。“会话含义” (conversational implicature) 指的是说话人所说话的隐含意义, 特定语境下话语的真正含义, 即话语的言外之意。

2、得体原则。由于“合作原则”不能完满地解释交际中出现的各种复杂现象和会话含义———例如用委婉含蓄的语句间接表达讥讽鄙视的会话意义———因此有人提出了“得体原则”。“得体”即适合语境需要, 采用转弯抹角的方式达到最佳的交际效果。用“得体原则”来解释“会话含义”, 可以省去考虑是违反了“合作原则”的哪一条准则的步骤, 便可得出合理的解释。只有“合作原则”与“得体原则”的协调运作, 才得以保证会话交际以最佳的形式进行。修辞对得体原则的遵循以及对会话原则的违反, 可以达到幽默的效果, 在对外教学的实践中, 可以举出具体名篇句子, 使汉语学习者自行体会, 通过对原则的遵循和违反的实例, 在轻松幽默的特定语言情境下掌握修辞。

例 (7) 词语的锤炼:在西洋家庭里, 丈母娘跟女婿间的争斗, 是至今保存的古风, 我们中国家庭里婆婆和媳妇的敌视, 也不输他们那样悠久的历史。在此句中, 作者对比了西方的丈母娘、女婿斗争关系和中国敌视的婆媳关系, 把前者比作“至今保存的古风”, 把后者比作“不输他们那样的悠久的历史”, 将褒词贬用, 幽默的戏谑了这两种家庭关系。

例 (8) 句式的选择 (散句) :此后四五个钟点里, 柔嘉并未变成瞎子, 而两个人同变成哑子, 吃饭做事, 谁都不理谁。在此散句中, 会话违反了量的准则, 因为两人并没有变成哑巴, 作者通过比喻, 幽默形象的说明两人赌气时的状态, 就像不会说话一样, 谁都不愿先开口认输。

例 (9) 修辞格的运用 (通感、明喻、反衬) :方鸿渐看唐小姐不笑的时候, 脸上还依恋着笑意, 像音乐停止后袅袅空中的余音。许多女人会笑得这样甜, 但她们的笑容只是面部肌肉柔软操, 仿佛有教练在喊口令:“一!”忽然满脸堆笑, “二!”忽然笑不知去向, 只余个空脸, 像电影开幕前的布幕。作者运用了通感修辞方法将唐小姐停留的笑意比作袅袅余音, 笑意是视觉上所看到的, 而“余音”是听觉上的感受, “甜”则是味觉上的感触。视觉先是转换成听觉, 再转换成味觉来描写唐小姐的笑, 这三种感官似乎并不相关, 但是恰巧表达出方鸿渐逐渐对唐小姐产生的爱意, 紧接着将其他女人脸部的似笑非笑来反衬唐小姐的笑, 虽然两者属于不同的笑, 违反了相关性原则, 却更加衬托出唐小姐笑意的迷人。而作者对许多女人的假笑的描写和比喻也生动形象, 风趣幽默。

例 (10) 修辞格的运用 (顶真) :我利害?没有你方家的人利害!全是三头六臂, 比人家多个心, 心里多几个窍, 肠子都打结的。我睡着做梦给她们杀了, 煮了, 吃了, 我梦还不醒呢。这是孙柔嘉在和方鸿渐吵架的时候所说之话, 方家的人的心怎么可能比平常人多一颗呢?心怎么又会有窍呢?这些语句缺乏条理, 经不起推敲, 但正是对方式原则的违反, 才能更加突出孙柔嘉此时心中的愤懑, 说话也就不免没了逻辑和常理, 说的话像个孩子, 也不免戏谑了剧情。

(三) 修辞作为对外教学项目的必要性。

要想口头交流或文本信息给人深刻的印象, 不仅要求传达者的表达清晰精准, 还需要传达信息生动形象、得体贴切、清楚连贯。特定的内容和语言环境决定了最佳表达方式的唯一性, 要想达到修辞的最佳效果, 离不开语言材料的严格选择和表达方式的精心调整, 从而达到最佳表达效果。在对外教学的过程中, 将汉语修辞纳为教学项目是非常必要的。首先, 从教学过程来讲, 修辞一般会使语言表达更加强烈, 如果将修辞的幽默作用运用在教学中, 那么将让学习者体会到汉语语言魅力的一个侧面, 使学习者在学习过程中更加感兴趣;其次, 修辞的掌握也更利于学习者融入汉文化, 使他们在交际中的理解变得更加轻松;最后, 学习者对修辞掌握后的运用, 有利于增强学习者的语言表达性, 尤其对于中高阶段的学习者有很大的适用性。

三、修辞的对外教学思考。

修辞的对外教学方法的思考。

从以上修辞的偏误分析以及修辞的幽默作用的分析不难看出:学习者在汉语修辞学习部分还存在许许多多的问题, 另外, 修辞本身是具有增强语言表达效果的形式, 而其对得体原则的遵循和会话原则的遵循则是体现其幽默作用的方式。所以在对外教学中, 教学工作者为何不尝试着在具体的名篇语言情境中, 通过举出具体句子, 让学习者在句子分析的过程中, 了解汉语修辞表达效果的奥妙, 从而循序渐进, 结合具体语境下句子的修辞的幽默作用和对会话原则的遵循与违反, 以轻松幽默的方法, 进行汉语修辞的教学。

对外教学存在的问题。

汉语修辞在对外教学中存在的主要问题是:是以教母语为汉语的学习者的教学方式对外国学生进行教学。从教学过程来看, 难度在于外国学习者理解不了汉语思维下的修辞用法;从教学结果来看, 达不到合理运用掌握汉语修辞的目的。汉语修辞的教学历来在对外教学中都没有引起重视, 没有专门的学习教材, 更没有单独的学习课时, 所以在平常教学中, 汉语工作者对学生在修辞部分的偏误并没有引起重视, 甚至忽略了对这部分的纠正已经教学。

对修辞教学的建议。

首先, 汉语工作者要重视修辞的对外教学, 对学生产生的偏误要及时纠正, 并可以列专题进行强化训练。其次, 为加强教学的趣味性和有效性, 汉语工作者可以根据学生的汉语水平, 有意选择名家名篇, 从修辞自身以及对会话原则的违反角度讲解修辞, 让学生体会修辞对基本句式的增强效果的作用, 使学生更加强化对修辞的理解, 在体会例句的过程中, 理解修辞的不同用法, 掌握对修辞的运用。结合会话原则和具体文章, 运用修辞可以增强表达性这一作用, 在轻松甚至幽默的特定文章语言环境下, 进行修辞教学的这一方式, 是非常具有试用意义的。

参考文献

[1]钱钟书.围城[M].北京:人民文学出版, 2012

[2]曹成龙.修辞教学与对外汉语教学[J].云南师范大学学报.2004, 2 (4)

对外汉语教学之“文化合流”初探 篇11

【摘要】如何提高外国人在学习汉语的过程中对汉语语言和文化的兴趣和认同,是对外汉语教师需要面对的重要课题。语言和文化是相互依存、密不可分的,语言的教学和文化的传播也是同根同源,在对外汉语教学的实践活动中,切实认识“文化合流”对汉语推广的重要性是必要的。海外文化和中华文化的真正交融才是未来汉语教学发展的基石。

【关键词】对外汉语;文化;合流;实践

近年来,随着我国国际地位的提高和对外交流的扩大,对外汉语作为一种交流工具,呈现出蓬勃发展的良好势头,国外到中国留学的学生越来越多,而且更多的外国人开始学习汉语并了解汉语文化,汉语热方兴未艾。综观外国人学习汉语的效果看,他们在学习和运用汉语的过程中真正对语言的获得感和文化的认同度是非常低的。如何能使外国人在学习汉语的过程中,更多地认同汉文化,怎样在教学实践过程中提高学习者对汉语语言和文化知识的兴趣和感知,这是对外汉语教学需要深思的问题。

学习者将汉语作为第二语言来学习的过程中都会产生不同的社会距离和心理距离,换句话说就是,学习者与汉文化的社会成员接触时会产生社会距离,自身的个人因素又会导致其心理距离的产生。正是因为每个学习者不同的社会距离和心理距离的交互影响,才使得每个学习者对汉语获得的实际效果不一样。社会距离和心理距离越短,汉语的学习难度也会随着降低。这是“一种逐渐适应新的文化的过程”,我们称之为“文化合流”。

在汉语教学中导入汉语文化就是为了化解学习者的“社会距离”和“心理距离”,增进其对汉文化的了解,帮助他们正确地学习和使用汉语。但不少对外汉语教师在处理语言教学和文化教学的关系上有种种误区,甚至于将文化教学替代了语言教学,一定程度上影响了教学效果。下面,笔者拟结合自身的教学实践谈谈自己的肤浅认识和体会。

1.教学环节中需要把握的几个原则

1.1 文化教学与语言教学的融合要适应时代,更要适度

文化本身就是一个复杂的存在。对外汉语教师在教学过程中对文化的引入就显得非常重要了,需要进行“度”的选择和把握,不能有盲目性和随意性,要适时地、适度地引入。培养提高学生使用汉语说话、交流、阅读和写作的能力是对外汉语教学的重点,这不能通过单纯地教授文化背景知识来实现,只能通过语言实践训练来掌握语言知识并在实际运用中达到掌握语言的目的。不少汉语教师因为重视了文化引入的重要性,而忽视语言教学的本质,走入为文化而教文化的误区,导致了本末倒置的错误结果。把以学生“实践”为主的语言课堂变成汉语教师“宣讲”为主的文化舞台,根本不能达到应有的语言教学的实际效果。

1.2 对外汉语教学中的文化选择要有实用性

汉语教师在引入相应的文化时不能与学生所学的语言内容脱节,要遵循实用、够用的标准。不少汉语教师在相应的文化背景知识选择上存在误区,认为中华传统文化、习俗文化都是好的,文化引入上泥沙俱下,反而不能引导学生降低汉语学习的“心理距离”。在汉语教学过程中要尽量避免学生对语言与文化的关系的认识抽象化、空洞化,要促进学生在日常交际中更好地融合理解所学的语言知识;同时,优秀的实用的汉语文化又可以激发学生对汉语学习的兴趣。

1.3 文化引入与语言教学的配合要呈阶段性

学生的认知水平是参差不齐的,汉语教师在语言教学的过程中不能采取囫囵吞枣的方式,必须分阶段分层次地组织教学。相应地,文化的引入也要按照由简到繁、由浅至深、循序渐进的规律进行。从起始初级阶段就要适当融合学生的文化意识,把词汇放在上下文和文化背景下学习,避免学生只会机械性记忆学习。在中级阶段的文化教学中应逐步增加中国国情文化知识的介绍。在高级阶段,可以有针对性地对学生开设专门的文化知识课程。总之文化引入要结合学生的语言水平、接受和领悟能力,遵循文化内容本身的内部层次性而循序渐进地进行。

2.汉语教学中需要注意的教学方法

2.1 在中外文化的交融中,加强两者的对照比较

对比法是对外汉语教学的一种重要方法,有比较才有鉴别。通过中外文化的比较,能帮助学生更好地理解中华文化中具有代表性的传统、风俗。教师是教学活动的先行者,不仅要掌握与汉语相关的文化知识,更要涉足外国有关的文化知识。学习者也总是不断将母语文化与汉语文化进行合流,从而获得语言结构和文化异同的感知。例如,中国人爱用“吃了吗?”“干什么去?”等话来问候对方,就是为了打个随意的招呼,而不必让对方作出具体的回答。但外国人往往对此十分疑惑,因为他们不知道这是中国人的一种问候方式。外国人常用谈天气来问候他人,中国人也不习惯。虽然中国人见面也谈天气,但那是话题,多不是开头的问候语。通过对比,学生对不同文化背景下的问候方式就有了较深的理解。

2.2 重视学生课外学习,拓展阅读知识结构

学生对汉语知识和文化的学习不仅仅限于课堂内,有时从课外的渠道获取、积累汉语文化的背景、习俗、社会关系等方面的知识也显得非常重要。汉语教师应该重视加强对学生课外读物的引导。教师通过指导学生在选择阅读的刊物、杂志、文章时可更多地关注典型的、大众的话题以及国际国内的新闻,保持同现实社会的节拍一致。鼓励学生扩大课外阅读面的同时,对相关文化的困惑进行讨论和交流,促进对汉语知识的掌握。

2.3 课堂内外注重语言的实践训练

学生在初步掌握语言知识理论以后,需要大量的练习才能进行内化,通过语言的实践掌握技能。只有在真实的语言环境里通过这种实践,汉语语言交际技能才会得以提高。汉语教师需要进行专门的教学组织,通过设置特定的交际语境,引导学生能动地开展话题选择,加强实践环节的互动,采用合适的训练方法,注入相关的语法知识,进行有效的语言实践活动。这种语言实践活动不仅要在课堂上体现,还应该更多地延伸到课堂之外,在课间课余的交流是掌握学生汉语学习情况的重要手段和途径。通过一定的社会活动,加深学生对汉语语言知识的掌握和对汉语文化的理解,有助于学生从更深的层次认识课堂知识学习与课外实践的不同。

2.4 教师角色的调整有助于综合引导训练的效果

汉语教师的教学活动不是一种固有的、僵化的模式。教师作为教学活动的设计者、组织者、实施者,在教学活动的不断推进中,要适应角色的逐步转换,从控制者过渡到参与者,从讲台上到讲台下,积极引导发挥学生的能动性,让其激发内在的学习兴趣,加速语言知识和文化背景的融合。与此同时,汉语教师不应拘泥于固有的教学方法和模式,而应综合利用已具备的教学资源,诸如卡片、画册、幻灯、视频、网络等教学设施和手段对学生进行文化背景知识的传播,加强课堂教学情境化的感染力,缩短与学生的社会距离,促进学生对汉语语言和汉语文化的感知。

3.结语

正如美国语言学教授萨皮尔所说:“语言的背后是有东西的。并且,语言不能离文化而存在。”汉语教师在对外汉语活动中要善于抓住语言背后的东西,不能局限在狭隘的语言教学上,语言教学活动本身是可以丰富多彩的,这正是汉语教师可以突破语言教学僵化的契机。语言是文化不可分割的一部分,语言渗透于文化的各个层面;语言既是文化的载体又是文化的反映,语言和文化相辅相成、密不可分。柏默也说:“语言的历史和文化的历史是相辅而行的,它们可以互相协助和启发。”

汉语教师在对外汉语教学中要注重文化导入的方式方法,灵活运用教学资源,不要拘泥于僵化的形式,在实际的教学工作中要注意结合本地资源,采取多渠道和方法的糅合,真正将“文化合流”的理论应用到对外汉语教学中,必须要清楚地认识到语言教学的特点,脱离文化融合的汉语语言教学是失败的。对外汉语推广事业的蓬勃发展必然是中华文化与海外文化进一步合流的结果。

参考文献

[1]胡文仲,高一虹.外语教学与文化[M].长沙:湖南教育出版社,1997.

[2]吕必松.对外汉语教学概论(讲义)[M].北京:北京语言文化大学出版社,1992.

[3]胡文仲.文化与交际[M].北京:外语教学与研究出版社,1994.

[4]沙平,第二语言获得研究与对外汉语教学[J],语言文字应用,1999,(4).

[5]靳洪钢.语言获得理论研究[M].中国社会科学出版社,1997.

作者简介:

朱琳(1981—),女,四川泸州人,四川泸州医学院助教,研究方向:对外汉语教学。

对外汉语文化因素的教学 篇12

文化是一个广泛的概念, 是人类在历史长河中所创造的物质文明和精神文明的总和。正如美国教育家爱德华·霍尔指出:“文化是人类生活的环境, 人类生活的各个方面无不受着文化的影响, 并随着文化的变化而变化, 或者说, 文化决定人的存在, 包括自我表达的方式以及感情流露的方式, 思维方式, 行为方式, 解决问题的方式等等。正是这些在一般情况下十分明显, 习以为常, 然而又很少加以研究的文化方面以最深刻和最微妙的方式影响着人们的行为。”既然文化因素渗透到精神物质的所有领域, 而不同民族、不同国家的文化都存在不同程度的差异。这种差异性会引起不同的文化感受, 造成语言理解与表达的障碍。但语言教学毕竟不同于文化研修课程, 那么, 如何进行对外汉语的文化因素教学呢?

我们应该先在观念上弄清两个问题。

第一, 弄清语言教学中的文化因素不同于单纯的文化教学。在对外汉语语言教学中, 文化因素的教学是服务于语言教学的。其主要目的在于解除语言理解与语言交际的障碍。这里“文化”的界定, 是那些成为汉语学习者学习汉语、理解汉语、使用汉语和掌握汉语的障碍的文化。被称为语言交际文化:是“隐含在语言系统中, 反映一个民族价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式等, 跟语言理论和语言使用密切的一种特殊的文化因素。” (吕必松《对外汉语教学概论》) 。

第二, 充分重视对外汉语教学的文化因素。一方面, 正如吕必松指出:“从语言学习和语言教学的解读研究语言, 就必须研究语言与文化的关系, 因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。”从某种意义上说, 没有完全脱离了文化的语言, 文化是语言学习的一部分。另一方面, 对外汉语教学中的文化——交际文化是“隐含的”, 是“本民族往往‘习而不察’, 只有通过不同语言和文化的对比研究, 才能发现其特征。” (吕必松) 因“习而不察”这种交际文化被忽略时极其容易的, 但作为第二语言的学习者很可能是学习的重点和难点。

有了这样的观念之后, 我们可以依照如下两大方面的原则进行教学。

第一, 根据学生受体的具体情形循序渐进地进行。学生是教学中的主体, 对外汉语教学应考虑到学生的具体情形, 诸如年龄、有无汉语基础或汉语程度、母语文化背景等等。对于零基础或初级阶段的学习者来说, 应该让学生了解浅层的普遍的应急的文化现象, 比如问候、称呼、询问、自我介绍等实用交际方式, 要教会他们使用最简单最少歧义的说话方式, 也要让他们理解接受最常听见的表达方式:比如问候别人说“你好”, 被人问候你的方式可能是“干嘛”“去哪”“吃饭了”等等。高级阶段的学生就有必要渗透更多更复杂的文化成分。另一个重要因素是学生的母语文化背景。不同国家民族文化背景的差异程度不同, 应该整合相同的文化因素, 降低学习难度。通常日韩与中国文化有许多相同或相近之处, 善加利用, 会达到事半功倍的效果。对西方国家的学生遇到的文化障碍会更多, 文化差异是学习的重点和难点。如“红色”, 英美人联想到气愤、罪行, 在汉文化中, 则象征着喜气、吉祥、热烈。“她现在很红”这样的表达英美人就很难理解。再如汉语中“个人努力”“个人奋斗”与英语的“individualism”存在着很大的文化差异, 与“个人主义”相差就更远。另外一点, 成人学习者和儿童受教者的情况也不一样, 成人理解力强, 儿童模仿力强, 应因材施教, 分别对待。

第二, 根据汉语言的特点有针对性地进行。从汉语言本身来看, 汉语言语音、词汇、语法都有自己的文化特点, 在语用中体现出来的文化差异更加鲜明。

汉语语音在诸语言因素中文化差异相对较小。汉语声调是难点, 儿化和轻声带有较浓的文化特点。

词汇是语言的建筑材料, 文化差异最明显的体现者。词汇教学中词义教学最难。教学中也应该遵循循序渐进的原则, 从最基本的概念意义 (理性意义) 入手, 渐渐带进词汇的色彩意义;从相对稳定的静态的语言意义渐次学习更为多变的、具体个别的语用意义。

语法是语言的结构规律。汉语作为意合语言, 语法规则不同于其他语言, 应该尽早让学生理解语序、虚词、语义关系对组织汉语语句的重要意义。尤其对于英语国家的学习者对于有文化基础、受过较高学校教育的学习者来说, 由于理解力较强, 语法有助于学生较快地学会组织语言, 但对于低龄语言学习者来说, 不能强行灌输语法知识。

参考文献

[1]陈建民.语言与文化面面观[M].北京:外语教学与研究出版, 1988.

[2]郑炎昌.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 1989.