cbl教学法论文

cbl教学法论文（精选5篇）

cbl教学法论文 篇1

循证医学CBL教学法应用论文

1循证医学联合CBL教学的设计和实施

1.1实施前的设计和准备

在循证医学联合CBL教学实施前，我们首先对教员进行了循证医学相关信息及CBL教学方法等理论知识和操作实践的系统培训，在此基础上教员精心遴选临床真实病例资料，并检索查阅大量文献资料寻求有关支持临床病例的诊断及治疗设计的相关研究依据及文献支持，据此精心设计并创建了牙周病临床典型和疑难病例的信息库。这些入选病例均来源于临床真实病例，有系统全面的病史及检查资料，有治疗前后的对比资料及随访信息等，并通过检索文献收集研究依据等，并应用流行病学及EBM质量评价标准等对收集的相关文献，从证据的真实性、可靠性、适用性及临床价值作出具体评价，得出确切结论，据此对病例进行总结经验与教训。通过建立完善的病例及相关科学证据资料为循证医学联合CBL教学方法在临床实习教学中的实施提供了保证。

1.2实习教学中的具体实施

在进行常规的临床实习教学的基础上，让学生自由组合成不同小组，挑选病例信息库中具有代表性的病例，将原始病史及检查资料以多媒体课件的形式提供给各个小组，同时设计包括诊断及治疗计划设计在内的多个角度需解决的问题，鼓励学生通过到图书馆查阅资料、上网文献检索等方式寻求病例相关的科学依据支持，在此基础上以小组为单位完成病例的相关诊治等问题。在随后的病例讨论教学中，各小组分别汇报各自的病例完成情况，进行讨论和辩论，最后由教员进行总结评价。另一方面，在实际临床实习诊疗中挑选合适的病例，由学生完成包括病史收集、检查资料完善、寻求研究依据、制定个体化诊疗方案等一系列诊治工作，并总结资料数据，进行实习病例汇报，大家一起总结讨论提高。比如选择一个临床实际病例，其诊断到底是慢性牙周炎还是侵袭性牙周炎，根据一般的临床经验并不能很肯定的直接下诊断，于是以牙周炎的诊断为专题，引导学生提出质疑，指导学生进行相关病史检查资料的全面收集及文献检索，收集整理相关证据，并对证据进行真实性与准确性的评判，最后，综合分析最佳研究证据，得出结论，大家进行讨论交流，这样既解决了临床实际问题，又培养了学生进行循证医学实践的思维与意识。

1.3临床应用能力考核

在临床实习出科考核中，除了以往常规的书面试卷理论考核和操作技能考核外，还增加了临床病例及应用多媒体病例测试系统对临床应用能力的考核。学生需要对挑选的实际临床病例和多媒体测试系统随机产生的病例进行诊断并制订治疗计划。通过在传统理论考核的基础上增加临床应用能力的考核，可更准确地测试和评估学生对所学知识的掌握应用程度及临床实习效果，从而更有助于我们总结实习教学经验，进一步调整深化教学改革进程，以进一步加强对学生临床思维和临床应用能力的培养。

2循证医学联合CBL教学法的效果评价

为更客观地评价循证医学联合CBL教学方法的教学效果，我们设计进行了随机对照研究。研究中以本口腔医院2003～2006级的口腔专业五年制本科生共141人作为观察对象。应用随机法将其分为循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组，实验组共72人，对照组共69人。循证医学联合CBL教学实验组采取全程系统全面应用循证医学联合CBL教学方法，对照组则主要采用常规实习教学。教学效果评价采用对临床实习出科考核成绩(包括理论、操作技能、临床应用能力考核成绩)作对比统计学分析和问卷调查的.方式进行。问卷调查设置内容十余项，包括能否激发学习兴趣;调动学习积极性、主动性;提高主动学习和自学能力;提高思考理解能力;提高分析、解决问题的能力;加深对知识的理解、记忆和运用;激发学生的参与意识;增强学生之间的团结协作;提高临床应用能力;提高获取和评价信息能力;对所应用的教学方法的满意程度;对教学方法的意见和建议;是否建议在以后教学中开展循证医学联合CBL教学法等。共发放问卷141份，回收有效问卷136份，回收率为96.5%。从循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组出科考核成绩的统计学分析结果可见，实验组和对照组操作技能考核平均成绩无统计学差异，而理论考核和临床应用能力考核，实验组的考核成绩明显高于对照组，其差异具有统计学意义(P<0.05)，提示采用循证医学联合CBL教学方法的教学效果，明显优于常规教学方法，在临床应用能力的提高上尤其明显(表1)。调查问卷结果显示，实验组绝大多数被调查者(平均90%以上)均欢迎和接受循证医学联合CBL教学方法，认为该教学方法可明显提高各项教学指标，可有效促进由理论学习向临床实践的顺利转化，学生反映从该教学方法中获益匪浅，建议在以后的临床实习教学中继续采用该教学方法。

3循证医学联合CBL教学法在临床实习教学中的应用体会

3.1循证医学联合CBL教学方法可培养学生不断更新知识信息的终身学习能力

随着现代医学的发展日新月异，传统的依靠临床经验的临床思维模式已远不能满足现代医学的需要，现代的医学工作者必须具备不断学习、更新知识的能力，有研究称一个临床医师需要每天不间断地阅读10多篇本专业的文献才能基本掌握本学科的新进展、新研究结果。因此，现代医学教育应着眼于如何将医学生培养为一名具有自主学习能力的终身的自我教育者。而传统的以传授知识、经验和技能为目的的灌输式教学模式容易养成学生仅仅接受现成知识的被动学习习惯，缺乏创新精神和自我学习更新知识的能力。因此我们转变教育观念，引入循证医学理念，并联合CBL教学方法，不仅将知识和经验传授给学生，更重要的是将循证医学的原则以及思考和解决问题的能力教给学生，强调不断地进行知识更新，掌握最新医学证据以指导临床工作，使学生由知识的被动接受者转变为学习的设计者和主动者，培养学生不断进行知识更新的终身学习能力。

3.2循证医学联合CBL教学方法可激发学生的学习兴趣和自主学习积极性

传统的灌输式教学方法往往令学生觉得枯燥而乏味，而以形象、直观的临床真实病例为引导，以与病例相关问题为基础，结合循证医学理念，学生通过自主地收集及检索相关科学证据资料，进行资料的整理、分析及评估，来寻求解决方案，并进行结果的热烈讨论和分析，这种以学生为主体的教学方法可激发学生的学习兴趣，调动了学生主动学习、思考的积极性，真正做到了“以教师为主导，以学生为主体，以学为本”，实现了教与学的交互统一。

3.3循证医学联合CBL教学方法可培养学生质疑能力、思考能力以及发现问题和解决问题的能力

循证医学联合CBL教学方法是以病例为引导，以问题为基础的结合循证医学理念的教学模式，首先要启发和鼓励学生从临床实践中发现问题，归纳问题，善于质疑和思考，然后学习如何从浩瀚的知识海洋中寻找答案，并能对获得的科学证据进行分析和评价，提出针对具体问题的答案。这些都是主动获取知识、主动学习的过程，这种教学模式使学生从被动接受知识变为主动获取知识，锻炼了学生的自主学习能力，提高了学生观察问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力，加深了对知识的理解及记忆，从而达到事半功倍的教学效果。

3.4循证医学联合CBL教学方法有助于加强学生临床思维能力的培养

在口腔医学教学中对口腔医学生培养最基本的要求之一就是具备对各种常见病的综合诊治能力，将所学的理论知识最终能转化用于临床实践。因此，实践教学是对学生全面掌握和深入融会知识、锤炼临床科学思维的重要途径。循证医学联合CBL教学法以临床病例为先导，有针对性地提出问题，分析问题，围绕问题寻找证据找到最佳答案的过程，其实也就是临床思维的过程，这也为学生将来的临床实践循证打下基础。教学实践证实通过这种教学形式加强了理论与实践的结合，有利于培养学生灵活多变的临床思维方法和解决临床实际问题的能力，从而顺利完成由理论知识向临床实践的转化。

3.5循证医学联合CBL教学方法也促进了教师素质的培养与提高

循证医学联合CBL教学方法的实施对教师提出了更高的要求。教师首先应该转变教学观念，不断学习实现自身知识体系的充实和完善，教师通过自学及继续教育等方式学习和掌握了循证医学和CBL教学的相关理论和知识，采用了循证医学和CBL教学的思维方法，在临床实习教学中。根据教学大纲对实习教学内容进行精心编排和提炼，精心选择临床病例建立多媒体临床病例库，指导学生完成文献检索、资料收集及对科学证据的筛选、评估等，还要及时收集总结学生的反馈意见以在教学实践中不断改进提高。这些都需要教师投入更多的精力和热情，同时也促进了教师综合素质的培养和提高，加强了师资队伍建设，有利于牙周病临床实习教学工作中教学方法的进一步完善和教学质量的进一步提高。

cbl教学法论文 篇2

1 转变内科教学方法的必要性

随着中国社会逐步向小康社会发展,人民的饮食条件明显改善、生活质量普遍提高,但随着而来的是,生活习惯的改变和肥胖带来了一些内科相关疾病的发病率升高,如糖尿病和心血管疾病等。因此时代的发展强烈促进了内科学的发展。在中国医学高等院校中,我们普遍使用的教学法是单纯的传统教学法,即以教师授课为主。在传统教学法,教师是主导者,教师注重的是把自己所掌握的知识灌输给学生,教师主宰了课堂,学生们处于非常被动的状态;同时,教师所讲授的知识太局限于课本中;教学方式关于单一,以至于学生没有把抽象的知识理解透。而内科学的内容涵盖了疾病的定义、病因、致病机制、流行病学、自然史、症状、实验诊断、影像检查、鉴别诊断、治疗和预后等。而从内容上讲,内科又可以分为神经内科、内分泌科、血液内科和呼吸内科等。由此可见,内科学需要掌握的知识很多,而且还要学会把所学会的知识应用到临床当中。但单一的传统教学不是特别能满足当今社会对内科学的要求。作为一名医学教育者我们应该意识到如何让学生高效地学习内科学的重要性,因此,通过适当地改变传统教学模式是我们研究的方向,也是国际医学教育的趋势[1]。

2 CBL教学法的概述

CBL法是在PBL法的基础上发展而来的,PBL法可以是一种独立的教学方法,而CBL法是传统教学法很好的补充,弥补在传统教学模式下学生掌握知识不牢固的缺陷。CBL教学模式的核心是“以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为主导”的小组内讨论式教学[2],病例是CBL法的灵魂。CBL法的授课对象是已经学习过相关理论知识的医学生,该方法的授课方式是从病例着手然后小组讨论。CBL法出现的原因是由于医学教育者看到了单纯的传统教学的弊端。从根本上讲,CBL教学法以案例为核心,让学生亲自参与到教学当中,让学生享受到教学的乐趣;同时,CBL法创设了情境化的课堂教学氛围,美国著名情境认知专家曾说过学习和思维都是基于情境的,它们不能孤立地镶嵌在个体的大脑之中,而是通过情境中的文化活动或工具发生在人类的大脑中;CBL法超越课本更加注重学生的思维技能和临床操作能力。CBL法不仅继承了PBL法的优点,同时又能更好地与传统教学模式共存。鉴于此,我们有理由相信CBL法会在内科教学中得到很好的应用。

3 以糖尿病为例探讨CBL教学法在内科教学中的应用

糖尿病是常见多发病,严重威胁着全世界人类的健康。目前,在世界范围内糖尿病患病率、发病率和患者的数量都居高不下。最近几年,我国的糖尿病患者也呈现增长趋势,不仅1型糖尿病患者数量增加,儿童和青少年2型糖尿病患者也显著增加。本文就以糖尿病病例为切入点来探讨PBL法的具体应用。

3.1 研究对象:

50名吉林医药学院2011级临床医学专业本科生,已经进入临床见习阶段,且已经学过“十二五”规划教材《内科学》第8版第七篇第二十一章糖尿病。

3.2 设计病例:

笔者根据多年的教学和临床经验设计一下病例和相关问题。病例:患者女,52岁。乏力、多尿伴体质量减轻2年余。2年前开始,无明显诱因出现全身无力,排尿增多(排尿量2000～3000 mL/24h),无明显心悸、多汗症状。发病以来,食欲佳,睡眠尚可,体质量减轻5 kg。既往无服用特殊药物史。查体:T 36.8℃,P 76次/分,R 16次/分,BP 135/85 mm Hg,身高160cm,体质量70kg。神志清,营养中等,浅表淋巴结未触及。甲状腺不大,未闻及血管杂音。心肺检查未见异常。腹平软,无压痛及反跳痛,肝脾肋下未触及,肠鸣音4次/分,双下肢不肿。实验室检查:空腹血糖9.1 mmol/L,餐后2 h血糖13.8 mmol/L。问题:①1型和2型糖尿病的症状有什么区别;②糖尿病的诊断依据及鉴别要点;③2型糖尿病的治疗方法有哪些;④如何预防糖尿病的发生。在小组讨论之前,教师提前1周左右把病例和问题发给大家,让同学们提前准备。并告知CBL教学法的目的以及意义。

3.3 教学实施:

七八名同学随机组成一组,一共分为7组。小组讨论是此教学法的最重要的形式,每组派一名代表对问题就行讨论,每组都轮流对问题就行讨论。其他组的同学可以随时提出疑问,要培养学生解决问题、发现问题能力和主人翁意识。让每一组学生都要感受到双重身份:领袖和伙伴。讨论问题时候,要尽可能地拓展思维,把问题想的全面,分析的透彻。教师要想办法借助多媒体设备引入一个糖尿病问题的情境,使学生产生身临其境之感,让同学思考如果现在就有一位糖尿病患者在你身边,你作为内科医师会采取哪些措施。小组讨论后,老师要对刚才学生的表现就行点评,评价内容分为:学生对病例的准备、讨论情况和思维技能、解决问题的能力。最后,老师要对糖尿病进行全面的总结,更加促进学生对糖尿病的理解。

3.4 调查评估:

课程结束后设计了调查问卷,对CBL教学法的效果进行评估。调查对象为授课学生。问卷内容包括CBL法是否促进学生和老师之间的沟通,是否使学生注意力更加集中,是否增强了发现问题解决问题的能力和是否会对我未来的临床工作提供帮助等等。调查结果表明了很大一部分同学都认为通过CBL教学法,他们不仅学到了基本的临床知识,在其他方面都有了明显的进步。

4 结论

CBL教学法目前在国际上很受欢迎,已经成为教学改革的重要组成部分。CBL的过程可以概括为:病例建立-病例讨论和分析-集体自由讨论-明确教学目标-新的发现-小组间互相讨论-应用知识到临床中。CBL法是课程学习的很好的补充,其目的在于启发学生探索问题、发现问题、解决问题的能力并加强大胆推测的能力。参加CBL法的学生已经顺利学习了相关的基础理论课程。与传统教学模式相比,此方法可以使学生对学习更加感兴趣,使学生更加放松并提高了学生的学习效率[3]。内科学是一门实践性极强的学科,它需要大量的病例分析来培养学生的综合素质和临床操作能力。但目前内科学的教学有点脱离了临床病例。鉴于这一点,我们探讨了CBL教学法在内科教学的应用。在本研究中,我们发现CBL不仅促进了基本的临床知识的学习,学生们也加强了其他方面的能力和素质,比如对内科医师的医学人文素质的要求和医师的全面发展。通过该教学法,学生们表达自我的能力增强,临床思维能力增强,接受新事物的能力也有所提高。通过对病例的阐述和分析,学生们对诊断要点,物理检查,辅助检查,诊断和治疗方案有了更加深刻的理解[4]。

但CBL教学法的发展面临着一些障碍,因为此学习法对老师的技能和高质量的协作工作都有很高的要求;学校也要重新调整作息时间;师生也要有一个复杂而长期的适应时期;师生对该教学法理解不到位,把它想到太理想化。其实,CBL教学法只是一个工具,只有我们正确恰当地应用才会产生很好的效果[5]。总之,CBL法要很好地应用到医学教育之中,我们还有很长的路需要走。

参考文献

[1]王险峰,陈建宏.CBL教学法在医学微生物学教学中的应用[J].中国高等医学教育,2010(4):14.

[2]方海明.CBL教学模式在药理学教学中应用探索[J].山西医科大学学报(基础医学教育版),2009,11(2):155-157.

[3]Engel FE.Hendricson WD.A case-based learning model in orthodontics[J].J Dent Educ,1994,58(10):762-757.

[4]Zhang SY.Zheng JW,Yang C,et al.Case-Based Learning in Clinical Courses in a Chinese College of Stomatology[J].J Dent Educ,2012,76(10):1389-1392.

cbl教学法论文 篇3

关键词：CBL教学；中职语文；主动学习；创造能力

职业学校学生学习积极性不高，厌学只是一种表面现象，而其背后潜藏了很多因素，比如学习动机不明确、基础差、学习方法有问题、不会学习等等。相关调查显示，有50﹪以上的学生认为课堂教学吸引力不足是导致学生学习积极性不高和厌学的主要原因。在进入职业学校之后，因为缺乏升学方面的压力，一般他们都觉得只要努力学好本专业即可，对于语文这样的基础课程不够关注，学习的主动性不够，而教师千篇一律的教学方法（满堂灌）最终会让他们对语文丧失兴趣，这对于语文的学习是很不利的。再加上我校地处粤北山区，教学条件落后，教学观念陈旧滞后，这些都会使语文教师感到困惑无奈，无所适从，学生学起来也觉得枯燥无味。很多学校普遍采取大班授课，这种模式能系统全面地讲解语文的理论体系，充分体现语文学科的系统性与基础性。但由于是注入式教学，只注重知识的传授，学生的个性发展被禁锢，学生的创新能力无法培养。

基于上述原因，我们粤北山区的语文教师不仅要克服知识贫乏造成的尴尬，不断地充实自己，更要改变角色，宁愿做一个牧羊人，把学生引向知识的原野，也不要去做一个割草人。我们要与时俱进，努力摆脱传统教育观念的束缚，及时更新教育观念，走出一条顺应潮流的教学新路。笔者在教学中不断学习，还经常跨学科学习别人新的教学方法，不断摸索，取得了一定的教学效果。

当今时代处于知识经济时代，需要有创新能力的高素质人才。因此我们在更新观念时，培养目标必须由“知识型”转向“创造型”。而“以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL）的教学法”的特点与核心是“以实例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学。CBL教学通过在一个可控制的环境中对现实世界进行部分模拟，在案例学习提供的情景中，学生运用所掌握的知识原理，自主地进行分析或决策。当学生是课堂教学的主导者时，他们才能发挥主观能动性，才能独立思考问题、分析问题、解决问题。 在这些活动中充分体现学生的人生价值，提高他们的能力，在讨论中也充分展示他们的个性和观点，全面提高综合素质。近年来在《中职语文》的教学中运用“以案例为基础的（Case-based Learning，CBL）的教学法”教学，收到明显效果，并对我校2012秋学前教育1班、2012秋学前教育2班的两个班级进行了专题试验性调研。现总结报告如下：

一、对象、教材与方法

1.对象：广东省连州市职业技术学校2012秋学前教育专业两个班共102人。

2.教材：《中职语文》教材（中等职业教育课程改革国家规划新教材，全国中等职业教育教材审定委员会审定）。

3.方法：

（1）对照组：2012秋学前教育专业1班50名学生采用传统的以教师为主的“满灌讲授法”进行教学。

（2）观察组：2012秋学前教育专业2班52名学生采用“以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL） ”教学方法。

（3）调查方法：

①问卷法：采用自制的“语文学习调查问卷”；

②测试法：出语文试卷，对学生进行能力测试；

③访谈法：根据问卷调查结果和测试法，与部分学生进行座谈，进一步了解学生在新的教学方法指导下学习语文的效果。在实验前，对两个班的学生做个简单的测试。

表1 两组学生基本情况比较

从上表结果可见，两个班的语文学习水平相当，学习成绩一般。

观察组教学具体步骤：

①以案例为基础的学习：教师结合教学大纲，以典型课例为载体，启发学生阅读教材或相应参考书，学生发现问题，提出疑难，做好记录。

②组织答疑：在教师主持下进行课堂讨论，其内容有教师布置的思考题（针对学前教育专业的语文基础知识）和学生自学中提出的问题，采用主动发言，教师提名或事先指定专题发言。

③总结归纳要点：教师概括性地总结归纳本次课的要点和评讲学生自学中出现的问题。

④达标测试：以教学大纲为指导，每个教学单元都进行学习效果考核验收，检查学生掌握情况。

两个班均由同一位教师任课，统一进行考试，考试中使用水平相同的同一试卷。结果见表（表2、表3）。

从上表结果可见，两种教学方法考试结果有显著差异。传统的“满灌讲授法”教学明显不如“以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL）”教学方法。

二、问卷调查

为了检测二种教学方式的效果，在课程结束后以无记名方式进行问卷调查，调查内容有：①掌握知识的系统性；②能加强重点内容的掌握；③能提高自学能力；④提高思考能力；⑤提高归纳总结能力等项目进行调查。结果如下（表3）。

表3 对观察组52名同学以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL）教学法的评价

上表结果表明，运用传统的教学方法，对掌握知识的系统性、全面性掌握重点、难点等效果优于“以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL）教学法”。而“以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL）教学法”教学法在培养学生自学能力、归纳总结能力等效果好于传统的“满灌讲授法”。

三、讨论

（1）传统的“满灌讲授法”教学，总是教师讲学生听，学生习惯于被动跟着教师的思路走，学生成为知识的容器。学生只会“死记硬背”，很少有人发现和提出问题，不能形成一种生动活泼的、主动的学习气氛，虽然对重点难点内容掌握的较好，但不利于对学生能力的培养，这样培养出来的学生缺乏独立性及创造性，不能适应当代社会的发展。

（2）从观察组同学调查问卷的结果看，同学对“以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL）”教学法反应较好，这种教学法把学生当作学习的主体，可充分调动学生学习的主动性和积极性，激发了学生的求知欲，帮助学生提高了分析、归纳总结的能力，培养了他们运用知识解决实际问题的能力、想象力和创造力，发展了学生的智力。

语文教学的当务之急是正确处理“导”与“学”的关系，切实落实学生主体地位，从而提高语文课堂教学效率。“以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL）”教学法符合现代教育思想，这种方法较好地克服了传统教学法的弊端，体现了学生的主体作用。

岸上是学不会游泳的，只有在水里喝过水的人才能真正学会游泳。要想培养学生的创新思维能力，教师自己应先具有创新意识，必须不断地学习，吸收新的成果、新的理论，并在教学实践中加以创造性地运用。

参考文献：

[1]何玉刚.提高课堂教学吸引力的有效策略[J].职教通讯，2007（1）.

[2]李稻，韩玉慧，蒋益.医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010（2）：108-110.

[3]谷峰，陈土玉，朱鹏举.《内经》教学CBL与PBL实践[J].中医药导报，2009（4）：119-120.

cbl教学法论文 篇4

1 CBL在生理学教学中的应用

CBL是以案例为基础的讨论式教学。在生理学教学中, 学生根据教师提供的临床病例及问题引导, 主动学习生理学知识。通过查阅相关的资料, 搜集必要的信息, 积极思索, 结合生理学知识初步对临床病例中的临床表现、诊断、治疗等问题进行分析并提出解决方案。在前期准备完成的条件下, 通过教师的引导进行课堂病例讨论, 使学生加深理解生理学的重点知识, 充分体验生理学知识点与临床病例的有机联系, 培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力, 激发学生的学习兴趣, 提高教学质量。

2 CBL在生理学教学中存在的问题

2.1 教师临床知识欠缺, 病例链接与临床脱节

实施CBL教学, 对教师提出了很高的要求, 不仅要求教师教学基本功扎实, 同时还要具备丰富的临床知识。目前存在的情况是部分教师从医学院校毕业后较少到医院参与临床实践工作, 缺乏相关的临床知识, 能链接的临床病例量少、简单、乏味, 对教材中与临床学科相关的知识不能讲清、讲透, 甚至出现理论与临床脱节的现象。例如, 去甲肾上腺素的生理作用主要是收缩血管, 升高血压, 在临床上常常作为升压药 (许多教材都这样描述) 。如果教师不了解临床实际情况, 照本宣科, 那么学生就会认为病人需升高血压时常选用去甲肾上腺素;事实上, 临床常用的升压药是多巴胺等, 而较少使用去甲肾上腺素, 这与CBL教学实践性目的相悖。

2.2 选择临床病例不具代表性, 没有对病例内容进行加工处理

生理学知识与临床实践密切联系, 可以说每一个临床病例都能体现出与之相关的生理学的知识点, 所以, 在生理学中进行CBL教学, 有广泛的临床病例可供选择。例如, 在讲授动脉血压的形成及影响因素时, 可选择的临床病例有高血压、心肌炎、心动过速、感染性中毒性休克等。同时一个病例的表现往往很多, 而我们生理学的知识只覆盖其中一部分。这就需要教师对病例进行精心选择, 选出与我们教学内容相关的临床病例并进行相应加工处理。如上述例子中, 最佳链接病例是高血压, 若轻易对临床病例拿来就用, 则不能突出生理学重点知识, 达不到应有的教学效果。

2.3 忽视CBL教学的实用性原则

部分教师在链接临床病例时, 缺乏对学生毕业后工作岗位的实际情况的了解, 如专科及中专的学生主要是面向农村基层医疗单位对临床病例的讲解时以讲细、讲全、讲新为己任, 这就忽视了教学的实用性原则。

2.4 教学进程与课时分配的矛盾突出

由于在教学中引入了临床病例, 这要求教师对不同专业的临床知识有充分的把握, 课前要做好精心准备, 这就使备课的时间延长了。同时教师要在课堂上组织学生开展课堂病例讨论, 而病例讨论涉及到的内容繁多、信息量广, 往往要花较多时间, 导致教学进程与课时分配的矛盾十分突出。

2.5 未按要求进行分层次教学

随着高校办学规模的扩大, 招生层次越来越多, 教师工作量不断增加, 给教师的教学工作形成了不小的压力。部分教师特别是年轻教师, 由于自身教学经验的欠缺, 在教学过程中往往只使用一种教材、一本教案、一套教学方法去对不同层次的学生组织开展教学, 影响了教学的效果。

3 解决CBL教学在生理学教学中存在的问题及对策

3.1 加强教学基本功锻炼, 加强临床知识学习

3.1.1 加强教学基本功锻炼

教师是教学活动的组织者, 教师的素质直接决定着CBL教学的效果。教师应刻苦钻研本专业知识, 要系统、全面地掌握与临床病例相关的生理学基本知识点, 以便准确的把握链接的部位和内容;同时还应及时更新教学理念, 创新教学方法和教学手段, 努力提高自身的知识水平和教学技能。

3.1.2 加强临床知识学习

教师要充分利用各种机会到临床一线进修、学习, 在临床实践中不断探索、研究, 将临床病例与生理学知识点有机融合, 及时搜集相关的典型临床病例, 按章节整理归纳, 并将这些病例安排到各章节的重点和难点中。借助临床工作体验, 精心设计具有一定临床特征的教学情境, 在CBL教学中充分体现情境教学。

3.2 选择典型病例, 突出生理学知识的重点

在生理学中实施CBL教学时, 引入的病例应有别于临床实际工作中的病例。临床病例讨论是医生根据某一具体病例的病史、临床表现及辅助检查等进行综合、分析, 得出对疾病的准确诊断, 从而制订出切实可行的治疗措施, 其重心是为了准确诊断。而生理学教学中进行的以病例为基础的讨论则是通过病例讨论, 帮助学生加深理解某一器官系统在人体正常生命活动中的作用, 以及某一器官系统正常生理功能变化后可能对机体造成的危害, 其重心是探讨器官的功能活动。显然, 两者的目的重心不同。因此, 在选择临床病例上, 必须根据教学内容在原有的病例基础上有所取舍, 要使病例所反映的知识点与讲授的内容融为一体, 重点突出, 与教学内容无关的病情细节则应忽略[2]。

3.3 明确培养目标, 开展实用性教学

不同层次的学生有不同的培养目标, 高职专科及中专学校教育的总体培养目标是培养实用型医学人才。培养的学生既不同于本科学校培养的学科型、研究型人才, 又不是单纯操作型技师, 而是兼有一定的理论基础和扎实的专业知识, 具有较强的实际工作能力和娴熟的操作技能人才[3]。学生毕业后主要是服务于农村基层医疗单位。因此, 教师在选择临床病例时, 重点是选择农村基层的常见病、多发病, 突出生理学知识点与临床病例的诊断和治疗方面的联系, 对少见病的病例和基层无法开展的病例不宜采用。

3.4 优化教学内容, 合理安排课时

优化教学内容是高等医学教育课程改革的核心, 首要的是选择合适的教材。在教材与教学内容的选择上, 应当重视生理学和临床实践以及学科之间的相互联系, 强化知识的连续性、整体性和实践性。

为了使学生更好地掌握本学科知识, 临床病例的选择主要在于凸显生理学知识的基本点、重点和难点。在保证授课内容的基础性、系统性和完整性的基础上, 可以对教材作出适当的取舍。例如骨骼肌、心脏、呼吸器官、肾脏、神经系统等组织器官的结构部分内容, 学生在解剖学已经学习过, 可以略讲或不再讲解;有些较为简单的内容如血细胞的组成及功能、性激素的分泌及作用等可以让学生自学, 以节省课时, 更好的安排教学内容。

3.5 认真分析研究学生和教材的具体情况, 真正做到因材施教

分层教学要求必须把学生的层次和教材的层次有机结合起来。因此, 一方面必须挖掘符合不同专业教材的层次, 选用合适的教材[4];另一方面必须了解不同层次学生的知识结构、思维能力、心理特点等具体情况, 并且使这两方面的层次匹配、恰当。对不同专业和不同层次的学生在教学内容、教学进度、教学方法、教学手段等方面都应进行认真的准备, 尽量做到备教材与备学生相结合, 在教学形式上力求适应学生, 真正做到因材施教。

对于搭建生理学等基础医学与临床实践有机联系的桥梁方面, CBL教学有着传统教学不可比拟的优势, 对推动我国医学基础教育教学模式改革具有深刻意义。所以, 在CBL教学中存在的问题应高度重视。以上探讨了在CBL教学中存在的主要问题, 事实上, 还有其他如如何有效组织引导学生进行病例讨论, 如何在病例讨论中加强创新性教育等问题也不容忽视。这些都需要广大生理学教师继续探索、研究, 使生理学教学更好地为临床实践服务。

参考文献

[1]刘玲爱.生理学[M].第5版.北京:人民卫生出版社, 2003.

[2]章功良, 王烈成, 何延龙.生理学理论教学与临床病例讨论结合的教学模式探讨[J].右江医学, 2003, 31 (2) :84~85.

[3]土汉.艾买提.临床医学实用性原则与实践技能培养的探讨[J].新疆医科大学学报, 2007, 30 (5) :109.

cbl教学法论文 篇5

摘 要： 目的：探讨以问题为基础教学法（Problem-based learning，PBL）的联合案例教学法（Case-based learning，CBL）在内分泌科临床见习教学中的应用效果。方法：将2015年10月～2016年1月在该院内分泌科见习的68名临床医学本科专业四年级学生，随机分为实验组与对照组，每组34例。实验组实施PBL联合CBL教学法，对照组实施传统教学法（Lecture-based learning，LBL），比较两组学生的临床知识掌握度及教学效果满意度。结果：比较于对照组，实验组学生在临床知识总分及教学效果满意度方面均显著优于对照组（P均<0.05）。其中，临床知识的基础理论部分两组得分无差异，但在案例分析部分，实验组要显著高于对照组（P=0.022）。结论：相比较于传统LBL教学法，PBL联合CBL教学法应用在内分泌科临床见习教学中可以显著提高学生学习成效，同时获得更好的教学效果满意度，适合在内分泌教学中推广。

关键词： PBL教学法 CBL教学法 内分泌科临床见习 教学应用

PBL联合CBL教学法目前已经成为我国医学教育改革的重要方向，在临床教学中被广泛采用，但尚未在我校内分泌临床见习教学中应用。临床见习是衔接基础课程与临床课程的重要环节，在此阶段掌握好学习方法有助于正式临床实习中对疾病相关知识的理解和掌握。本研究尝试利用PBL联合CBL教学法对在内分泌科临床见习的临床医学本科专业四年级生进行教学，同时与传统LBL教学法进行比较，结果在教学质量及效果满意度两方面均取得了较为满意的结果。

1.材料与方法

1.1一般资料

研究对象为进入内分泌科见习的68名临床医学本科专业四年级学生，随机分为实验组与对照组，每组34例。实验组中男生10例，女生24例，平均年龄为（21.14±0.56）岁，对照组中男性13例，女性21例，平均年龄为（21.07±0.64）岁。

1.2教学方法

根据临床医学本科教学大纲，准备内分泌系统总论及常见疾病理论课的学习素材，确定实施案例，制作教学课件及讲稿。两组学生同时按照教学大纲要求进行基础理论与基础知识学习。进入临床后分成实验组与对照组进行见习，每组均见习4次，以糖尿病（3次）及Graves（2次）为实验教学内容，教学总学时、授课教师、授课进度和主要内容及被问诊的病人均相同。

1.2.1对照组实行传统教学法

带教教师先简单复习理论课内容，然后带学生到病人床边询问病史、体格检查，讲解诊断及治疗方案，学习病历书写规范。

1.2.2实验组采用PBL联合CBL教学方法

1.2.2.1提出问题与目标

在学生见习前一周，教师将临床见习的疾病告知学生，同时将所选病例的临床资料交给学生，指出每个疾病相应的学习目标，提出疾病相关问题，鼓励学生见习时提出新问题。如第一次见习，针对糖尿病的概念及诊断，提出“什么是糖尿病”、“目前中国乃至全球糖尿病发病率的情况”、“糖尿病有什么危害”、“糖尿病有哪几种分型”、“糖尿病如何诊断”等问题，激发学生对糖尿病的兴趣，带着疑问自助学习。

1.2.2.2收集资料与交流

学生课余时间，根据病例的临床资料及提出的思考问题，通过教材、图书馆和网络查阅、收集并整理糖尿病相关文献资料，在见习课上开展讨论，学生之间通过相互交流与学习，提出对问题的分析及解决方案。

1.2.2.3临床实践与解决问题

见习课上，授课教师提出问题及学习目标后，引导学生对病人进行病史采集、体格检查、分析辅助检查结果，并做好记录，学习病史的书写规范。然后学生以小组为单位进行讨论，回答问题，相互补充，同时提出新的问题。教师在讨论过程中不断进行引导、启发。由教师对学生集体解析疑难问题，结合具体病例讲解相关疾病知识，层层推进对2型糖尿病的整体认识，最后系统总结使学生实现学习目标。

1.3教学效果评估

1.3.1临床知识掌握评估：在糖尿病及Graves病授完之后，予以考核，包括基础理论知识（75%）及临床病例分析（25%）两部分，总分100分。

1.3.2问卷调查：在内分泌系统章节学习结束后，发放教学效果满意度调查问卷，内容包括：学习兴趣及积极性、重点内容掌握情况、自学及临床思维能力、解决问题能力、团队协作能力及沟通与表达能力六个方面。每个问题答案包括“提高较多（2分）、稍有提高（1分）、无提高（0分）”三个选项。每项满意度=各组该项总得分/（各组学生人数×2）×100%。

1.4统计学方法

采用SPSS16.0统计软件分析，计量资料采用t检验，计数资料采用卡方检验，P<0.05为具有统计学意义。

2.结果

2.1一般资料：两组学生男女比例、年龄及在校学习成绩无明显差异。

2.2临床知识掌握评估（表1）

除基础理论得分两组无统计学差异外，实验组的案例分析及总分均显著高于对照组（P均<0.05）。

2.3教学效果满意度问卷调查比较（表2）

实验组学生在学习兴趣及积极性、重点内容掌握情况、自学及临床思维能力、解决问题能力、团队协作能力及沟通与表达能力六个方面的满意度均显著高于对照组（P均<0.05）。

3.讨论

目前采用的LBL教学模式呈现程式化与刻板化等特点，以教师为主体进行满堂灌，学生填鸭式被动学习，教师讲得费力，学生死记硬背，新知识与临床实践脱节，学生不能融会贯通，使学习效率大打折扣。因此内分泌教学有必要改变传统教学模式，采用新的教学模式，从而激发学生学习兴趣，提高解决问题的能力。

早在1981年，PBL教学的创始人Barrows H.S教授加入南伊利诺大学医学院后即开始了医学生的PBL教程，并于2000年开始应用于内分泌教学，且获得了巨大的成功[1][2][3]。但PBL教学在国内内分泌教学中起步较晚，2004年国内才有院校开始使用[4]。但也有学者认为单纯的PBL教学模式并不能完全激发所有学生的兴趣，在讨论中处于被动，无法实现该教学方法的最终目标[5]。近年来，国内外学者提出PBL联合CBL教学模式，得到较好的评价。结合典型病例，有利于提高同学们的记忆力和认知力，有利于临床知识积累，改善其自信心、学习主动性及人际交往能力[6][7]。

本研究中的实验组学生通过PBL联合CBL教学模式，较对照组显著提高案例分析能力，对教学效果的满意度显著提高。这说明该教学方法可同时提高教学质量和教学水平，学生获益不仅在于学习自主性、积极性得到提高，而且临床思维能力得到开拓，解决问题能力得到提升，沟通能力得到锻炼，对以后学习、深造及行医必将起到良好的作用。

参考文献：

[1]Barrows H.S.A taxonomy of problem-based learning methods.Med Educ，1986，20：481-486.

[2]王青梅，赵革.国内外案例教学法研究.宁波大学学报，2009，31（3）：7-11.

[3]Brewer DW.Endocrine PBL in the year 2000.Adv Physiol Educ，2001，25：249-55.

[4]李晓丹，张少林.PBL：一种新型的医学教育模式.第一军医大学分校学报，2004，27（1）：88-90.

[5]张振，杨蕾，张桦，等.PBL为基础的以教促学模式在内分泌科临床教学中的应用.西北医学教育，2012，20（1）：193-195.

[6]赵东，王旭红，张宁.典型病例结合以问题为中心教学法在内分泌临床教学中的应用.医学教育管理，2015，1（3）：234-237.