CBL教学法循证医学

CBL教学法循证医学（共10篇）

CBL教学法循证医学 篇1

案例教学 (Case based learning, CBL) 是在一个可控制的环境中对现实世界的部分模拟, 在案例学习提供的情景中, 学生可充分运用所掌握的知识, 自主地进行分析和决策, 医学专业的教学案例一般以病案为主, 学生在课堂上学习理论知识, 通过对病案的分析, 模拟医生的身份, 直接面对患者的过程[1], 也是国内外许多院校应用和借鉴的模式, 但是我们在实际临床教学中发现, 多数学生对背景资料和相关资料了解较少, 临床实践技能较差, 循证医学 (Evidence based medicine, EBM) 是近年来倡导的学科发展方向之一, 它的出现使临床医学研究及临床实践的概念发生了巨大转变[2]。将二者有机结合, 引导和提高学生查阅文献的能力, 真正将理论结合实践, 是我们教学过程中的重要创新, 并取得了较好的效果, 现报告如下。

一、对象与方法

(一) 研究对象

选取昆明医科大学2011级临床医学专业5年制本科生作为研究对象, 分成两组, 各30名, 对照组采用CBL教学法, 实验组采用循证医学结合CBL教学法, 两组学生的教学时数、平时成绩和性别比例无统计学差异。

(二) 研究方法

1.对照组。运用多媒体教学方式, 以典型病例为主线, 以学生为主体, 以问题为基础, 由教师主导, 介绍病例的临床表现、实验室检查、 影像学资料等, 以讨论的模式, 将知识点贯穿于整个诊治过程中, 使学生建立整体认识。所选的典型病例必须真实、典型, 并符合外科学的教学特点。

2.实验组。在对照组的基础上, 引入循证医学理念, 针对提出的问题, 要求学生查阅相关文献, 提

出自己的诊疗意见, 并上交检索报告, 在讨论中, 将文献结果与病人的病情相结合, 最后结合实际确定诊疗方案, 指导实践。

3.教学评价。除常规的统一理论考试 (基础知识和病例分析, 如病因、临床表现、诊治要点等) 外, 采用问卷形式, 调查学生对两种教学法的认同情况, 并考察学生查阅文献、综合分析问题的能力。

4.统计学处理。采用spss17.0统计软件进行统计学处理, 计量资料采用t检验, 计数资料采用x2检验, p<0.05具有统计学差异。

二、结果

(一) 问卷调查结果

共发放问卷60份, 收回有效问卷60份, 回收率100%。问卷调查显示, 与对照组相比, 实验组学生查阅文献的能力明显提高 (p<0.05) , 对循证医学结合CBL教学法的认可度较高, 认为内容形式容易接受, 可以明显提高兴趣度、自学能力、对知识点的理解和理论知识的系统性 (p<0.05) , 但在综合分析问题的能力上, 两组差异不大 (p=0.532) .

(二) 两组学生考试成绩的比较

在基础知识成绩方面, 两组学生无统计学差异 (p>0.05) , 但在病例分析成绩方面, 实验组明显优于对照组, 差异具有统计学意义 (p <0.05) 。

三、讨论

与传统的授课教学模式相比, 以病例为基础的CBL教学模式, 形式多样, 克服了传统教学法的诸多弊端, 学生围绕病例, 发现问题, 查找资料, 寻找答案, 再解决问题, 很大程度上, 调动了学生的学习热情, 培养了学习能力, 同时, 教师也需要查阅大量资料, 充分备课, 才能应对学生提出的问题, 是一个教学相长的过程, 密切了师生的交流和联系。 但在前期的CBL教学中, 我们发现, 学生可能由于没有一定的专业基础知识, 难以具备对新知识的自学和理解能力, 不能构建系统的知识体系, 多数学生对专业医学搜索引擎陌生, 仅利用百度等简单的搜索引擎进行文献检索, 所查阅的文献指导价值较低。

现代医学已逐渐从经验医学向循证医学转化有专家预言, 循证医学在未来五十年中将会是临床医学最瞩目的成就[3]。它的中心思想是利用最好的证据来指导临床, 国外学者将其定义为:慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最好研究依据, 结合临床医生的个人专业技能与多年临床经验, 考虑到患者的价值和愿望, 完美地将三者结合, 制订出适合患者的治疗措施[4]。学习是一个复杂的心理过程, 离不开兴趣、自主性、理解力、联想力和记忆力, 因此在外科学教学中, 我们设计的研究问卷主要就是围绕以上几点展开。从结果中可以看出, 与传统CBL教学相比, 结合了循证医学教学的学生们普遍认为内容丰富, 便于理解, 更贴近临床, 可以明显提高兴趣度、自学能力、对知识点的理解和理论知识的系统性, 对病例分析和临床实践更有帮助。

综上所述, 外科学临床教学中, 在CBL教学模式下, 引入循证医学理念, 指导学生利用循证医学方法解决问题, 能够更有效的培养学生建立全面的临床思维, 帮助学生掌握先进的医学学医方法, 容易理解知识点, 学会知识更新, 充分调动学习积极性和学习兴趣, 将理论与实践充分结合, 提高实践能力, 是一种更高效的教学方法。

摘要：目的:探讨循证医学结合CBL教学模式在外科学教学中的应用, 进一步提升外科学的教学效果。方法:将60名昆明医科大学2011级临床医学专业5年制本科生随机分成对照组 (CBL教学法) 和实验组 (循证医学+CBL教学法) , 比较两组的理论成绩, 学生满意度和查阅文献分析问题的能力, 并评价教学效果。结果:实验组的总体满意度、查阅文献能力和病例分析成绩均高于对照组, 差异具有统计学意义 (p<0.05) 。结论:循证医学结合CBL教学明显提高学生的趣味性、自主性和积极性, 是高效可行的教学模式。

关键词：循证医学,CBL,外科学,教学

参考文献

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[3]陈进, 周丽萍.医学研究生应用循证医学现状调查[J]中国循证医学杂志, 2006, 6 (8) :596.

[4]Milla AE, Spencer EM.Evidence based medicine:why clinical ethicists should be concerned[J].HEC Forum, 2003, 15 (2) :231.

CBL教学法循证医学 篇2

循证医学教学是将“循证”理念引入教学环节中[1-3]，以问题为中心的自我教育式的学习方式，也称为病例学习方式。近年来，国内临床医学界开始探索循证医学这一学科发展及其在临床教学中的应用，但其收效甚微[4]。目前在我国大多数医科院校本科教育中，还停留在以学习循证医学的基本概念和原则这一水平上，甚至是在医学生的临床见习、实习阶段仍以经验式的带教为主，满足于教科书知识和个人经验的传授，学生也往往习惯了被动接受的学习方式，缺乏主动学习的能动性和积极性，自主学习、分析问题以及解决问题的能力严重不足，并且创新思维和能力得不到锻炼。而循证医学理念顺应了医学教育的发展趋势[5]，是一种新型、高效的终身学习的医学教育模式，具有其独特的优势，为临床教学改革提供了一种新的思路。如何在临床实验教学过程中培养医学生的循证医学思维能力，使其在进入临床医院正式实习时具有一定的循证医学实践能力，使他们将来在临床工作中成为一个高素质的医学人才，这是当今所有医科院校教师值得深思的问题，同时也是医学院校临床实验教学改革的一项重要的研究课题。本研究将循证医学应用到医学生临床诊断实验教学中，旨在探求一种能够更好地提高临床实验教学效果的教学新模式。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象：抽取2012级湘南学院临床医学专业学生共85名，入选学生随机分为试验组（EBM组，41人）和对照组（传统教学组，44人），两组学生性别、平均年龄、入学成绩差异无显著性。两组均使用人民卫生出版社出版的统编教材《诊断学》、《内科学》第8版。两组的教学总时数、大小课比例均相等，见习课带教老师无变动。

1.2 研究方法

1.2.1 对照组：采用传统教学法，以学科和疾病为中心，重课堂教学、重教科书的灌输式教学方法，由教师用自己的临床经验来指导学生进行临床实验思维，指导临床诊断实验案例诊疗。

1.2.2 试验组：采用循证医学教学方法，以学生为中心，学生以小组为单位，每6～8人为1小组，在临床诊断学及内科学实验课中，利用教研室的病案库资料及病区的典型病例或模拟病例的病史、体格检查和实验室检查结果，引入基于问题的学习模式（PBL模式）在临床-诊断实验教学中逐渐培养学生的循证医学思维和临床诊疗能力。

1.2.3 循证医学教学方法：①循证医学相关知识的培训：由外聘或院内专家讲授循证医学的定义、网络医学技术应用、中英文文献查阅方法等。②循证医学思维示教：由实验课老师对一典型临床问题进行循证医学操作演示、批判性分析、讨论。③学生课堂循证思维能力锻炼：教师根据临床教学大纲要求，结合教学进度，引出临床诊断技能学习中需要解决的问题，制定课堂讨论纲要，教研室提供中文CNKI检索系统、联机医学文献分析与检索系统（MEDLINE）；学生记录下临床实验具体问题，然后检索现有的、回顾问题的历史记录，掌握某一领域的最前沿、最可靠的知识，并将在临床实验研究中得到的最新、最佳的证据用于临床实验诊断的各个具体或模拟的病例中，最后由教师对实验诊断结果做出总结并验证其准确性。教师在整个循证医学教学过程中主要起引导、归纳与总结的作用。

1.2.4 评价方法

（1）成绩考核：本研究经过对2012级临床医学专业85名学生采用传统教学和循证医学两种不同的方法进行教学，2个月后对两组学生进行进行临床诊断技能考核，包括病史的采集、体格检查、病历书写、病例分析、疾病的诊断和治疗，总分100分。

（2）教学效果调查：考试结束后，采用自行设计的问卷对两组学生的教学效果进行调查。

2 结果

2.1 考试成绩比较：本实验课程结束后，对两组学生的临床诊断技能考试成绩进行统计分析、比较，EMB组平均成绩（80.47±2.93）分，对照组平均成绩（70.48±4.41）分，两者差异有显著性（P<0.01），见表1。

注：与对照组相比：** P < 0.01

2.1 问卷调查

为了评价循证医学教学效果，采用事先设计好的问卷调查表，对完成临床诊断教学实践任务后的两组学生进行问卷调查，重点调查学习临床诊断技能课程的兴趣和积极性、对授课教师的责任心的评价、教学方法满意度及对自身获取知识效果的评价等，选项分为3个等级，即满意、一般、否定，见表2。

注：与对照组相比：①②③④⑤P < 0.01

3 讨论

临床实验教学是医学教育中的重要环节之一，是培养医科学生巩固所学理论知识并将之运用临床实践、培养独立工作能力的重要过渡阶段。本研究通过临床技能训练与循证医学相结合的方法，培养学生的临床辩证思维能力，以增加学生运用所学的知识解决临床实践问题的锻炼机会。经过本次实验教学实践，结果显示：EBM组学生的临床诊断技能各项成绩均高于对照组，两者之间差异有显著性（P<0.01）；对两种不同臨床实验教学方法的效果评价，问卷调查结果显示两组学生对学习兴趣、主动性的提高，对授课教师的评价，对两种教学方法的认同度，对自身进步以及学习效果的满意度等方面比较存在显著性差异（P<0.01）研究表明，循证教学法明显优于传统教学法。

在临床诊断技能训练中对某类疾病教学中实行案例法和提出问题法，让学生独自进行操作、诊断并制定治疗方案。在循证医学教学过程中，老师可根据学生的具体表现，给予相应的引导和指导，让他们自主、主动地学习疾病相关的知识、信息，以寻找解决问题的办法、证据并对其进行客观评价，反复验证实验操作学习的效果和效率。实践证明，将循证医学引入临床教学中，存在以下优点：在学生方面，循证医学实验教学方法让学生切实体会到以问题为中心，以循证医学为手段的学习方式对临床技能训练及以后临床实践工作起到了良性推动的作用。充分利用了学生的主动性，强化了学生的自主学习能力。使学生面对具体的临床实践问题，打破基础理论知识的完整性，将各基础学科和临床学科的知识点贯穿于一个真实的病例，以便多个学科之间相互渗透，融会贯通，培养学生以实验病例的诊断、治疗为中心的横向思维和发散思维，以帮助学生提高灵活运用知识的能力。最终，通过这种训练，培养学生建立完整、科学的临床思维方式，促使其养成终身学习、不断丰富和更新知识的良好习惯。在教师方面：学生了解的知识、掌握的临床技能越多，对教师的教学态度、教学能力、知识结构要求就更高。一方面要求带教老师投入足够的时间和精力去参与、指导循证实验教学，另一方面要求带教老师具有扎实的基础知识和精深的专业知识以及先进的教学理念和技能，不仅要训练学生学会对既有知识的应用，还要注重培养学生发现、分析、解决问题的思维习惯、学习态度和职业素养。对教师而言，教学难度大于从前，但却促进了教师自身能力的加强和完善，使临床实验教学更赋活力和效果。

总之，应用循证医学的原理和方法指导临床实验教学工作的思路是正确的。通过不懈地努力和探索，相信随着循证医学观念在临床教学中的推广与普及，整个医学教育将会向着更科学化更人性化的方向健康发展。

【参考文献】

[1]葛智成，李申，屈翔，滕长胜，张忠涛. 以问题为导向的教学方法联合循证医学在普外科临床实习教学中的探索[J]. 中华损伤与修复杂志（电子版），2012，05：512-515.

[2]王雷，任成山，赵晓晏.以问题为基础的教学方法与循证医学结合对学生临床思维的开发[J].现代医药卫生，2008，24（18）：2846—2847.

[3]李俊红，艾克热木，木拉提.循证医学引入以问题为基础学习教学方法在心脏外科临床实习教学中的应用[J]. 新疆医学，2015，02：272-274.

[4]张婷. 循证医学在呼吸内科临床教学中的应用研究[J]. 卫生职业教育，2012，06：97-98.

CBL教学法循证医学 篇3

1 转变医学微生物学教学模式的必要性

高校教学模式改革是人类和社会发展的必然要求,随着人类和社会的不断进步,对高校教学质量的要求愈来愈高。医学作为一门发展迅速的生命科学,在培养高水平人才方面有着重要的使命,而我国现行的教学模式存在着一个很大的弊端,即理论知识的传授与解决临床疾病的应用脱离,教学与实践脱节。传统医学微生物学的教育模式中“灌输式”、“填鸭式” 充斥课堂[1]。教师垄断了全部学时,师生关系基本处于单向传输状态,在教学活动中“教”占据了主导地位,让学生“上课记笔记,课后背笔记,考试考笔记”,学生始终处于一种被动学习的地位,教与学之间难以互动,导致教与学的分离,这往往使学生学习的主动性和能动性不够,自主学习和再学习的能力缺乏。学生虽然在学习时很清楚,并能够在考试中获得高分,但这种单纯的记忆是不深刻的。最终结果导致学生进入临床后缺乏对临床问题的处理能力,接触到实际病例时会觉得无从下手。

由此可见,改变传统教学模式,训练和加强临床医学生主动学习的能力已成为现代医学教育急需解决的问题。鉴于医学微生物学与临床各科关系密切,近年来传染性、感染性疾病日趋增加,加上新发传染病的不断出现,微生物的变异现象日显严重,这些均提示我们,作为一名医学生学好医学微生物学这门课程何等重要。因此,探索一种适合学生、适合教师、满足和适应社会发展对高等教育要求的教学方法,是现代教育工作者需要思考和解决的关键问题,也是现代教学发展的必然要求。

2 CBL教学模式在医学微生物学教学中应用的可行性和优越性

CBL(Case Study Based Learning)教学模式是根据我国的实际情况,在高等医学教学中首次提出的一种新型的教学模式,CBL教学法的核心是“以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为主导”的小组讨论式教学法[2]。其特点是打破学科界限,围绕问题编制综合课程,以提高学生学习的主动性,培养创新能力,提高学生获取新知识、有效运用知识解决新问题的能力为教学目标。

微生物具有种类繁多、分布广泛的特点,在现实生活中,人们与之接触非常多,临床常见疾病也多由微生物引起,因此,如果在课堂教学中从生活中常见的病原微生物感染开始,利用学生对实际病例兴趣高的特点,使其兴趣盎然的开始学习,可以激发学生的新奇感和需要感,增强求知欲望。在学习医学微生物学的过程中,改变传统的枯燥理论教授方法,以典型的实例或病例引导教学,首先让学生面对疾病进行讨论,发掘临床实例和各种相关疾病中所隐含、潜在的微生物学知识;在对疾病进行充分分析的前提下,由老师提出所学课程的核心问题,然后对相关的理论进行学习,并在原理学习以后,再次面对疾病,巩固对疾病的认识以及对原理的理解。通过具体实例,激发学生对本次课所学内容的学习兴趣,是CBL教学模式的基础。

CBL教学模式“以学生为主体,以教师为主导”,一方面可以充分发挥学生的主体作用,提高学生学习的主动性。另一方面,这种教学模式也对教师提出了更高的要求,它要求教师不仅要精通微生物学的专业知识,具有丰富的临床知识,更要注重对新知识的吸纳与传授。医学发展极为迅速,知识更新日趋加快,在教学内容的选择上,教师要注意追踪学科领域前沿发展变化的动态,将新的知识增长点和新技术及时吸纳并融合到教学工作中来,利用学生对新生事物的好奇心,吸引学生注意力,同时又能使学生知识面开阔,熟悉学科前沿的新知识,为他们将来进行更深入的研究打下基础[3]。结合课堂教学内容,将与现代医学密切相关的一些新发现的微生物及其所引发的疾病向学生作简单介绍,如SARS、禽流感、H1N1甲型流感病毒等,通过对医学微生物学新进展的介绍,拉近学生与现代生命科学发展的距离,使学生对微生物学课程的学习成为对微生物学探索的开始,是CBL教学模式的最终目的。

事实上,医学微生物学的知识贯穿于众多的临床疾病中,如果能够在课堂上让学生首先面对疾病,通过对疾病的分析,引出隐藏在其中的原理,然后再结合疾病进行讲述,这样学生理解容易,并且印象也将很深刻。这对于学生更深入地理解原理,加深记忆,以及增强学生分析问题、解决问题的能力都将有极大地提高,对医学生进入临床以后分析病情、诊断疾病都将有极大的帮助。

CBL有其独特的优势,能够理论联系实际,加强课堂与临床实际的沟通,扩大学生的知识面,培养学生分析问题、解决问题的能力,特别是可以锻炼学生的决策能力及临床应对能力。有利于激发学生主动学习的兴趣和动机,让他们体会到这些理论不是纯理论的东西,而是和临床医学密切联系的,是对学习后续课程有用的。同时还可以提高学生的逻辑思维能力,使他们能将知识从点扩展到面,从而增强其发现问题的能力。通过同学之间的讨论及听取教师的讲解,对某些问题的理解和认识将会更加深刻和全面[4,5]。因此CBL对于学生整体能力的提高作用是不容置疑的。

3 CBL教学模式在医学微生物学教学应用中存在的问题

任何方法都不是万能的,CBL也绝非完美无缺。采用CBL进行教学除有一定的条件限制外,CBL本身也存在着一些缺陷。例如对于场地、设备、师资等硬件条件要求苛刻;实施过程耗时费力;教学课时严重不足等,尤其是对于教师的要求甚高。CBL不仅要求教师有出色的教学技能和课堂组织驾驭能力,还要有过硬的本专业知识和相关专业的知识,这对教师培训工作也提出了更高要求[6]。在目前的医学微生物学教学中,如何在较短的时间内选择合适的病案,并根据学生已有的知识以及教学目标设计问题是CBL教学模式所面临的首要问题。病案内容应能将医学微生物学的知识与临床医学融会贯通,便于学生讨论、分析和系统掌握知识,真正达到CBL 教学的预期目的。我国的许多医学院校也进行了CBL的教学改革试验,显示在教学效果尤其是学生自学能力培养方面明显优于传统教学方法,并取得了一定的成绩,但是要全面推行这一全新的方法,在课程设计、教学资源开发、师资培训等方面还有许多工作要做[7]。

总而言之,随着医学模式的转变,社会对医学人才的要求也不断提高。加强学生分析问题和解决问题的能力,激发学生的学习主动性和创造性,是医学教学改革面临的重大问题之一。我们应该结合实际情况,将这种新的教学模式和传统的教学方法相互借鉴,取长补短,为医学微生物学教学提供新的思路,更好地促进医学微生物学教学的发展。

参考文献

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[5]田一玲,杨致邦.医学微生物学理论课教学方法探讨[J].山西医科大学学报(基础医学教育版),2004,6(4):337-338.

[6]王燕,陈群,李国明.对医学微生物学教学的几点思考[J].数理医药学杂志,2006,19(2):219-220.

CBL教学法循证医学 篇4

循证医学之所以能够在国际医学界普遍通行，最重要的是强调对任何一种疾病、任何一个患者作出的医疗决策和治疗方案，都要以当前最好的、客观有效的临床科学研究证据为依据，结合临床医生个人专业技能和经验、患者的意愿和需求来制定，这样能让医生和患者形成诊治联盟，患者从中获得最好的治疗结果和最佳的生命质量，因此循证医学是让患者受益的创新医学。

◇ 没有循证医学治病只是大概

20世纪中叶，随着社会的发展和医学的进步，传染性疾病的发病率逐渐下降，而与心理和社会因素密切相关的疾病，比如肿瘤、心脑血管疾病、糖尿病等显著增加，这些疾病原因复杂多样，如何更好的治疗这些疾病成为医学界最大的挑战。在这些疾病的治疗过程中医学专家逐渐发现，以往的医学诊疗模式治病只能是一种“大概”治疗。比如，对高血压的治疗，根据当时的临床经验，应用利尿剂双氢克尿噻降低血压往往近期内可以收到很好的降压效果，因此双氢克尿噻成为治疗高血压的常用药物。但是随着临床随机对照试验的出现，医学专家发现利用双氢克尿噻治疗高血压，患者的远期情况不但得不到改善，反而会提高冠心病、心肌梗死的病死率。

因此，一些有学识的医学专家逐渐认识到以往医学认为正确的治疗方法也许存在很大的偏差和错误，对患者以后的生存质量可能有害无益，所以必须对经验的治法进行重新审视，这种“大概”治疗方法有待进一步完善。经验医学模式下的临床研究设计很不严谨，病例太少，在几个甚至几十个病例中进行实验得出的研究结果，对于大范围内体质、年龄、生活环境都不相同的人群来说，疗效出现了偏差；而且实验观察的时间比较短，只看到了近期的疗效，没看到长期用药后带来的不良后果；还有评价指标太单一，降压药只观察降低血压的疗效、降糖药只观察降低血糖的疗效，而忽视了该药对人体其他方面指标的影响，这些都使得临床研究得出的结论往往会存在一定的偏差。认识到当时临床诊疗模式的局限性以后，医学界开始探讨新的医学模式，这为循证医学的出现奠定了基础。

◇ 有了循证医学可实现精准治疗

为什么说有了循证医学就可以实现精准治疗呢？因为循证医学倡导任何治疗方案都必须建立在目前最好的临床研究证据、临床医生个人的专业技能和经验以及患者自身意愿的基础之上。其中所讲的目前最好的临床研究证据的收集，都必须按照大范围、多样本、随机双盲的临床试验三个原则来进行。首先说大范围，一种药物少数人服用以后有效，但是放在大环境下很多人使用，还能取得良好疗效吗？那未必，因此循证医学要求验证一种药物的疗效，需要在大范围内收入大量的病例进行研究，并根据研究结果来判断药物的疗效。其次是多样本，一种疾病每个人的发病原因不尽相同，而且每个人的体质、年龄、生活环境等自身条件都不相同，这些因素往往又会对治疗效果产生很大的影响，所以循证医学研究要求收入的病例必须多种多样，尽可能找到各种情况的患者，这样才能更加全面地看出所研究药物对各种不同情况患者的治疗效果。再次是随机双盲的临床试验，这是为了避免医生人为分组时有意无意将病情较轻患者分到用药组，使用药组疗效过于显著的问题，所以循证医学试验过程中需要将患者随机分为两组，一个是用药组，一个是对照组；而且在整个研究的过程中，医生和患者都不知道使用的是用药组的药物，还是对照组的药物，只有到最后揭盲的时候，按照编号统计出结果，大家才能知道用药组的疗效如何，对照组的疗效又如何，这就避免了医生和患者双方心理作用在治疗的过程中所发挥的作用，在最大程度上保证了研究结果的客观性、公正性和科学性。

通过这种大范围、多样本、随机双盲的临床试验得来的治疗证据是最科学、最客观、最公正、最全面的，将这种最佳的治疗证据运用到临床疾病的诊治中，能够实现疾病的精准治疗，让患者从中受益，这也是循证医学得以在国际医学界普遍流行的最主要原因。

CBL教学法循证医学 篇5

目前国内医学院校基本都开设了法医学公共课, 甚至是法医学专业课。 临床医学教学大纲设置法医学课程, 目的是使医学生在以后的工作中更好地运用医学和法律的知识解决实际工作中的问题。 因此, 法医学课程的开设, 对于临床医学专业学生的培养教育有着极为其重要的作用和意义。 法医学是一门理论性和实践性都很强的学科, 内容繁多, 几乎涉及了病理学、组胚学、影像学、解剖学、生物学等, 临床医学和基础医学多个学科。 而在实际的教学中, 临床医学生的法医学课程往往面临课时数偏少的难题, 很难在教学过程中对每一个知识点进行全面探讨, 因此对于法医学教学的开展有着一定的难度[2]。 如何以学生为中心, 调动学生学习的积极性和主动性, 培养学生自主学习的能力, 成为我们进行教学改革的核心问题。

1.临床医学专业法医学课程实施CBL教学法的必要性

学习法医学课程的学生多具有强烈的好奇心, 希望能够真实地了解并参与法医学案件的鉴定过程, 满足自己的探索欲和求知欲。 案例教学是一种互动式的教学, 通过对真实案例的描述, 使学生能够以当事人的身份置身其中, 在模拟的场景中思考问题、分析问题和解决问题[3], 最大限度地调动学生对法医学的学习积极性和主动性, 通过理论与实践的有机结合, 强化学生对知识的记忆, 提高法医学的教学质量。

案例教学法是一种启发探究式的课堂教学法, 以案例为基础, 培养学生自主学习、独立思考、综合分析的能力, 提高学生在实践工作和学习中运用所学知识解决实际问题的能力。学生是案例教学活动中的主体, 教师通过提供案例, 提出问题, 组织学生阅读案例资料并开展讨论, 通过对实际案例的分析、引导, 创造良好的学习交流环境, 最后进行总结而达到教学目的[4]。

2.CBL教学的实施

2.1案例的选编。

课堂教学案例展示的都是真实的事件, 而且是学生在平时生活及工作中比较常见的能较全面反映本次教学内容的案例, 既要包含问题又要有解决问题的方法。 案例的选择是案例教学成败的关键因素, 法医学案例选择的基本要求是: (1) 案例具有典型性, 要体现法医学科的特点和检验鉴定的内容, 能带来一定的启发和体会。 (2) 每一个案例的选择都应该根据教学大纲的目的和要求, 体现教学内容。 (3) 案例所包含的知识应与学生以前学过的知识水平一致, 同时涉及多个章节的内容, 从而使各章节知识通过案例教学融会贯通。 例如, 脑动脉瘤破裂致死的案例, 死者生前曾与他人有过肢体碰触、头部被拳击等, 在对学生详细叙述案情及尸体检验、病理和毒化等检验报告后, 可将讨论扩展到动脉瘤的形成原因、临床表现和诊断、病理学特征、损伤机制及法医学伤病共存的死亡原因分析等, 通过这种知识的交叉汇合, 培养学生综合性思维能力。

案例编写不仅包括文字、照片, 有时还需有动态的画面、录像等, 要给学生留下最直观的印象。 精选出所给案例相关的现场照片、周围环境照片、尸体解剖照片, 以及部分显微照片, 同时要附有相应的思考题。 通过采用这种真实完整的法医学案例进行教学, 组织学生对案例进行分析讨论、并解决问题, 使学生主动地投入到对相关知识的探究和学习中, 形成科学的逻辑思维能力, 更加扎实地掌握基础理论知识和熟练的操作技能。

2.2课堂分析和讨论。

课堂教学前, 教师让学生提前预习所讲内容并给出相关案例, 提出问题, 让学生在课下查阅相关文献资料, 分析讨论问题、总结病案。

教师在课堂上的作用主要是引导, 要善于激发学生的学习热情和兴趣, 为学生创造积极的学习环境, 激发同学们对于案例的讨论。 如:在学习电击死这一章节时, 先给出案例:某男, 于某日凌晨被发现死于公路旁, 尸体旁有一翻斗车, 车斗上方接触高压线, 尸检见:左手食指见一2.5cm×2 cm大小皮肤烧灼伤, 深达肌肉, 有烧灼痕迹, 色黑, 周边隆起, 左足底内侧见一3 cm×2.5 cm范围皮肤烧灼痕迹, 边缘隆起。 病理报告:灼伤处表皮剥脱, 周边表皮细胞融合变薄、致密, 基底细胞呈极性化改变, 细胞及细胞核纵向伸长、染色深, 排列紧密, 呈栅栏状。 局部呈凝固样坏死, 左心室局部心肌可见断裂;右心室心肌纤维呈不规则波浪状排列, 嗜伊红性染色增强。 首先提供本案例后, 让学生根据现场的情况和尸体现象, 分析并推测死亡原因是什么, 在学生回答出电击死亡后, 进而提出电击死的概念, 然后根据尸检及病理所见提出电击死者机体内外都有哪些损伤征象及形态学改变, 并分析其死亡机制是什么。 在此过程中, 教师要对学生的讨论和回答做出适当的补充和正确的指引, 同时要提出对于没有明显损伤征象的非典型电击死的确认, 以弥补案例的个体性和局限性, 加深学生的理解和掌握。

分析讨论是案例教学法的重点, 也是区别于传统教学法的地方, 在分析讨论的过程中, 教师要注意引导学生的讨论过程, 及时纠正错误的观点和方向, 帮助学生理清思路, 开阔视野, 提高逻辑思维能力。

2.3案例总结。

讨论结束后, 教师需对本次案例的重点、难点及讨论的不足之处进行最后的总结, 引导学生完成整个案例的分析, 得出结论。 通过总结, 可以让学生对案例及案例所包括的各种问题有更加直观、全面和深刻的认识, 使学生轻松地理解和掌握本章节的法医学内容, 既巩固原有的知识, 又弥补不足, 同时掌握新的知识, 达到预期效果。

3.CBL教学法在法医学教学中的意义

3.1调动学生积极性和主动性, 提高教学质量。

CBL教学法联系的是实际发生的案例, 围绕案例情景提出问题, 让学生通过运用已经掌握的临床医学、法医学及课前查阅的其他相关医学资料, 进行热烈的讨论和分析, 使教学更加直观和真实, 吸引学生的注意力, 充分激发学生对法医学的学习热情, 极大地提高听课效率。 不仅强化了学生已有的法医学知识, 巩固了临床学知识, 而且拓宽了知识面, 促进了知识的迁移, 逐步提高了学生运用已有的理论知识分析和解决实际问题的能力[5]。

3.2提高教师的教学能力和素质。

应用CBL教学法, 要求教师课前要熟练掌握教学大纲的内容和要求, 同时需要查阅大量文献, 搜集法医学的最新研究进展, 拓宽知识面, 并且能够根据不同的章节内容精心挑选出典型的案例, 使理论和实践能够充分结合起来。 在课堂教学期间, 要注意引导学生从不同的角度对案例和教学内容进行思考、分析和讨论。 教师要与学生积极互动, 掌握好课堂的节奏, 控制好教学的时间。 课后, 教师还需要组织学生对教学效果进行评估。 对于教师而言, 其不仅要具备扎实的理论基础知识、较高的专业水平和丰富的实践经验, 而且要具备良好的语言和沟通能力, 只有这样才能解惑答疑, 才能保证法医学教学活动的顺利进行。

综上所述, 在临床医学专业的法医学课程教学过程中, 引入CBL教学法, 是一种理论联系实践的好方法, 不仅充分调动了临床医学生的学习积极性和主动性, 提高了学生分析和解决实际问题的能力, 培养了具有创造性和综合性思维的医学生, 而且教师的教学能力及专业知识水平得到了提高, 起到了教学相长的作用, 对于提高法医学教学效率与质量具有非常重要的作用。

摘要：为了提高法医学教学质量, 调动学生的学习积极性和主动性, 提高学生综合分析的能力, 本文探讨了案例教学法 (Case-based Learning, CBL) 在临床医学专业法医学教学中的应用和意义, 以及教师在法医学案例教学中发挥的重要作用。

关键词：法医学,CBL,教学模式

参考文献

[1]王保捷, 主编.法医学 (第六版) [M].北京:人民卫生出版社, 2013:1.

[2]徐广涛, 郑漾, 朱紫宛, 等.五年制临床医学专业学生对法医学教学的认知调查[J].医学教育探索, 2010, 9 (6) :760-762.

[3]Srinivasan M, Wilkes M, Stevenson F, et al.Comparing problem-based learning with case-based learning:effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med, 2007, 82 (1) :74-82.

[4]Gade S, Chair S.Case-base learning in endocrine physiology:an approach toward self-directed learning and the development of soft skills in medical student[J].Adv Physiol Educ, 2013, 37 (4) :356-360.

CBL教学法循证医学 篇6

关键词：医学教育,CBL教学,PBL教学

以问题为基础 (Problem-Based Learning, PBL) 教学模式和以案例为基础 (Case-Based Learning, CBL) 教学模式在世界各国高等院校日益受到重视[1]。随着我国教学改革不断深入, 国内众多院校均将这两种讨论式教学模式作为教学改革的重要内容之一[2]。PBL教学可促进学生开放式探究、独立学习、终身学习、团队合作及批判性思维能力的发展;CBL教学需要教师和学生共同分担责任, 通过事先准备的案例引导学生探索问题、发现问题和解决问题[3]。这些新的教学模式是对传统教学模式的弥补和推进。传统观念以及我国院校“严进宽出”的教育模式, 决定了在中国开展CBL和PBL教学决不能生搬硬套外国模式, 必须稳步推进。

近年来, 温州医科大学不断推进医学教育改革, 先后开展CBL和PBL教学, 取得一定的成功经验, 笔者有幸参与其中, 现报告如下。

1 经历

笔者在大二上学期接触生物化学CBL教学, 该教学模式是以临床案例为基础, 联系教学大纲, 提出与生物化学相关的问题, 给学生一定的时间以小组为单位查阅资料, 然后对问题开展讨论, 教师会根据讨论进展引导学生, 并及时纠正错误观点, 课堂气氛较好, 学生积极性较高。课后学生需要提交问题的答案, 便于对知识点进行回顾。

笔者在大二下学期参加病理生理学PBL教学, 该教学也是以临床案例为基础, 给学生时间查阅资料, 准备自己感兴趣的问题, 在课堂上自由提问并展开讨论。参加过CBL教学的学生能较好地适应PBL教学, 但由于学生学过的基础课程较少, 所提问题没有深度, 加上学生关注点不同, 讨论内容太杂, 无法就一个问题进行深入讨论。学生虽然查阅了大量资料, 但由于没有回顾和总结, 知识掌握并不扎实。

2 感悟

笔者认为低年级学生在教师引导下进行CBL教学, 高年级学生进行PBL教学, 这样更适合当下我国大部分医学院校临床专业教学, 特别是实行“先基础后临床”教育模式的院校, 也就是说, 医学教育应从CBL教学到PBL教学渐进式推进。

2.1 低年级学生 (大一、大二、大三年级) 实行CBL教学

低年级学生由于所学知识有限, 且长期接受传统教学, 不可能很快适应新的教学模式。如果一味强调以学生为主体, 只会徒增学生学业压力, 打击部分不善言表学生的积极性, 甚至由于知识的局限性造成错误的讨论以至得出错误的结论。

部分自我约束能力不佳的学生也较易接受CBL教学, 教师给出案例的同时会对学生的讨论方向做出指导, 并对学生掌握内容有一定要求, 这样学生就有了学习方向和目标;教师在讨论中可以引导和鼓励学生大胆陈述自己的观点, 提高学生自信心, 及时纠正学生的错误。

相比PBL教学, CBL教学学生更易接受且教学效果更佳, 这点和UCD医学院、UCLA医学院的调查结果相同[3], 但并不能由此否认PBL教学模式的价值, 只是在医学基础教育阶段CBL教学模式更适合。

2.2 高年级学生 (大四、大五年级) 实行PBL教学

高年级学生基础知识较丰富, 知识面较广, 学科交叉使学生提出的问题更多, 且问题质量更高。同时, 理论应用于实践的过程中也会出现一系列问题, 此时进行PBL教学更有现实意义。

大多数高年级学生在医院临床实习, 拥有第一手资料和经验丰富的临床带教教师, 能较容易找到解决问题的方法;而那些难以解决的问题会更加激发其探索欲望, 对其以后的职业生涯具有深远影响。PBL教学模式在西安交通大学[4]、复旦大学[5]、汕头大学[6]等学校附属医院临床教学实践中已经取得了良好效果。

PBL教学对学生要求较高, 要求学生具有扎实的基础知识, 较强的思维能力以及信息检索和综合分析能力。长期接受传统教学模式的学生, 初次面对小组学习任务时不能从容应对[4]。高年级学生自我控制能力、自我学习能力较好, 在CBL教学模式训练下, 其表达能力、批判和辩证思维能力得到长足发展, 对PBL教学更加适应。

3 建议

笔者建议, 从CBL教学到PBL教学渐进式推进不仅是从低年级到高年级的推进, 还要在每次CBL教学中穿插进行PBL教学。在完成一定的教学任务后给学生自由讨论时间, 围绕案例中部分问题展开讨论。这样有利于发散学生思维, 给学生更充分的自主学习空间。如果学生的探索激情长期得不到相应支持, 会削弱其积极性。所以这种教学模式要有相应的支持, 如每班配备一名临床医生, 学校设立相应科研项目支持学生进一步探索, 以及学校附属医院和部分实验室定期向学生开放等。

3.1 在CBL教学中穿插PBL教学

建议在每次课最后半个小时让学生围绕案例中部分问题展开自由讨论。

3.2 支持学生进一步探索

建议每班至少配备一位临床医生。开放部分实验室供学生参观或进行自主设计的实验, 开放部分附属医院科室并由教师带领讲解参观。学校可考虑设立相应科研平台和资金项目。

3.3 充分发挥小组合作优势

对于那些有想法但表达能力较差的学生, 以小组方式引导其表达出自己的观点, 但要严格控制小组人数。

3.4 明确教学要求和目的

当学生拿到案例资料时, 最好标出要求掌握的知识、掌握程度、学习目的、参考资料等。

3.5 合理引导学生进行归纳总结

及时上交归纳总结资料, 定时通过提问等方式考查学生知识的掌握情况。

3.6 充分利用教师引导作用

教师在CBL教学中是引导者, 可以通过提问的方式调动学生积极性, 引导学生就问题进行讨论, 及时纠正学生错误的讨论。

3.7 提供表达观点的平台

学生可通过PPT、板书、演讲等途径表达自己的观点, 学校应提供相应平台。

总之, 对于我国大部分医学院校, 特别是实行“先基础后临床”教育模式的院校来说, 先在低年级推进CBL教学, 后稳步在高年级推进PBL教学更符合学生需要。PBL教学和CBL教学与我国传统教学模式既有冲突也有互补, 如何更好地利用这些教学模式, 找到真正适合我国学生的教育模式, 仍需进一步探讨。

参考文献

[1]Gilkison A.Problem-based learning tutor expertise:the need for different questions[J].Medical Education, 2004, 389 (2) :921-926.

[2]杜天骄, 于娜, 郭淑英.PBL教学模式对学生批判思维能力影响的研究[J].中国高等医学教育, 2008 (12) :26-28.

[3]Srinivasan M, Wilkes M, Stevenson F, et al.Comparing problem-based learning with case-based learning:effects of a major curricular shift at two institutions[J].Academic Medicine, 2007, 82 (1) :74-82.

[4]石璞玉, 任徽, 陈天君, 等.临床PBL教学改革与实践分析[J].西北医学教育, 2011 (10) :985-988.

[5]梁燕, 汪青, 钱睿哲, 等.从学生的视角看PBL教学实践的效果和努力方向[J].复旦教育论坛, 2009 (7) :92-96.

CBL教学法循证医学 篇7

一、PACS在影像医学教学中的应用

PACS是Picture Archiving and Communication Systems的缩写, 意为影像归档和通信系统。PACS能把各种医学影像 (包括MR、CT、超声、CR、DR、DSA等设备产生的图像) 以数字化的方式海量保存起来, 在需要的时候能够很快地调用, 同时增加了辅助诊断管理和后处理功能。HIS是Hospital Information System的缩写, 意为医院信息系统。将PACS和HIS结合起来, 可以将病人的临床资料和影像资料整合, 使诊疗过程更便捷准确。PACS在为医疗服务的同时, 也方便了影像医学教学, 将其与教学结合起来成为影像医学教学数字化改革的热点[3,4]。

二、CBL教学法在影像医学教学中的应用

以案例为基础 (Case-Based Learning, CBL) 的讨论式教学模式近年来日益受到重视。CBL作为传统教学方式的补充, 适用于医学桥梁课程教学。CBL是一种引导式的探究, 通过事先准备的真实临床病例, 引导学生探索问题、发现问题和解决问题。CBL涉及的病例不是简单影像图片的罗列, 而是同一患者多种影像检查资料和临床病史、实验室检查的汇总。成功的CBL教学法能大大提高学生的学习热情, 帮助学生掌握正确的思维模式, 提高横向综合比较知识的能力, 并使学生真正理解影像必须结合临床、服务临床这一宗旨。CBL教学法多采用小组讨论的模式, 由3-5个学生组成一个学习小组, 小组成员间分工协作、总结答案。通过各小组成员间的相互合作, 能培养学生的集体观念、合作意识和交流能力。

三、基于PACS的CBL教学法的具体应用

本学校影像医学教研室自2005年以来, 将PACS运用于本科生和研究生的教学中, 并不断完善改进, 取得了一定的成效。应用于教学的PACS的硬件组成在传统PACS系统基础上为便于教学而略有改动, 它包含一台教师端和15台学生端显示器, 一个Web端以及投影仪等教学设备, 并将教师和学生的权限个性化分离。教师端与医院影像中心的设备及HIS相连, 教师有调阅患者临床资料 (包括病史、诊疗经过、实验室检查结果等) 的权限。学生端具有教学资源共享、模拟后处理及模拟报告书写等功能。基于PACS的CBL教学法具体实施步骤为:第一步, 经教师端调阅具体的病例, 给出病人的一般资料、主诉、临床症状及体征, 并提出问题:此病例可以选择哪种影像检查方法?最优检查手段是什么?第二步, 根据学生选择的影像检查方法, 调阅PACS系统里相应的图像资料, 并提出问题:这种检查方法用到了哪些影像技术 (例如, 增强扫描、MR水成像等) ?影像表现是正常还是异常?是否可以根据这种影像方法进行诊断?如果不能诊断, 还需要做哪种影像检查?同时, 可以让学生模拟相关的后处理操作。第三步, 请学生综合该病人PACS系统里的多项影像检查方法, 以小组为单位讨论后, 提出诊断和鉴别诊断。第四步, 学生可以在PACS终端机上模拟报告的书写。最后由教师进行总结归纳。一般而言, 3-5个学生一组共用1台PACS终端机, 调阅浏览图像, 并进行小组内讨论。这样下来一次120分钟的见习课, 可以在紧张而又愉快的氛围中学习4-5个病例。

四、基于PACS的CBL教学法在见习课中的教学效果

基于PACS的CBL教学法具有多项优点: (1) 由于CBL教学所选的案例都是真实的病例, 并且PACS与HIS系统相结合, 能提供完善的病史、实验室检查及病理检查结果, 因而能激励学生将影像医学与临床结合起来, 调用自己在多个学科中所学到的知识自主地分析问题和解决问题, 最大限度地发挥学生的主观能动性, 帮助学生加深对知识的理解和记忆, 使学生理论联系实际的能力得到了加强。 (2) 以小组为单位进行讨论, 使课堂氛围更为热烈、活泼, 能锻炼学生口头表达能力和交流沟通能力。 (3) PACS系统强大的后处理功能, 使学生能模拟多种影像后处理技术及影像报告的书写。这些能让学生体验到影像科的真实工作流程, 使影像医学的教学更加生动。 (4) CBL教学要求教师不仅要熟悉本专业的内容, 还要了解相关学科的知识, 教师在备课时不能仅仅复习相关的几张胶片, 而需要多方查阅和更新知识才能应对这种具有挑战性的教学模式, 真正做到教学相长。

医学信息的高速发展及医疗技术的不断革新决定了医学教学模式向高科技及现代化方向转变。基于PACS的CBL教学改变了过去简单地以教师、胶片和课本为中心的教学, 代之以病例、数字图像、自学、讨论、交流相结合的互动式教学法。通过将课本知识应用于临床病例的诊疗, 不仅帮助学生掌握了影像医学的理论知识, 还有利于培养和发展学生的创造性思维, 激发学生的学习兴趣。基于PACS的CBL教学法是一种比较理想的教学模式, 有助于提高影像医学的教学效果。

参考文献

[1]高丽, 李萍, 袁贵生, 等.医学影像学数字化教学的初步研究[J].中国医院管理, 2010 (6) :51.

[2]高树明.PACS与医学影像教育[J].医学视听教育, 1998 (2) :95.

[3]杨明, 刘斌, 杨小庆, 等.PACS系统在医学影像学教学及实践教学体系改革中的作用[J].中国高等教育, 2007 (1) :41-42.

CBL教学法循证医学 篇8

1 医学概论课程特点及学习现状

我校开设的医学概论课程的内容涵盖了包括人体解剖学、组织胚胎学、病理学、生物化学、生理学、免疫学、病理生理学及药理学等在内的基础医学学科和包括内科学、外科学、儿科学、妇产科学等临床医学学科的基本医学知识, 属于一门综合性课程。在教材编写时, 我们先通过“概述”和“机体的组织和细胞”两个章节作为铺垫, 让同学们对人体有一个大概的认识, 然后按运动系统、神经系统、血液和免疫、循环系统、呼吸系统、消化系统、泌尿系统、内分泌系统、感觉系统及生殖和遗传等几个章节把基础医学和临床医学中多学科的密切相关的内容交叉整合在一起。在讲授过程中, 我们基本按照“正常结构—生理功能—常见疾病”的顺序, 使学生先掌握正常人体的基本结构特点, 然后了解这些结构是怎样发挥生物学功能的, 最后再逐渐对常见疾病有一概要认识。

医学概论课程针对的专业均为非临床医学专业, 这些专业的学生很多都认为学习这些医学知识对自己以后找工作没有任何用处, 不知道学校为什么要开设这门课程, 自己为什么要学习这些知识, 学习这些在自己以后的工作生活中能起什么作用, 所以普遍存在学习积极性不高的情况。另一方面, 传统的教学方法以教师讲授为主, 学生只能被动的接受教师在课堂上灌输的知识, 这种刻板单一、相对固定化的教学模式和教学过程, 往往无法引起学生的学习兴趣, 更谈不上动脑思考[1]。如何激发学生的学习兴趣, 培养自主学习能力, 成为我们亟需解决的问题。

2 CBL-TBL教学法

以案例为基础的学习 (Case-Based Learning, CBL) 是一种让学生把自己纳入到模拟的案例场景中, 然后通过讨论的方式来进行学习的教学方法[2]。其起源最早可以追溯到古希腊、罗马时代, 但真正作为一种教学方法来运用是从1910 年才开始的。在医学类课程教学中, CBL教学法一般先将学生引入由授课教师根据将要学习的内容事先选择好的合适的医学病例中, 然后通过学生相互之间的讨论以及师生之间的互动, 达到引导学生思考问题, 激发学生的学习兴趣, 培养学生学习能力的目的[3]。以团队为基础的学习 (Team-Based Learning, TBL) 是在教师的引导下, 学生以团队为单位分析和解决问题的一种教学模式, 出现于20 世纪70 年代末, 注重培养学生的团队合作意识及提高学生的自主学习能力。

本教研室实施的CBL-TBL教学法是将CBL和TBL两种教学方法融合在了一起。首先由全体教师根据各专业的培养目标及专业特点, 选择生活中常见疾病, 认真组织编写了多个典型医学案例 (包括胃溃疡、肝硬化、糖尿病、肾功能衰竭及宫颈癌等) , 同时制定好相应的教学策略。至少提前一周把将要学习的案例及需要解答的相关问题交给学生, 参考学生的学习态度及以往的学习成绩进行分组后, 每一组学生自行组织案例相关资料的查找 (图书馆或网络资源) 及讨论。然后学生以小组为单位对本组查找到的资料及讨论内容进行归纳整理, 每小组选出一人为代表, 以PPT的形式在课堂上讲解自己小组对案例的分析。在学生讲解过程中, 教师和其他组学生可根据汇报内容随时提出问题进行交流互动。最后由教师针对每一组出现的问题进行总结, 并根据每一组学生的总体表现进行评分, 该分数以一定的比例计入期末考试成绩中。

3 实施效果

通过授课过程中对学生学习医学概论课程的状态观察, 我们发现, 与往年单纯实施传统教学模式相比, 学生学习本课程的兴趣明显增强, 课堂氛围更加活跃, 能积极回答问题。

通过采用不记名问卷方式调查CBL-TBL教学法的教学效果, 结果显示94.6%的学生认为CBL-TBL教学法形式新颖, 较传统教学法更能激发学习兴趣;感觉案例相关章节较无案例章节更容易理解掌握的学生占总数的91.6%;87.3%的学生认为该种教学方式有助于提高自学能力及分析、解决问题的能力;还有92.2%的学生认为通过这种方式的学习, 能培养沟通能力和团队合作意识;CBL-TBL教学法得到了93.2%同学的认可。

总之, 通过在传统的教学模式基础上灵活运用CBL-TBL教学, 我们在医学概论教学中取得了良好的教学效果。这种教学效果的提升并不仅限于对于这门课学习兴趣浓厚或者是期末考试成绩的提高, 关键是体现在学生能力的提升上。通过查找资料来分析案例、解答问题的过程, 调动了学生的学习积极性, 增强了分析问题、解决问题的能力;通过小组成员之间的讨论及各小组之间的讲解和答辩, 锻炼了学生的沟通交流能力、表达能力及逻辑思维能力, 培养了学生的团队合作意识。

参考文献

[1]汤冠荣.PBL结合讲述法在临床医学概论教学中的应用[J].中国科教创新导刊, 2013, NO.35:94-95.

[2]Coady S, Kalet A, Hopkins MA.Online classrooms enhance clerkship small group teaching[J].Med Educ, 2005;39 (11) :1152-1153.

拿起“循证医学”这个武器 篇9

循证医学就是“遵循证据的医学”。任何医学结论，包括疾病的流行病学、疾病的诊断标准、药物的疗效、诊疗项目的准确度和临床意义、治疗仪器的疗效，都要进行大规模的科学实验，得到有说服力的科学依据后，才能得出医学结论，再在临床上应用。医学科学实验最基本的方法是“双盲对照”，最基本的概念是“有统计学意义”，这两条能保证所得出的结论是真的。

“双盲对照”：没有私情的真实对照观察

什么是双盲对照?比如对一个药物疗效的评定，由试验厂家制成两种制剂，一种是真药，一种是安慰剂(没有药物成分)。对受试患者，无人为因素地分为两组，两组人的性别、年龄、病情、人数基本一样，有可比性，分别把每种制剂各给一组受试者。所谓“双盲”指医生和受试者都不知道哪种制剂是真的，按照设定的计划进行各种指标的观察、化验、仪器检测。当实验结束后，由实验厂家揭秘，再分析两组的区别。

“有统计学意义”：受试者越多，越有说服力

什么是“统计学意义”?分析两组受试者是否有差别，将受到受试者的数量和观察指标差别大小的影响。比如从普通算术的角度看：100个人中有70个有区别是70％，10000个人中有7000个人还是70％。但是从统计学的角度看：受试者人数越多，越有统计学意义。而如果只是10个人中有7个人有区别，这在统计学中认为没有区别，即“没有统计学意义”。由此看出，按照统计学的规定，在做医学临床试验时，必须根据观察指标的性质，作出一个最低受试者数量的要求。因此，在一定范围内，受试者人数越多，就越有统计学意义；但是也决非越多越好，因为过多受试者人数会造成浪费。另一方面，虽然从统计学的角度看，个案报道对医学结论并无帮助，但其价值不可忽视，因为它能为医生们积累经验。尤其对于少见病来说，这种经验十分宝贵。

医学在不断地进步，不断有新的发现、新的理论、新的仪器、新的设备、新的药物，评价这些新的东西，必须有循证医学的可靠依据才能被承认，才能用到临床，用新的替换旧的。也就是说，必须有科学依据，即循证医学的依据。但是，由于多种原因，目前循证医学在临床药物试验中发展较好，而在其他方面还相当缺乏。因此，临床医生的诊断和治疗行为也要参考诊疗指南和专家会议决定等资料。

CBL教学法循证医学 篇10

1资料与方法

1.1教学对象

选择西北民族大学第二临床医学院2011级临床医学本科实习生160人,分成两个组(实验组、对照组),每组80人,实验组采用基于PACS的CBL联合PBL教学法进行实习指导,对照组采用传统教学模式进行实习带教。两组学生在带教教师、实习内容、实习教学大纲要求及实习时间等方面比较,无显著性差异(P>0.05),具有可比性。

1.2教学方法及实施

1.2.1划分实习小组每个大组再细分为8个小组,每个小组10人,由教学科依据理论课考试成绩,结合临床见习成绩,按优秀、良好和及格人数比例,均匀搭配,并兼顾性别和民族差异,使各小组之间具有可比性。每组均由相同的教师带教指导,1名主治医师(讲师)负责提供病例线索,主持讨论、讲解引导及掌控场面,1名副主任医师(副教授)负责设计问题,对讨论进行点评和总结。

1.2.2收集典型病例,建立综合影像病例库根据教学的需要,审核报告的医师负责收集常见病、多发病典型病例的影像资料,并通过PACS平台及HIS(Hospital Information System,HIS)强大功能在线查询、收集患者的完整病史及各种资料,建立典型病例资料库。然后按系统、按部位或器官、按疾病名称及ID号对收集的大量病例资料进行整理和分类,设置相关检索分类字段,编制相应软件系统,使其具有数据库管理、维护、检索及查询等功能。同时采取边收集整理典型病例边应用于CBL实习教学实践的方法,逐步完善综合影像病例库。要求学生每天通过PACS平台学生终端查看典型病例临床资料及影像资料,对导出的CT影像进行任意角度重建练习,重温成像原理及扫描技术,增强主动学习的兴趣。

1.2.3设计问题教师根据实习教学大纲要求讲授影像学表现时,首先应选出有代表性的典型临床病例,针对病例提出若干问题,然后要求学生通过网络和专业书籍、杂志等自主学习相关疾病知识,在组长带领下分工协作,制作多媒体课件,针对问题做好准备。最后在教师主持下围绕病例和问题进行阅片分析和讨论,要求人人发言,提出各自的诊断,并且互相辩论。讨论过程中教师多听少说,出现显著错误时给予必要的引导和纠正,并在讨论结束后进行点评和总结。

1.3教学评价

1.3.1出科考核在结束医学影像3周实习后,对实验组和对照组均进行理论测试和实践技能考核,其中理论50分、阅片50分,围绕实习大纲要求掌握的知识点出题,比较两组学生的成绩。

1.3.2发放问卷调查表在结束医学影像3周实习后,教研室向实习生发放问卷调查表,比较两组学生在激发学习兴趣、提高资料查阅能力、提高语言表达能力、提高团队协作能力、提高创新思维能力、提高知识整合能力及理论联系实际能力等方面的满意率。

1.3.3统计学方法数据采用SPSS16.0统计软件进行分析,计量资料采取(±s)表示,计数资料采用百分比表示,计量资料的组间比较采用t检验,以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

两组学生理论考试成绩、阅片成绩、总成绩比较,实验组优于对照组(P<0.05),见表1。共发出调查问卷160份,收回有效问卷160份,有效问卷回收率100%。结果显示,实验组在激发学习兴趣、提高资料查阅能力、提高语言表达能力、提高团队协作能力、提高创新思维能力、提高知识整合能力及理论联系实际能力方面的满意率均高于对照组(P<0.05),见表2。

3讨论

3.1医学影像学传统实习教学模式的局限性

临床医学是一门实践性很强的学科,要想完成从医学生到医生的角色转换,将理论知识转化为实践技能,进而提高临床思维能力和解决问题的能力,临床实习是不可逾越的学习阶段。医学影像学作为一门连接基础知识与临床知识的桥梁性学科,实习的目的和内容主要是让学生了解医学影像在临床诊疗中的价值及医学影像设备的应用特点,掌握对不同系统常见病、多发病的首选和优选影像检查方法等。医学影像学实习质量的高低对于整个临床实习具有重要意义,可以帮助学生建立正确的疾病诊断思维,可以训练学生具备比较强的多学科知识整合能力。过去传统的实习教学方法是在阅片灯下观看胶片或观看多媒体课件,以教师讲解为主,学生被动接受知识,属于典型“填鸭式”灌输。由于医学影像专业性比较强,学生普遍感觉比较生疏或听不懂,因枯燥乏味而缺乏主动学习兴趣,部分学生心不在焉或昏昏欲睡,注意力不能长时间集中,实习效果可想而知。为了应付考试,只好死记硬背,只知其然不知其所以然,根本谈不上建立正确的疾病诊断思维,学生不知道如何理解和运用所学知识,因此出科考试成绩不理想自然在所难免。去年以来,我院医技教研室改革实习教学模式和手段,摸索采用基于PACS的CBL联合PBL教学法带教实习生,并不断总结经验和完善方法,收到了令人可喜的效果。实习生出科考试理论成绩和实践技能成绩均为良好以上,而且在激发学习兴趣,提高资料查阅能力、语言表达能力、团队协作能力、创新思维能力、知识整合能力及理论联系实际能力方面的满意率均高于对照组(P<0.05)。

3.2基于PACS的CBL联合PBL教学法的优点

CBL教学法以病例为导向,模拟临床环境帮助学生形成临床思维,可以调动学生的学习积极性,使学生从理性认识上升到感性认识。PBL教学法以问题为导向,以学生为主体,采取小组讨论的形式,围绕某一问题或某些问题进行研究,有利于培养学生的团队协作能力和创新思维能力。通过观察和比较,我们认为基于PACS的CBL联合PBL教学法具有多个优点:(1)由于CBL教学所选的案例都是真实的病例,并且PACS与HIS相结合,能提供完整病史、实验室检查及病理检查结果,并非单纯各种影像学图像的罗列,因而能激励学生将医学影像与临床结合起来,利用自己在多个学科中所学到的知识自主地分析问题和解决问题,最大限度地发挥学生的主观能动性,帮助学生加深对知识的理解和记忆,使学生理论联系实际的能力得到了提高。(2)以小组为单位进行分工协作、查阅资料和汇报讨论,能够增强团队意识和自主学习能力,使学生主动获取知识,锻炼学生的口头表达能力和交流沟通能力。(3)PACS强大的后处理功能使学生能模拟多种影像后处理技术,产生浓厚的学习兴趣,增强立体空间想像力,有助于将断面解剖和局部解剖、系统解剖有机结合起来,加深对理论知识的理解,更加牢固地掌握知识点。可以尝试书写影像报告,使学生真切体验到影像科的实际工作流程,通过观察正常和异常影像学表现,结合疾病病因、发病机制、病理生理、临床表现及实验室检查,提出自己对疾病的诊断和鉴别诊断意见,从而提高分析问题、解决问题的能力。同时PACS平台学生终端非常方便学生收集资料进行自学,提高了学习效率。(4)基于PACS的CBL联合PBL教学法对教师也提出了更高的要求,不仅要求教师有扎实的医学影像知识,还要熟悉医学影像的新进展,带教前必须认真准备,查阅资料,选择典型病例,设计高质量的、有逻辑性和针对性的问题。讨论过程中教师需要掌控全局并有非常丰富的经验应对学生提出的问题,真正做到教学相长,提高教学效率与质量。

综上所述,基于PACS的CBL联合PBL教学法更加强调了以教师为主导和以学生为主体,改变了过去以教师、胶片和课本为中心的简单说教模式。由于选择的病例具有普遍性,设计的问题具有很强的针对性,因此以医学影像学实习为契机,可以整合解剖、病理生理及临床等多学科知识,不仅强化了知识的消化吸收,而且使学生锻炼了临床思维能力,缩短了学生从知识到能力的转化过程,使毕业生走上工作岗位就能尽快适应工作。实践证明这是一种比较先进的实习教学方法,有助于提高医学影像学的实习教学效果。当然,新教学模式应用时间比较短,尚需进一步观察实践,总结经验,持续改进。

参考文献

[1]高丽,李萍,袁贵生,等.医学影像学数字化教学的初步研究[J].中国医院管理,2010(6):51.

[2]高树明.PACS与医学影像教育[J].医学视听教育,1998(2):95.