教学教师专业标准

教学教师专业标准（通用8篇）

教学教师专业标准 篇1

教师论文：教师的“专业自我”对教学反思的影响研究

【中文摘要】进入二十世纪八十年代以来,在针对教师专业发展的研究中,从原先的关注教师的教学理论建构以及教学技能的培训转向了对教师的知识结构、思维模式和教学能力习得的研究。随着基础教育改革的不断深入和教师的专业发展,教学反思越来越受到教育研究和教育实践工作者的重视。多数研究比较注重客观理性因素对教学反思的影响,没有充分考虑到教师反思与其自身发展需求之间的关系。然而,教学反思不仅是理性的认知的过程,更是与情感密切相关的过程,是知情统一的过程。教学反思不仅仅要提高教师的认知能力,还要注重教师情感智力的养成。反思是与自我的概念紧密相连的,反思是自己的反思,别人是无法强加和替代的,教师自身既是反思的对象,又是反思的承担者。外部的要求通常只会让教师有一时的教学反思行为,如果要求教师形成反思的思维和习惯,那么就必须将来源于外部强加的反思压力转化为内部自觉的反思意识。教师专业自我是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识观念、价值体系与教学风格的总和。教师专业自我与教学反思是密切相关的,教学反思不仅需要以理性的认知为基础,同时还要关注情感度的重要作用,达到知情统一...【英文摘要】With the continuous deepening of basic education reform and professional development of teachers，more and more educational researcher and educationist pay attention to teaching Reflection.Most studies pay more attention to the effect of objective and rational factors, not fully take into account the relationship of the teacher’s reflection and their needs of self development.However, the teaching-reflection is not only a process of rational cognition, and emotion is closely related to the process.It is...【关键词】教师 专业自我 反思 教学反思

【英文关键词】Teacher professional-self reflection Teaching-eflection 【索购全文】联系Q1：138113721 Q2：139938848

【目录】教师的“专业自我”对教学反思的影响研究4-6Abstract6-7

第一章 绪论11-19

摘要

一、研究

缘起11-1

3二、文献综述13-17

13-1

4（一）关于教师“专业自我”的已有研究14-1717

（二）关于教学反思的已有研究

（一）研究目的（一）

三、研究目的和方法17

（二）研究方法17

四、研究价值17-19

18理论意义17-18新之处18-1919-29

（二）实践意义

（三）论文的创

第二章 教师的专业自我与教学反思的理论探究

一、教师专业自我的概念、构成、特征19-2

4（二）教师专业自我的构

（一）教师专业自我的概念19-

21成21-2

3（三）教师专业自我的特征23-24

二、教学反思的涵义、构成、特征24-2924-26

（一）教学反思的涵义

（三）教学反思

（二）教学反思的构成26-28的特征28-29影响29-

42第三章 教师的“专业自我”因素对教学反思的一、教师专业自我现状29-3

529-

32（一）教师专业自我认知的现状32-3

4（二）教师专业自我体验的现状

二、教

（三）教师专业自我调控的现状34-35师专业自我对教学反思的影响35-42色认知对教学反思的影响35-37教学反思的影响37-39的影响39-42的对策思考42-50师教学反思的视角加强角色学习4242-4343-4

4（一）教师专业自我角

（二）教师专业自我体验对

（三）教师专业自我调控对教学反思

第四章 完善教师专业自我，促进教师教学反思

一、形成正确的专业自我角色认知，拓展教42-

43（一）树立自我更新的角色认知，（二）创造支持性的条件，帮助教师成长

二、以角色冲突为契机，加强教学反思的深度

（一）深化冲突认识，调适角色行为43-4

444

（二）学校和社会要帮助教师缓解角色冲突增强教师的教学反思意识44-45危机感44业生活44-4

5三、提升职业境界，（一）教师要有一定的专业

（二）做好自身职业生涯发展规划，优化自身的专

（三）拓宽教师发展的平台4

545-46

四、重塑“专业自尊”，提高教学反思的主动性

（一）将专业自

（二）维护教师尊建立在教师自身扎实的专业素质基础上4

5的专业自主权利45-46积极性46-4746

五、提高工作满意度，促进教学反思的（一）调整期望值，建立有效的自我激励

六、培

（二）改善工作条件，降低工作强度46-47养反思性思维，形成教学反思习惯47-48训练与培养47

（一）反省思维的（三）

（二）培养对教学反思的兴趣47创设良好的反思文化氛围47-48反思48-49

七、加强情绪管理，坚持教学

（一）加强情绪状态的识别、表达和宣泄48

48-49

八、结合行动

（二）为教师开展心理健康咨询和讲座研究进行教学反思提高反思能力49性49-5055 结语

49-50

（一）发展教师个人的实践知识，（二）以行动研究为基础，促进反思的有效50-51

参考文献51-55

后记

教学教师专业标准 篇2

一、教学合作共同体的内涵及实践价值

教学合作:指教师为不断提高教学效率, 进而促进学生健康、全面、可持续发展, 同时推动教师专业发展而采用的教学互动、项目合作、同步教研、资源共享等研讨方式与合作机制。从教学合作的学科载体来分, 可以是学科内合作与学科间合作。学科内合作即同一学科同一年级或不同年级的教师之间的教学合作;学科间合作即不同学科教师间的教学合作, 通过跨学科的交流与启发使得学科教学能够相互渗透、相互补充、相互促进, 从而更大幅度地提高教学效率。从教学合作的活动区间来分, 可以是校内教学合作与校际教学合作。校内教学合作即本校范围内教师间的教学合作, 强调发挥校本资源的引领作用;校际教学合作即不同学校间资源共享、互动研讨, 建立校际多层次的交流合作, 包括教研专家引领下的教师合作。从教学合作的参与对象来分, 可以是师师合作与师生合作。师师合作即教师间开展教学合作, 师生合作即师生之间为实现教学相长而进行的合作。

共同体:指人们基于共同的目标追求与合作共识, 在稳固的合作联盟与实际合作项目中, 互惠互利、优势互补, 为实现多赢而结成的团队或集体。

教学合作共同体:指教师为了不断提高教学效率, 基于共同目标追求与合作共识, 通过因学科载体、活动区间和参与对象不同而形成的多种形式, 结成的研讨方式与合作机制。

建设教师教学合作共同体, 就是要立足校情, 通过促进教师开展多纬度、立体式、全方位的教学合作实践, 构建行之有效的研讨方式与合作机制, 强化信息交流与沟通, 实现思想碰撞, 不断更新教育教学理念, 不断提高教学效率, 促进学生健康、全面、可持续发展, 增强教师之间的尊重感、认同感和对学校的归属感, 推动教师专业化发展, 进而加速学校师资队伍建设, 形成科学、健全的学校运行机制, 凝练积极、向上的学校办学文化。

二、教学合作共同体建设的实践探索

1.同学科教研组教学合作共同体建设

我校按“课程教学部—教研组—备课组—教师”分层管理模式, 以学科教研组为核心单位, 推进教师“钻研教材、个体自备;中心发言、集思广益;修改预案、二次备课;重视反思、总结经验”的四步备课机制, 保证了备课质量。推行同课异构式教研, 提高了教师钻研课堂教学的深度与广度, 保证了常规教学研讨的热度、效度。同时, 进行学科特色课题研究, 如小学语文组的研究课题为“小学语文课外阅读有效性研究”, 小学数学组的是“农村留守儿童数学学习习惯的调查研究”等。

2.跨学科教研组教学合作共同体建设

这主要是结合学校课程建设状况和学科特点, 进行的跨学科合作。如我校小学音体美“大教研组”建设进行的相关探索。以安塞腰鼓进课堂为试点, 体艺结合, 拓展了小学“体艺2+1”项目。初中政史地、理化生大教研组开展跨学科教学合作, 进行了信息技术与其他学科课程整合的相关研究, 取得了很好的成效。

3.以班级为单位的教师教学合作共同体建设

基于学生全面发展的理念, 学校开展了以班主任为核心的同班级任课教师教学合作共同体建设。不同教师针对具有各不相同特点的学生采取个性化的教学策略。这一教学合作可以更充分地考虑到学生的差异性, 让每个学生都得到最优化的发展。

4.不同学段衔接教学合作共同体建设

我校有学前教育、小学、初中三个学段, 在坚持长程意识的前提下, 学校在幼儿园至小学、小学至初中衔接上作了许多有效的尝试, 下一步还将做好相邻年级段的衔接教学合作。

5.校际教学合作共同体建设研究

作为新办学校, 我校与市内外名校、同类学校之间开展了多种形式的校际交流。如名师送培, 青年教师代培, 校际“同课异构”教研、校际教学研讨、教学资源共享等, 有效地拓展了教师合作的视野和思路。

6.基于师徒结对形式下的教学合作共同体建设

“青蓝工程”是学校一直坚持的一项工作。为促进青年教师尽快成长, 学校每学年都搭建平台, 开展师徒结对活动。学校定期召开“师徒结对经验总结交流会”, 推选有成功经验的结对教师师徒作示范, 针对师徒听课、研讨、重建等工作进行经验总结交流, 以便其他结对教师吸收反馈。学校对在结对活动中考评优秀的师徒进行培养规划, 打造优秀教师。

7.非行政性组织教师教学合作共同体建设

这主要是基于教师共同的兴趣爱好, 自发结成的合作团队。如学校在小足球基地校建设中成立的校园足球队, 以各种QQ交流群为载体的沙龙式教研等。

8.主题研讨式教师教学合作共同体建设

我校开展了“学习与分享”研学活动。如本学期开展了全校同读一本书活动, 书目是《有效教学》。通过理论学习、课例研讨等形式, 引导教师主动发展, 增强教师的问题意识、反思意识、分享意识, 提升教师的理论水平。

三、教学合作共同体建设存在的问题和反思

目前, 学校的教学硬件和师资来源都很有优势, 但人的发展、学校文化的形成要经历一个长期的过程, 特别在教师专业化成长、学校合作文化的形成上面临的任务还相当艰巨。学校在快速发展的同时, 在教师教学合作共同体建设进程中还存在着许多问题, 突出表现在以下几方面。

1.师资的问题:教师队伍融合不够, 缺少骨干引领

新教师间的人际交往一般会因年龄、学科、个体差异等原因, 形成较为松散的“非官方小集体”。再加上学校作息时间和教师走教等条件的限制, 人与人之间的沟通与交流不够, 工作上、情感上的融合不够。而且这样的教师群体, 主体是年轻人, 对教学内容尚不熟悉, 对学生也有一个适应过程, 主要精力还放在教材和教学方法的改进上, 教研的意识、合作的意识、竞争的意识相对淡薄, 备课上课还普遍存在“单干户”状态。教研组、备课组中缺少学科骨干, 缺少领军人才, 教师的专业成长还要假以时日。

2.制度的问题:制度建设滞后, 实施细则不明

很多时候, 由于学校新建, 学校教学管理存在简单化倾向, 许多学校采取了年级组管理方式, 重行政色彩, 淡化专业色彩, 学校对教研组功能认识尚不到位, 制度建设显得滞后。很多制度是“拿来主义”, 没有切合学校校情, 没有出台可操作性很强的实施细则, 让广大年轻教师无所适从。而且, 教师专业发展规划不明朗, 需要学校从制度层面, 对以教研组、备课组为典型形式的教学合作机制进行统筹规划和保障实施。

3.管理的问题:过程性督查评价不到位, 且缺少改进指导

在实际的教学管理中, 还习惯于用“考试成绩”这一结果性评价标准来评价教师教学, 并与教师的经济收入挂钩。过程性的教学质量跟踪管理不到位, 很多检查流于形式, 重数量轻质量。评价标准存在主观性、随意性。由于缺少专家, 在日常教学合作中就缺少建设性的改进意见。于是屡查屡有类似问题出现, 教学得不到实质性改进, 很难实现突破和发展, 教师也难以通过合作获得大的进步。时间一长, 就会出现为了合作而合作的问题, 形式与内容相去甚远。如在学科集体备课督导和“推门听课”中发现的备课、上课“两张皮”现象就是一例, 教研材料中有大量的网上下载修改件, 缺少原创性素材。当合作成为负担, 流于形式时, 合作就难以为继了。

4.资源的问题:学科教学教研的校本资料缺少, 且校际、网际信息交流不足

在依托学校自身资源进行的校本教研合作中, 校本教学资源库建设在很多新办学校还未引起足够重视。教学参考书籍、录像光盘资源、网络资源等都明显不足。教学研究资源、新课程培训资源、教育技术培训资源、学科通识性资源更是很少。而且, 校际之间的经常性交流机制尚未建立, 这使得许多名校优质资源的辐射作用没有得到很好发挥。网络教研平台的建设还不成熟, 基于网络的信息收集、教学合作也难以发挥实质性作用。这让教师的教学合作缺少资源支撑。

教学反思促进教师专业成长 篇3

一、重视教学前的反思，提高分析设计能力

1.反思教学主体的基本情况

“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。学生是教学的最终受体，脱离学生实际的教学都无法成功。教师在教学前应对学生的个性差异、兴趣爱好、已有知识及认知规律进行反思，探索适合采用什么样的教学方法、什么样的活动设计易于学生学习，预测学生接受新知识时可能会出现的情况，思考如何处理可能出现的问题等，这样才能设计出被学生接受的教学设计，才能在传授知识和技能的同时，将情感、态度、价值观有机地融入到教学内容中。

2.反思教学平台的模块处理

作为教学的第一平台，新教材在内容编排上设置了很多模块，其中“观察与思考”、“活动与探究”这两个模块最能体现新课程提倡的教师与学生合作学习的理念。只要有效地设置好问题情境，使学生面临解决问题的疑惑，引起思维冲突，激起学习情感，产生主动探究的欲望。

3.反思教学设计的知识体系建构

教学设计的好坏对教学的成功与否起着至关重要的作用。所谓台上一分钟，台下十年功，备课前除了多方借鉴教案和课件外，还需进行大量针对性的练习，以练促教。只有通过解题训练，才能掌握系统、全面的知识，掌握细节上的处理，实现重难点的突破，这样教学设计的知识体系建构才会比较完整、合理、有效。

二、强化教学中的反思，提高调控应变能力

1.反思课堂气氛

新课程背景下，课堂教学追求的理想目标是“活而不乱”。一方面，应尝试给学生自由支配的时间和空间，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态，让课堂成为充分展示学生独特个性的舞台。另一方面，有的课堂表面看起来气氛异常活跃，但也要注意一定程度上是否忽视了对学生课堂参与的分析，是否区分学生的参与是主动参与还是被动参与，是实质性参与还是形式性参与，是否肯定是学生内化后参与的一种真实表现。

2.反思学生反馈

学生是带着自己的思考、灵感、认知习惯参与课堂活动的，因此在课堂教学过程中可能会爆发出许多意想不到的闪光点和错误。对于学生提出的疑问，教师要善于聆听并顺着学生思维的方向、根源及时作出解答，鼓励其积极思考；对于学生（特别是基础较弱的学生）出色的课堂答题，教师要善于用口头语言或肢体语言加以肯定与赞赏，激励其学习热情；对于学生回答或板演的错误，教师应抓住机会积极利用，引导学生参与分析、评价、反思，为课堂教学服务。

3.反思难点突破

教学难点孕育着丰富、曲折的认知探究过程，孕育着对学生进行思维训练的良机，孕育着培养学生独特体验的素材。在提倡教育“以发展学生为本”的今天，教师尝试先放手让学生自主探究、大胆质疑，让不同层面的学生从不同角度去思考问题，在争论中丰富提升认知。最后由教师居高建瓴地加以分析，排解学生存在的疑问。

三、落实教学后的反思，提高评价总结能力

1.反思成功之处

具体可以从以下几个方面进行总结反思：（1）新课导入是如何承上启下、富有创意的？（2）多媒体教学手段是如何最大程度辅助教学的？（3）板书设计是如何层次清楚、条理分明的？（4）采取了什么方法使重点突出、难点突破的？（5）采取了什么措施调动了学生的学习积极性活跃了课堂的气氛？（6）采取了什么手段激发了学生的思维培养了学生的创新能力。

2.反思不足之处

“学然后知不足，教然后知困”。具体可以从以下几个方面进行总结反思：（1）教学设计是否妥当？（2）预设的目标是否脱离学生实际？（3）采用的教学方法是否符合学生认知规律？（4）课堂节奏控制是否游刃有余？（5）课堂气氛是否和谐、学生学习兴趣是否得到激发？（6）课堂效果是否明显、学生是否能够活学活用？

3.反思教学机智

课堂教学中，随着教学内容的展开，师生间思维情感的不断碰撞，产生一些瞬间灵感，很好地解决了问题、完善了教学设计。这些"智慧的火花"常常是不由自主、突然而至，同时也会因时间的流逝而烟消云散，所以教师应及时利用课后反思加以捕捉记录，为以后的教学设计添砖加瓦，捕捉动态生成资源中的有意义成分，寻找隐含在背后的理论依据，加以推敲总结，使之上升到一定高度，获得规律性认识。

教学反思与教师专业发展 篇4

教学反思与教师专业发展

武进区教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)局教研室 贲 新 文

教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的重要引导者。新一轮课程改革能否成功，关键是教师的角色必须转换，教师的教学观念、教学方式必须有根本性的改变。而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲，教师专业发展是一种“自我引导”的结果，教师始终是一个持续的学习者，教师有能力对自己的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)行动加以思索、研究、改进，本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径――教学反思谈一些认识。

一、教师专业发展的内涵分析

华东师范大学唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)专业人员，须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位，必须强化教师专业发展，提高专业发展水平。据此，教师专业发展应该包含两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现;另一方面是促使教师专业成长的过程，这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。第一，从学生角度来考察，以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准;第二，从教师自身发展来看，视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准;第三，以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。

教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)实践和周围发生的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)这一伟大的事业。”[1]美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的.发展将大受限制。[2]考尔韵运担骸俺晒Φ挠行率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。[3]反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。

二、教学反思的内容与类型

我们所说的教学反思，是指教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题。教学反思本质上是对教学的一种反审认知活动，它的特殊性就在于它以教师自身的教学活动为思考对象。教学反思在教学活动中的功能，是联结教学活动的过去和未来，即教学反思在意识的对象上，既指向先前的、已存在的事实、经验和观念，也指向随后的、尚不存在的教学活动，因而反思的结果、所获

教学反思教师专业发展多种途径 篇5

一、教学反思及其意义

任何一个教师，不论其教学能力起点如何，都有必要通过多种途径对自己的教学进行反思。我认为教学反思就是在总结以往教学经验基础上的开拓和创新，以及对解决某些问题采取的策略和方法。

美国学者波斯纳认为教师的成长公式是：教师的成长=经验+反思，也就是说教师要想有所成长只靠以往的经验是不可能成长为一名优秀的教师，只有在教学实践中不断反思，在反思中不断地吸收经验总结，才能不断提高。可见教学反思在教师日常的教学活动中起着举足轻重的作用。

教学反思，是在一节课结束后根据学生的反应情况及出现的一些问题进行回忆性反思，当然包括成功与失败、疑惑点、灵感点。课后反思，能够积累经验，优化教学方法，发现问题并激发教师的潜能。

教学反思还是一种完全自主化的东西，有感则反，无感则无需反。它不应该是一种任务，而是一个习惯。它没有固定的格式，文字也可长可短。比如写一两句话、或写成教学心得，、或写成日常札记都可以。只要内容集中具体，有思可循即可，不必把一般的教学过程统统写进去。如果我们能利用好反思的作用，对我们业务能力的提高是非常有好处的。

二、教师的专业化发展

教师专业化的核心问题，是要求教师对教育教学的真谛要有深刻的理解。爱因斯坦曾说过:“学校应该以此为目标：学生离开学校时是一个和谐的社会人，而不是一个专家。”华东师范大学叶澜教授指出：“只有将人的培养、将完整人格的自我塑造而不仅仅是知识的传授看做教育的终极目标，生命的无限可能性才能在教育的过程中展现，教师才能成为富于新精神的人，教师职业也才能具有像律师、医生一样的专业不可替代性。”科学学科的特殊性对科学教师的要求很高，从事科学专业教学应该具有“广博的知识面、活跃的思维、敏锐的洞察能力”，具有“对科学学科本质规律的准确把握和科学学习方法的正确指导”技能。面对如此高的专业化发展要求，科学教师如果不能在自己的职业领域内迅速地跟上时代步伐，尽快地在专业知识方面和职业技能取得进步的话，就会面临许多现实中的问题，例如学生评价、职称晋升等等，有时甚至触及到职业的生存，所以科学教师的专业化发展问题不可忽视。

三、青年教师有效教学反思的内容和方法

教学反思的内容包括三个方面：一是对整个教学活动过程的反思，这是教师在上完课后之后对自己的教学设计是否满意的反思；二是对自己教学活动过程中的表现、想法和做法进行反思；三是以上述两种反思为基础，总结经验，指导以后的活动。

教学反思的几种方法：一是教后记：一节课后，对自己这节课总体设计是否恰当，教学手段运用是否充分，重点、难点的突出是否达到预定目标，哪些地方需要调整改进，应作一总结；二是教育叙事：总结教学工作，记录自己的得与失；三是交流讨论：课后针对课堂上发生的问题，各抒己见，共同探讨解决办法，得出最佳方案，实际上是在无意间进行了实实在在的不拘于形式的集体备课；四是教学研究：为弄清课堂上遇到的问题，以理论为指导，广泛开展教研活动，通过多种形式探索新的教学理论。

青年教师应把教室当成实验室来实施自己的假设，在教育环境中记录收集资料，通过积累升华自己的教育经验，要在看似无疑的地方发现疑惑，在稀松平常的背后找到问题，进而揭示那些潜藏着的问题，增强自己的实践能力和自我超越的能力。因此我尝试着从引起自己教学怀疑、困惑的几种可能途径入手来进行了教学反思。

1、通过学生进行反思

一开始教科学的时候,为了拓展学生的视野和提高学生的兴趣，我喜欢在给学生讲许多科学家的故事。让大家感受到大千世界的奇妙，激发他们的兴趣，进而发奋学习学好科学。然而结果事与愿违，好多学生在发出“哇塞！”惊叹的同时，也产生了一些“现实”的想法：科学家真够聪明的，这么难的问题都能够想出解决方法，连听都听不懂，我们根本没有那个水平，还是别去探索了。

后来开始学习怎么对问题进行分析，做实验去验证，讨论实验结果，学生又慢慢开始喜欢上实验了，而且他们的问题非常多，每次课前我都要对学生的问题进行预设，否则有些问题突然提出来我还不知道怎么回答呢。有位学生问我：“老师，为什么同学提出的每个问题你都能回答，你是怎么知道的？这里面是否有什么秘诀？”我想了想，坦诚地告诉他：“之所以能够百发百中，是因为我昨天备好了课。如果不备课，你突然要我回答一个难题，我的思维同样要碰壁。”听了我的话，那个学生的两眼熠熠生辉，显得特别兴奋：“老师，下次我也要先预习去查资料，这样我就什么都知道了”这件事情使我受到很大的震动。回去后我反复咀嚼琢磨这几句话，感受颇多，我用自己的实践方法也提高了学生对于这门课的热情。这对学生来说，实在是太重要了。

由此可见，借助学生的眼睛看一看自己的教学行为，是促进教学行为理智化的必要手段。正如爱默森所说“教育成功的秘密在于尊重学生。”当然，在具体实施过程中，由于种种愿因，学生可能不大愿意将自己对教师的不满意说出来，此时，一方面应当为师生之间的沟通

创造一个宽松的氛围，让学生敢于说出心里话，另一方面则可以建议学生通过写科学日记等方式将自己的想法表达出来。

2、通过教师自己进行反思

记得第一次拿起教材，被它的趣味性和知识性所吸引，但心里却在敲鼓，怎么教呀？经过一段时间的摸索，我也慢慢摸索了一点规律。为了让学生动起来，我是这样给学生搭建舞台的：

首先老师向同学们介绍一位伟大的科学家孟德尔，他在遗传学方面做出了杰出的贡献，被世人誉为遗传学之父。他出生在一个贫苦的农民家庭，从小就很热爱亲近大自然。他毕业后从事牧师的工作，同时又在一所中学教自然科学，与此同时又种植了一片豌豆地。在他长达8年的豌豆研究中，他得出了一个惊人的结论，就是孟德尔定律。所以学习科学我们要能都做到持之以恒。

接着提问同学们都认识豌豆吗？出示孟德尔发现的豌豆性状图，我们观察第一排和第二排的图形，发现有什么区别？门德尔把上面的这些特征用一个更加专业的名词来代替就是性状。那么刚才我们说的不同点就是这些性状的表现不同。再来说说成龙和李小龙的相貌哪里不同。

然后做一次班级相貌普查：刚才同学们说了很多人面部的性状，这节课我们主要来研究6种性状：①前额平发际、前额V发尖②无耳垂、有耳垂③下颌中央没有沟、下颌中央有沟④卷发、直发⑤单眼皮、双眼皮⑥舌头能向内卷曲、舌头不能向内卷曲。请一位同学上来，让其他同学来说说他的这6中性状分别是什么。

最后提问：“我们的相貌是唯一的吗？”找几位6种特征都有的学生，问大家，这几个孩子的6种性状都一样，那么你们觉得他们一样吗？为什么？其实许多相貌特征的表现可能不止两种，我们将更多的相貌特征组合起来计算一下，我们获得的数字会怎么样呢？你们认为是否能在世界上找到一个和你一样相貌的人？你的相貌具有什么性？(我们要珍惜生命)

实际上，这个小小的调查不仅让我轻轻松松地完成了本节的教学任务，更让我感受到了师生之间的那份亲情带给我的快乐，带来孩子们高涨的学习热情，以及由此形成的教与学相互推进的合力。

这节课后，我对大部分的学生表现非常满意，然而我的头脑中也产生了疑问：为什么课堂教学进行得这么好？有几个学生似乎很安静，我想知道他们是不是仅仅通过观看或者听讲的方式进行学习？这节课采取的方式适合班里所有的学生吗？另外，讲课要适度，要留下悬念，给学生留有动手和动脑的足够时间和空间，因为本节课讨论的成分比较多。同时，在把

握学生的思维层次方面应适度，在做实验时，每个学生都有不同的思维方式与层次，教师一定要在他们的“最近发展区”进行启发。

3、勤记课后记，随时记录下对教学效果的主观评价

在教学中，即使对课堂教学情况有充分的预知，也无法完全遍及课堂实践实际，所以，需要教师将课堂实践中自己的感悟、感知等及时记录下来, 从个体感知、教学对象、教学内容、教学方法、突发事件处理方法等方面，对课堂实践进行客观且理性的记录、分析、总结，这是教师实现自我反思的最简易与直接的方法。实验证明教师如果能坚持记课后记并每月进行分析回顾，对提高方法，丰富实践是有很大帮助的。

4、采用录音或录像，直接分析反思得失

勤课后记虽然可为教师提供来自教学第一线的准确信息，但也仅限于以教师个体感知为主。在教学中，教学内容、教学对象、教学方法的高度融合常常会使教师忽略掉一些重要细节，为了使教师捕捉到更加全面的信息，可采用课堂录音或录像的方式。相比较而言，录音的方法由于操作简易而更为可行，它可以使教师对自己的教学语言、教学环节设置、教学交流、教学速度等进行反思。课堂录像虽然不便操作，但还应该创造条件采用，它是课堂教学真实而全面信息的记录, 提供的反思价值比较重要。

5.青年教师应该积极参加各种教育教学活动，在教学实践的展示与竞争中检验自己、锻炼自己，通过结果与评价来促进反思。通过参与公开课和青年教师基本功比赛，可以使教师从评价和结果中准确找出自己教学方面的成败关键，更有针对性地进行反思，有效反思的比率远远大于自我感觉反思，是一种通过准确定位后的带有目的的反思，能促进青年教师更方便更准确地找到自己教学上的优缺点，可以提高反思效率，但我们也要注意在公开课评价环节中加强针对性和两面性，任何“老好人”的态度都是不利于开课教师的进步与成长的。

改善课堂教学促进教师专业发展 篇6

【摘要】课堂是学校中最为平常的存在，是教师和学生共同成长的地方。所以，有效的开展课堂教学，是提高教学质量的重要途径，尤其对教师的专业发展起着重要的作用。每位教师时时刻刻都在研究探讨，那么“怎样才算优质的课堂教学”就成了问题。本文就课堂教学研究的活动定位从主题式教研、聚焦课堂、自我反思等方面做出了积极的思考。【关键词】课堂教学 主题式教研 教师专业发展

教师作为教育工作最前线者，教师的力量是学校发展的不竭动力。学校层面如何构建教师发展平台，释放教师潜在的发展动力，是一个值得探讨的问题。学校师资力量不断壮大的支撑点在教师内在生命活力的综合素质，落脚点在教师的教育教学行为上。因此，课堂教学研究可以为教师的专业发展搭起自主舞台。那么课堂教学研究的最快最有效的捷径就是主题式教研。

1、主题式教研

主题式教研活动就是以解决教师在课堂中存在的教学问题为根本出发点，以提高课堂教学质量、促进学生发展为活动宗旨，以各学科教研组为活动的基本单位，在教师自我反思、同伴互助与对话、专业引领等过程中，解决发现的教学问题，引发新的教学问题，从而促进教师的专业发展。

主题式教研活动的基本组织模式可以为：“收集、筛选教学问题——确定研究问题，上升为活动主题——搜集、整理文献资料，提出理论假设——形成教研活动方案——实施行动(上课、说课、评课)——反思与总结”。根据这一模式，主题式教研活动的实施过程为：开展主题式教研活动的教研组，先提出一个在工作中存在的教学问题，教研组长围绕提出的问题，搜集并整理相关文献资料，在理论上提出解决这个问题的设想，并在组内进行交流；教研活动以解决这个问题作为本次活动的主题，确定研究方向，拟定研究计划，着手定内容、定班级、定老师上研究课，全体教研组成员参加听课活动；听课结束后，组织研讨活动——先由上课教师围绕教研活动提出的研究问题进行说课，教研组成员围绕教研活动提出的研究问题进行评课，最后集体进行总结。研讨活动结束后，由教研组长负责，对本次主题式教研活动进行材料的整合，整理成册。

那么，怎样才能达成主题式教研活动的有效性?

（一）是创设民主和谐的活动氛围，是开展有效教研活动的重要前提之一。只要老师们 1 能放下包袱，畅谈活动时的真切感受，活动的质量才能上去。

（二）是教学问题的确立是保证活动质量的关键。在确定研究的教学问题时，必须对问题进行认真的筛选，具有共性的教学问题，往往会激发教师参与活动的积极性。

（三）是教研主题确立后。试教、上课、说课、评课等一切研究行动都必须围绕主题转，一气呵成。要不然就会像写作文离题那样，使活动质量大打折扣。

（四）是要让老师带着问题去感受课堂、观察课堂、分析课堂，从不同的视角寻找解决问题的方法。

（五）是必须留给教师独立思考的时间，对研究课进行全面、客观的分析评价，重点分析所研究的教学问题在课堂中的解决状况。

（六）是为保证主题式教研活动的实效性，不流于形式。评课时，要求评课者能以实事求是的态度，一分为二进行评课，不客套、不盲从。平时缺少学习、反思的教师，为了打破“无话可说、说外行话”等尴尬局面，就会迫使自己不断学习，这也是今后主题式教研活动发展的需要。

（七）是对研究问题的再思考。一次主题教研不可能将发现的教学问题完全解决，这就需要考虑后继研究。主题式教研活动必须强调真实性。一方面，主题式教研活动所开出的研究课，成功可以获得收获，失败可以吸取教训、积累经验；另一方面，主题式教研活动的研究课，与校级优质课、示范课有着本质的不同，反对“你好、我好、大家好”的行为，它更关注研究的教学问题在课堂中的解决。

2、聚焦课堂

有了成功的主题式教研，是课堂研究的开头炮，要把研讨的理念深入到课堂，并不是有了好的教案就可以开设一节成功的课。就算这节课失败了，也别气馁，因为失败乃成功之母。如果没有前面失败经验的积累，反复思索，哪有最后的成功与喜悦。我们要推广一课多磨的教研，“玉不琢不成器，课不磨不成功”。反复琢磨才是真，一课多磨的校本教研可以更快地促进我们进步，使我们成长。

自从新课程改革实施以来，学校在推时课误改革的过程中十分重视师生、生生之间的交流互动突出培养学生探究、合作以及解决问题的能力。在新课程理念的指导下。课堂上呈现出情境创设多样化、合作交流争鸣化、探究活动经常化、教学评价呵护化等令人欣喜的景象。可以说，课堂教学的面貌发生了根本性的改观，课堂教学的质量有了较为明显的提高。但是教学重形式，轻实质，有些看似热闹的课堂背后，学生学习的质量却令人担忧。久面久之，学生学习的主动性和积极性受到压抑，学习的动力受到摧残。因此，如何实施有效、高效的课堂教学成为目前急需解决的问题。

一是优质教学、高效课堂的内涵。

“优质教学”课改背景下催生的一种教学理念，其定义和说法很多，五花八门，各有千秋，但最基本的、核心的内容还是一致的，并没有太大的出入。我认为其内涵就是在正确的教育教学思想的指导下，通过教师的有效行为，取得最佳的教学效果，促进学生有效的发展的教学策略和过程；它的外延涵盖有效的课前准备(解读课标、背景分析、资源整合、有效预案等)、有效的教学实施(即有效的课堂教学)和有效的教学评价。

凡是能够有效地促进学生的发展、有效地实现预期教学目的的教学活动都可称之为“优质课堂教学”。它既是一种理念，也是一种教学策略，更是我们教学活动的基本追求！优质教学是高效课堂的前提和条件，而高效的课堂是实施有效教学的最佳载体。它的基本特征——趣味性(即引发学生学习的兴趣)、主体性(即学生在学习过程的主体作用)、互动性(课堂教学中师生、生生的互动，也就是多向交流、群体交流)。

二是注意课堂教学低效的几种主要表现。使课堂教学低效、甚至无效的根源很多，我觉得最关键的要属教学实施环节。在这个环节中，要注意以下几点：

2．1 教学课堂提问“虚化”

“满堂灌”和“一言堂”在新课程背景下被人们大加挞伐之后，“满堂问”借助“启发式教学”、“互动教学”等名义堂而皇之地泛滥开来，导致课堂提问的“虚化”，主要表现在：一是问题数量过多、过密，挤占了学生的思考空间，限制了学生思维的发展；二是教师提问重“预设”轻“生成”弱化了学生主动探究的地位。教师习惯于向学生提出他们事先就知道答案的问题，然后让学生做出与标准答案一致的回答。这种封闭的提问方式和“满堂灌”在本质上是一致的，他妨碍了学生对问题的探究性理解，表面上看课堂存在交流，实质上教师控制着话语的霸权，学生被预设在教师的框架内无法挣脱，他没作为探究主体的地位被弱化。课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台。表演可以是无互动的、无交往的，而教学却必须要借助交往来进行。只有在真正有效的交往和互动中，学生获取了的知识才是“内化”了的，增长的能力才是 “货真价实”的，养成的情感才是“真真切切”的。衡量一节课的标准更多在于师生交往、互动的程度与水平，以及方式与成效。

2．2 教学课堂反馈“单向化”

有效的课堂交流是在运行上遵循纵、横、单向、立体的多种逻辑，因而他表现出多向的 反馈方式：在教师与学生的课堂交流中，学生对教师行为所做出的反应、评价、质疑和建议；在学生与教师的课堂交流中，教师对学生行为所做出的反应、评价、质疑和建议；在学生与学生的课堂交流中学生相互间的反应、评价、质疑和建议。在当前课堂交流的反馈中，教师对学生行为的反馈成为主要甚至是唯一的方式，反馈走向“单向化”。课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。在教师面前，有两种不同的选择：一种是有知识走向学生，一种是由学生走向知识。前者表现为在细致地“加工”知识的前提下，课堂上再现知识，将单位时间内完成知识的传递作为优等大事，后者表现为在仔细分析完成学生状况的基础上，引导学生去探求知识，使学生成为知识的真正占有者。

3、自我反思、修正

最后，学会教学反思才是完美的总结。反思是一种现代教育思潮，它强调教师要不断地对自己的工作进行回顾、检讨、思辩、分析，发现问题，总结经验，吸取教训，从而改进工作，提高工作的质量和效益。

对自己教学工作的反思，我们就可能要跳出仅仅从操作层面看问题的思路，需要更多地从理性的角度，从理论的层次人手。这样的反思，就会更深刻，也更有益。

3．1 反思成功之处

每一节课都有自己的闪光点，我们寻找教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；列举课堂教学中临时应变得当的措施及教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。

3．2 反思不足之处

世界上没有“十全十美”的事物，即使再成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，我们应该对它们进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，找出导致失败的各种原因，使之成为今后再教学上吸取教训，更上一层楼。

3．3 反思教学机智

我们在课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。

每一堂课、每一个教学细节都是反思的因子，但“反思”并不是仅仅只是为了一堂课或一个教学细节，而是为了更好地改造我们整个的教学理念，教学思维，说到底是提高教育教 学的生命活力。我们只有进行不断的反思、实践，才能提高整体教学能力，才能提升自己的教育思想境界。

总而言之，教师必须提高自己的教育教学水平，提高自己的业务素质，为自己的专业发展奠定一定的基础。我们的每一个教师其实都是最好的研究者，因为我们每天都在实践，每天都在进行不同层次、不同侧面的教学，只要我们勤于学习，深入研究，不断总结，一定会有所成就。

参考文献

浅析高职教师教学能力标准 篇7

一、高职院校师资队伍建设现状

我国高职教育兴起于20世纪80年代初期, 蓬勃于20世界90年代末期。高职院校为实现高素质技能型人才这一培养目 标,必须切实提高教师的教学能力水平,但高职院校在师资队伍建设方面仍然存在一些不足。主要表现为:(1)高等职业教师师生比不足。截至2010年全国高职平均师生比为1:17,距教育部提出的1:14的师生比还有不足, 离发达国家1:10的师生比相距甚远。 (2)专任教师队伍结构不平衡。学历结构方面,高职院校专任教师的学历水平基本集中于大学本科,硕士以上学历人员仍然较少,不能满足高职教育人才培养的需求。职称结构方面,2010年我国高职院校专任教师正高级14655人,占3.6%,副高级101133人,占25%,高职称人数较少,不利于人才的优化培养。年龄结构方面,专任教师中年龄在31-45岁左右的中年教师约占总人数的52%,这些教职工中约有62%的人员职称是讲师或讲师以下,呈现出两头大中间小的哑铃型,不符合专业化高水平教师队伍持续恒久建设的需求。“双师型”教师数量不足,2010年我国高等院校“双师型”教师人数仅为167902人,仅占专任教师人数的12.8%[1]。 (3)缺乏体现高职教育特色的教师资格认证标准。我国高职院校教师资格认证标准依据的是1994年施行的《中华人民共和国教师法》和国务院1995年颁布的《教师资格条例》,对于职业教育的教师资格认证并未提出具体明确的要求,这不利于教师专业的发展和职教教育教学能力的提高。(4)高职师资培训体系不健全。我国高职教师培养并未形成系统连贯的职前职后培养课程体系,职前培养是以取得高校教师职业资格证必须通过的考试而开展的课程培训,职后培养一直采取“在职培训为主,脱产培养为辅;本地进修为主,外地进修为辅;学历培训为主,技能培训为辅”的培训方式,培训效率低下,对学术前沿动态和产业技术高端发展反应迟缓,不能满足高职院校产学研一体化发展的需求。

二、高职院校教师教学能力标准构建原则

高职教育不同于普通高等教育,也区别于就业培训,在教师教学能力标准界定上应该按照人才培养需求遵循综合性职业性、创新性、发展性和“以生为本”的原则。

(一 )综合 性

高职教育以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案,毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点, 这就要求高职教师教学能力必须体现为理论知识丰富和实践操作能力较强的综合性教学能力。

(二 )职业 性

高职教育培养的人才为高素质技能型应用人才, 突出培养学生的职业能力、基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能。因此,高职教师的教学能力必须以学生职业能力培养为着眼点, 正确把握高等职业教育的特性和要求,体现教学培养的职业性。

(三 )创新性

创新是一个民族进步的灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力。当前,各高职院校正在大刀阔斧地改革原来的不适合高职教学的教学模式和课程体系,并在此基础上创新。因此,高职教师在教学能力方面必须具备创造性的思维、创新的教学思路和教学手段,培养学生的创新精神和创新能力。

(四 )发 展 性

高职教育培养的人才是为满足社会企业需求, 随着经济社会的进步,科学技术的日益更新,行业、企业、职业,产品、工业和技术标准等随之不断更新进步, 这些对从事一线工作的操作人才提出更高的要求。相应的,高职院校教师必须紧扣区域经济社会发展脉搏,更新理论知识和专业技能,不断提高教学能力。

(五 )“以 生为 本 ”

所谓“以生为本”,简而言之,就是教育在“以人为本”的核心理念下,强调教师要心系学生,把学生的事情、利益,尤其是学生的成长发展时刻放在心上,努力引导、培养学生,竭力关爱、服务学生。由于高职教育在中国的特殊地位,入校学生参差不齐,各种问题频出,高职教师在教学中更要注重学生的切身需求,合理引导,循循善诱,培养出高素质的人才。

三、高职教师教学能力标准构成要素

根据上述原则, 高职教师教学能力标准构成要素应包含教师的基本能力、课程设计能力、有效实施教学方法的能力教学评价能力和教学发展能力。

(一 )基 本 能力

基本能力包括语言表达能力、人际交往能力和组织管理能力。语言表达能力是教师从事教育教学的基础,直接影响教学效果。它是指教师在教学活动中,采用学生易于接收的口头和体态语言连贯地传达教材信息、启发学生积极思考的能力高职教师不仅在校园内需要与同事和各教学部门沟通协调,还要与学生和家长进行交流沟通,与企业、行业从业人员进行交流协商,这就要求高职教师具备较强的人际交往能力。高职教育中有很大一部分是学生的社会实践教学,无论是校内实训基地的实践教学,还是企业的工学结合、顶岗实习,都需要教师进行组织实施,因而高职教师需具备较强的组织管理能力。

(二 )课程设计能力

高职教师首先需要真正理解课程,能够准确、深入、全面地认同、吃透与领会课程的真实主旨,在观念层面认同和把握课程的理念与内涵。教师能够以课程培养目标为方向,综合考虑学生能力、行业需求和学科目标,选择科学的理论知识和实践内容, 并且按照一定的标准或维度将选择出来的课程内容组织起来,使之序列化,从而使课程具有一定的体系。与此同时教师还需要具备开发有助于实现课程培养目标的相关资源的能力。

(三 )有效实 施 教学 方法 的 能力

高职教师能够利用自身的专业知识,教学、学习和技术方面的知识,为学生模拟虚拟的行业职业场景,促进、支持学生创新性思维和发现;创设信息丰富、知识全面的学习环境,设计多样化及个性化的学习活动,满足学生在学习风格、学习策略方面的差异性,实现预期的教学目标;能够利用现有的和新兴的数字化教学工具整合教学信息资源, 促进学生使用协作性的工具思考,理解理论概念,掌握实践操作技能。

(四 )教学 评 价 能力

教师的教学评价能力包含对学生学习的评价能力、课程评价能力、自我教学评价能力及相应的评价反馈能力。对学生学习的评价能力是指教师对学生的课堂学习和课后自主学习 的效果走出合理地、正确的评断能力,其结果能够促进学生积极管理自己的学习过程。课程评价能力是指教师在课程教学过程中能够根据精品课程建设的标准对课程目标、课程内容 和课程组织进行恰当评价的能力, 其结果是有利于更好地建设高职课程。自我教学评价能力是指教师对自身的教学活动的各个方面进行监督和检查, 并且运用教学评价结果改进教学方法,改善教学内容,提高教学品质。

(五 )教学 发 展 能力

教师的教学发展能力是指教师在教学过程中善于独立思考,发现新问题,敢于提出新问题,通过各种途径解决新问题的能力。这就要求教师关注区域性和全国性乃至全球性的社会问题和经济发展趋势,掌握高职教育教学理念的更新动态扎根于行业企业的发展动向和职业需求,运用创新能力,不断提高自身的专业技能和理论素养, 使教师的教学能力保持强劲的活动和可持续发展的态势。

教学教师专业标准 篇8

摘 要 传统教师专业发展沿着教学技术化、程序化方向推进，无法真正促进教师专业发展。教学学术思想的提出，有利于扭转传统教师专业发展观，为教师专业发展提供了新视角；有利于教师转变学术观念和发展观念；有利于强化教学中心地位认识；有利于强化教师对教学的研究和教学评价制度改革。学校在提升教师教学学术水平过程中，应适应时代发展需要积极建构诸如教师专业发展学校、教学学术共同体等机构。教师也应自觉提升教学道德水平，积极构建有利于教学学术水平提升的长效机制。

关键词 教学教学学术教师专业发展

自20世纪80年代以来，教师专业发展日益受到重视。何谓教师专业发展？教师专业发展是教师发展认识转型中产生的新观念，一方面体现了教师劳动的专业性，另一方面体现了教师发展的专业自觉性、主动性与创造性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境……创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家。”这为教师专业发展提供了政策指引。1990年美国教育家博耶在《学术水平反思：教授工作的重点领域》中提出“教学学术”概念，为我国教师专业发展提供了新视角。

一、教学学术的内涵

博耶针对美国大学重科研轻教学导致本科生教学质量下降的现状提出“教学学术”概念。他认为，“学术不应仅指科学研究，应包括相互联系的四个方面，即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术”[1]。探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系，综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系，而教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识。如果没有教学，知识的连续性就会中断，人类知识积累就会面临削弱的危险。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，所以“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”[2]。教学学术思想的提出，吸引了不少学者关注和研究，舒尔曼认为：“凡是能被视为教学学术的活动，应该至少具有三个特点：公开的，能够面对批判性的评论和评价，并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”[3]何为教学学术？教学学术是指教师从教与学的实践活动中提取研究课题，通过使用合适的学科认识论方法开展研究，并将研究结果应用于实践，对结果进行交流、反思及同行评价。教学学术意味着教师通过对理论和研究的反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧，实践、交流、反思是教学学术的基本特征。教学学术的内容至少包括三方面：首先是概括的、综合的能力；其次是教学法知识；第三是学习的能力，主要研究学生如何学会学习。教学学术究其本质，不仅是一种教学活动，更是一种探索活动，教学目的的确定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的确立、教学情境的设计都离不开教师的探索与研究。教学学术不同于专业学术，它一般是跨学科研究，侧重于具体的教学开展过程中的应用性、实践性研究，强调教学的实践性而不是学术的高深性，生产学科教学知识、教学方法的知识等。诸如：反思性的论文、教学讨论、课件、出版的相关教材、发表的文章和专著、研究计划、教学调研报告、教改课题等。

二、教学学术对教师专业发展的意义

1.转变发展观念，改变教师“被培训”的专业发展心态

教师专业发展与政府教育行政部门主导的教育变革密切相连，由于政府教育行政部门主导的教育变革是自上而下的，教育变革需要对全体教师采用成规模的、外在给予的、有种种规定性的培训，培训由学者、专家主导，对快速普及教育改革理论和推进教育改革起到一定作用。但是，这种培训教师缺乏自主选择，培训要么过于学术化，要么与教师实际工作情境相去甚远，教师们表现出一种典型的“被培训”专业发展心态，专业发展自主性不强，学习积极性不高。教学学术概念的提出，对于改变教师“被培训”的专业发展心态具有巨大促进作用，有利于教师积极、主动地追求自己的专业发展。

2.转变学术观念，强化教师对教学的研究

教学工作是学校中心工作，教书育人是教师的天职。纵观我国学校教学现状：教师教学方法陈旧、呆板，教学内容单调、贫乏，导致学生厌学、思维方式僵化；学校应试教育盛行，过重的学业负担，严重摧残了学生的身心健康。教学学术思想的提出，有力纠正了中小学普遍存在的探索新知识、发表论文才是学术的错误观念，使教师能够潜心研究教学问题，改革教学方法和教学内容，真正实施素质教育，促进学生全面发展。

3.健全教师教学评价制度，完善教师专业发展的外部环境

传统教师教学评价以考试分数、升学率为主要标准，注重结果性评价而忽视教师专业发展过程，没有认可其为教学所付出的一切努力。教学学术思想的提出，为改革教师教学评价制度提供了新方向，为我们构建重师德、重能力、重业绩、重贡献的教师评价制度提供了新思维。众所周知，教师的核心工作就是教学工作，教师通过教学提升学生思想品德水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成等，而这些目标的达成需要教师不断地研究教学活动，包括教学目的确定、教学内容选择、教学过程组织、教学方法确立、教学情境设计等。通过研究、实践、反思、再实践等环节，获得诸如研究计划、课件、教学调研报告、教改课题、反思性论文等研究成果，这不仅促进了教师专业发展，也促进了教学质量提高。

4.强化教学中心地位认识，全面提高教学质量

学校以教学为中心，这是学校办学的基本规律。教学学术思想的提出，有利于营造教学学术氛围，有利于纠正学校重科研轻教学的病态认识，有利于增加教师对教学研究的投入，既促进教师专业发展，又提高了教育质量。

三、提高教师教学学术水平的路径

1.学校层面

（1）教师专业发展学校

学校应建立教学研究中心机构，制定有关教学研究规章制度和教师专业发展规划，营造良好的教学学术氛围，组织开展教学研究、教学学术评价、教学技能竞赛等。教学研究机构应积极寻求与大学的合作，共同促进教师专业发展。20世纪80年代中期美国建立的教师专业发展学校就值得借鉴[4]。教师专业发展学校是在原有公立中小学基础上加入与大学教育学院合作，共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育任务的学校，是公立学校与大学之间具有伙伴关系的一种新型学校，既是培养研究型教师又是教育研究者的学校。其办学宗旨是：培养出更好的教师，办出更好的学校。教师专业发展学校把美国的教师教育改革与公立学校教育改革联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生关系。

（2）教学学术共同体

教师提高教学学术水平，不能只靠教师个人孤军奋战，需要充分发挥教研室作用，需要教师之间开放性、建设性、支持性合作。在学校内部建构教学学术共同体，由教育思想先进、梯度结构合理、相互帮扶共促成长发展的成员组成。他们拥有共同的学术愿景、宽广多元的学术视野，迅捷地把握学科发展前沿，治学严谨，师德高尚，教学经验丰富，能共同参与课程建设、课堂教学、专业建设、教学改革，广泛地进行合作与交流、对话与研讨，分享、传承优秀的教学实践经验，还能锻炼和培养高水平的教师队伍并使教学工作实现可持续发展。教学学术共同体能够有效地通过辩论和批判积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识。教师通过对教学学术的研究，形成一系列的成果，最后将知识内容积累为精品课程群、精品教材集、视频公开课、教学成果奖系列内容等；教师也可以申请教学成果奖、教学名师、教坛新秀等。

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2.教师个体

教师提升教学学术水平，除了学校创造有利于教师提升教学学术水平的客观环境外，教师本人主观能动性、自主发展能力更为重要。

（1）明确提升教学学术水平的道德目标

具有高尚师德的教师一定是教学学术水平高的教师，分别获得“浙江大学心平奖教金”100万元的两位教授姚缨英、张振跃就是明证[5]。如果教师总是习惯于依据自己能否获得利益、获得怎样程度的利益作为自己行动的判断依据，结果只能导致教师内在动机或道德目标意识的丧失。提升教学学术水平，需要教师明确基本的道德目标：教师需从对自我利益的过分关注转到对学生学习的积极影响这一教学价值原点上来。当然，明确道德目标并不意味着以教师职业的内在价值（从学生成长和成功中实现教师的价值）代替教师获得生存和发展的经济和其他利益。在学校政策制定中，适度尊重教师获得外在利益的要求，并使教师认识到：教师外在利益的获得源于教学中有效促进学生成长和成功。

（2）构建教师教学学术水平提升的长效机制

第一，终身学习是基础，教师职业特殊性在于对教师素质要求较高。教师只有持续学习，才能适应学科专业发展和学生发展需要。知识经济时代，知识呈爆炸式增长，学生获得新知识途径多元化，这给教师教学提出了很大挑战。因此，教师只有顺应终身学习的思潮，在知识爆炸的社会现实条件下学会学习，丰富自己的学科专业知识和教育科学理论知识储备，才能在教学过程中旁征博引，用自己的学识影响和带动学生，提高教学实效。

第二，教学反思是关键，加强教学反思，是提升教师教学学术水平的关键。教师教学反思的途径主要有：写教学日记：对日常教学的得失进行总结，提高对教学行为的监控能力，从而改进教学工作；说课：对教学设计的过程进行陈述，回顾设计缘由、设计思路，提高对教学的整体把握能力；听课与评课：听课是将讲课者处理问题的方式与自己的预想方式相对照，以发现其中的出入，通过两者相互对照，汲取对自己有用的教学方法，发现其他教师授课的不足，并反思自己的教学行为；评课是与同行、专家一起边看边评，通过团队的相互学习，可以提高教师的反思能力和发现问题的能力；征询学生意见：教师本着虚心态度听取学生对自己教学的反馈意见，及时调整教学方式，从而满足学生的需求，提高师生互动的效果。

第三，合作交流是保障，合作交流能力是现代教师必备的一项基本素质。加强教师之间的合作交流，能各自拓宽视野，共同促进教师专业发展。合作交流以专业教学团队为平台，教师通过教学学术共同体，实现不同学科教师之间的合作交流，异质互补，分享知识，通过教研室的公开课、互相听课、学术研讨等活动，对教学进行交流，通过师生互动平台加强与学生的交流，了解学生的需求和知识、能力水平，从而更好地设计和改进教学。另外，还可以通过校外学术团体举办的各种学术会议，实现教学学术交流和知识共享。

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参考文献

[1] EMEST L BOYER.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate.New Jersey：Princeton University Press，1990.

[2] 欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲.涂艳国，方彤译.北京：教育科学出版社，2002.

[3] 王晓瑜.极端中创造平衡构建新型学术范式——论大学教学学术思想的发展轨迹.现代教育科学，2010（2）.

[4] 张婷.教师专业发展学校——美国教师专业发展的新动力.教育研究，2007（4）.

[5] 胡乐乐.用制度激励教授给本科生上课.光明日报，2013-9-17（2）.

[作者：黄乃祝（1966-），男，湖南郴州人，湖南湘南学院高教所讲师，在读博士；肖地楚（1960-），男，湖南郴州人，湖南湘南学院高教所研究员；谭小芳（1974-），女，广东韶关人，广东乐昌市城关中学高级教师。]

【责任编辑张茂林】