教师教学观

教师教学观（精选12篇）

教师教学观 篇1

英语课堂的成功离不开一名优秀的英语教师。首先, 一个优秀的英语教师应该具备一些素养, 这些素养包括教师要有先进的教育教学观念, 包括学生观、教学观和师德;教师要具备研究、学习的能力, 教师不仅要研究教材, 对学生的情况以及教学方法都要不断地学习和研究, 不断创新, 与时俱进, 才能使教师不断地成长, 也才能带动学生的成才;教师还要有教学设计的能力, 根据学生的学习情况, 根据教育理论和实践经验, 进行教学设计, 而不是一成不变地按教案授课;教师还要具备教学技能素养, 这就包括设计技能、课堂技能、辅导技能、评价技能等。一名优秀的英语教师不仅要有很强的英语语言技能和专业知识, 还要有良好的教学素养。这是一个不断积累、不断成才的过程。这四种素养也是相辅相成的, 良好的教育教学理念为教学设计打下了基础, 研究、学习能力的提高促进教师教育教学理念的不断丰富, 也能提高教师的教学设计和教学技能素养。教学技能的提高对教学设计也是有帮助的。

然而教学观作为教育教学观念的一部分, 是优秀英语教师不能忽视的重要部分。所谓教学观, 指人们对教学的基本特征、原理和方法的认识, 它决定教学过程的运作方式, 进而影响教学效果。 (马明辉, 2012) 有一段猫狗的教学视频十分生动有趣, 展示了两种不同的教学方法, 这也是不同的教学观的表现。狗的教学主要以教师为主导, 通过鼓励、肯定和表扬激励学生学习, 重视示范, 提供帮助, 循序渐进, 对学习有困难的学生考虑周到, 也为学习优秀的学生打下基础。这是一种很好的教学方法, 但是也有弊端, 就是学生可能因此而缺失自主学习的热情和动力。猫的教学是高效的, 重视培养孩子的学习能力, 注重让孩子进行直观的体验, 不拖泥带水地进行指导, 这是基于对孩子的能力和特点了解的基础上而进行的教学, 但是这种教学过于简单粗暴, 也无法判断教学效果, 这种教学方式对学生和教师都是一种冒险的方式。总的来说, 这两种教学方式给我们的教学观启示是教学方法要多样化, 没有哪一种教学方法是最为有效的, 教师要有自己的教学特色, 根据学生的情况展开教学。由此, 笔者认为正确的教学观应该做到一下几点:

1 改变教学方式, 以学生为主体

传统的教学观认为把教师、教材是知识的主要源泉, 教师是知识的搬运工、复制者, 教师的主要任务是教授学生知识, 学生是被动的接受知识。教学方式也主要以填鸭式为主, 教师单向灌输, 学生不参与课堂讨论, 教师的教学没有特色, 同一种教学模式反复使用, 以课本为中心而非以学生为中心。这种观点虽然有其实用性, 但增加了教师的负担, 也压抑了学生自主发展的积极性。笔者认为, 教学应该是一项充满艺术性的活动, 应该根据教育对象、教育情境、教育内容的千变万化, 因人而宜、因地而宜、因时而宜, 创造出适宜的教育方法。教师要改变教师的教学方式, 把课堂交还给学生, 要关注知识学习, 更要关注知识的应用。课堂应体现学生为主体, 教师的第一任务是指导和促进学生的学习。新课程改革要求我们建立这样的理念:教学是教与学的交往, 互动的过程, 是师生互相交流、启发、补充的过程, 是互动各方的情感、体验、思考与发现共享、共进的过程。 (王今, 2011) 多数的时间里, 课堂不是教师讲解、学生倾听的过程, 而是教师与学生之间、学生与学生之间的互动过程, 这也就要求教师要以学生为主体, 设计教学活动要以多种交互模式为载体。教师关注教师的“教”, 更关注学生的“学”, 关注学生书本知识的掌握, 更关注学生知识与生活经验的联系, 从而激发学生对学习的自我负责, 逐渐促使学生树立自主意识, 明白自己在教学中要学什么、怎么学、实现怎样的目标。学生就会根据自己的实际情况, 自觉学习, 参与教学过程, 这样既满足学生的需求, 又能开启学生的主观能动性, 促使学生情感、态度等多方面的发展, 为学生的终身学习与发展打下基础。

2 了解学生的个体差异, 因材施教

猫狗的视频体现了由于个体差异, 教师采取了不同的教学方式, 这就是因材施教。因材施教的前提条件是承认学生之间的个别差异, 而且这种差异无优劣之分。每个学生身上都存在可以造就的潜能, 我们的教育就应该尊重他们的优势领域。 (朱浩, 2010) 现实中, 一个班级的学生, 由于环境、资历、语言天赋、学习动机、学习类型、情感特征、实践体验等条件的不同, 存在学习能力参差不齐的现象是正常的。面对这样的问题, 首先教师要尊重学生不同的学习风格和个性差异, 而不是贬低或批评学生的差异性。其次, 教师必须要了解学生的个体差异, 给学生表达个人观点、意见或者情感的机会, 针对学生不同的问题因材施教。把握学生的长处或短处, 帮助学生扬长避短。教师只有了解学生存在的问题及原因, 才能真正地促进学生的发展。教师除了观察学生的优缺点外, 还要了解学生的学习水平和程度。这就要求教师在平时的教学过程中多观察学生, 及时了解知识掌握的程度, 教师只有清楚地知道学生所处的水平, 考虑到学生可接受的能力, 才能选择符合学生的方式和内容准确地对学生进行启发诱导, 学生才能更好地理解知识, 才能真正做到因材施教。在课堂教学中, 教师根据学生的需要和为了贴近学生的生活, 对教材内容进行适当的补充和删减, 适当地根据学生的实际情况拓展教学内容, 在课堂活动中, 时刻关注学生的反应, 调整课堂活动的难度, 调整教学顺序, 这样有利于满足学生的需要, 提高学生的学习动机和学习效果。

3 教师要有自己的教学主张和特色

学生的差异要求教师因材施教, 教师也有着自己的态度、需要、情感和生活目标, 所以教师应该有自己的教学特色。传统教学中, 教师充当严师的身份, 教师的教学都是讨论备课好的, 每个教师的教学内容和方法几乎一模一样, 这样的教师会让学生产生距离感, 也会使课堂失去活力, 使教师失去创造力。如果把教学看作是一种艺术, 那么, 教学的技术和程序就是个性化的, 而不是标准化的, 因为教学情境是无法预测的, 它经常要求教师作出与固定原则和技术有所偏离的独立判断。 (蔡永红, 2007) 因此, 教师在教学中, 要能够发挥自己的主观能动性, 发挥自己的优势, 克服自己的不足, 设计科学的教育教学过程, 创设优良的教育教学环境, 选择有效的教育教学策略。比如, 教师的知识和技能水平的不同导致在英语教学中, 不同的教师对教材内容的理解也不同, 那么, 应该完成教学目标的前提下, 允许教师对教材内容进行不一样的处理, 设计不同的教学活动。另外, 教师的性格和态度的不同也导致教师对待课堂和学生等的态度上有所区别, 有些教师较为严厉, 有些教师较为温和。在教学中, 教师要利用自己性格的特点, 也要弱化缺点, 处理好教师与学生之间的关系。此外教师在教育实践的过程中, 通过对教育的反思、探究和创新, 不断发现教育的问题、发现教育意义, 并不断创生新的教育思想理念、教育技能, 形成解决教育新问题的方案和策略。教师在自主性的引导下, 能更好地发挥解决教育问题, 帮助学生学习。

教师的教学观会影响教师的教学方式、教学设计以及教学技能的发挥, 所以树立正确的教学观是非常重要的, 教师应该以学生为主体, 改变教学方式, 了解学生的个体差异性, 因材施教, 也要有自己的教学主张和特色, 这样才能更好地促进自身和学生的发展。

参考文献

[1]蔡永红.新教学观与教师评价[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2007 (1) .

[2]马明辉.论教学观的认知转向[J].四川师范大学学报 (社会科学版) , 2012 (3) .

[3]王今.陶行知教师观对当今评价好教师的启示[J].山西财经大学学报, 2011 (4) .

[4]朱浩.谈个体差异与因材施教[J].科教文汇 (下旬刊) , 2010 (1) .

教师教学观 篇2

自提倡素质教育到全面贯彻实施基础教育课程改革，我国的教育事业取得了世人瞩目的成就。阅读教学中我们欣喜的看到，课堂活起来了，个性突出来了，创新多起来了，这是新课标倡导“以人为本”的教学观的体现。但纵观目前的阅读教学案例不难发现人们对“课改”环境下教学还存在着一些误区。前不久在我集团总部任教研究主任的全国著名的语文特级教师于永正来我校送课，教学了三年级的《荷花》。教学中体现的深刻的教学思想，精湛的教学艺术给我们的阅读教学留下了宝贵的启示。

一、重基础，“写字教学”贯穿始终

目前阅读教学追求“个性”“创新”成了一股时髦的风，“写字教学”常常被人们忽视，平时的教学中尚能在课尾提一提并布置学抄写默写，但在“课改”研讨课之类的阅读教学中越来越成了麟毛凤角了，生怕学生的“创新”的热情，弘扬的个性受到它的破坏。在于老师的课上“写字教学”不仅受到了重视，而且贯穿在整个教学过程中。

如于老师在导入新课后即板书课题，他是这样教学的，“请同学们一起看一下‘荷花’怎么写的”。随即在黑板上书写，“‘荷’字上面是草字头，下面是‘何’字”。“现在我一起读题目。”这样的写字教学一点不刻板又起到了识字的效果，做到“润物细无声”。教学过程中的也是这样。于老师让学生把课文中自己认为用得好的词语划下来，然后指名学生把自己划的词语写在黑板上。一个学生写了“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”中的“冒”字。于老师相机进行写字指导。“这位同学‘冒’字写得很好，很正确。对学生的好的写字习惯给予表扬，激励和引导学生注重写字“‘冒’字的上部的两横不封口的不要写成‘曰’字，随后又书写‘帽’字”，“这个字很形象，你看眼睛上（书写‘目’）戴着一顶帽子（画个半圆，再画两横作帽沿），帽口是不能封死的，又因为帽子是布做的要加个‘巾’字旁，这就成了一个‘帽’了”。形象的“字理教学法”即教会了学生识字，更教给了学生识字的方法，是真正的“为学生终身发展服务”。课程最后于老师和学生一起把文中的生字书写了一遍，提出了一些注意点，并让学生认真描红才结束此课。

二、读书要读出“味”来

以前的阅读教学往往以“讲解”为主，而剥夺了学生“品读”“体味”的权利，现在的一些阅读教学则因追求“创新”和“个性”而剥夺了学生“品读”“体味”的机会。《荷花》的教学为“呼唤回归阅读权”的阅读教学留下了深刻的启示。

教学中于老师介绍了叶圣陶是我国著名的文学家，他的散文语言清淅流畅，平实淡雅，写景状物细致优美，耐人寻味。然后说：“《荷花》就是一篇描景的‘美文’，我们要能读出他的‘美味’来”。这给阅读教学下了一个总的要求，然后又介绍方法说：“古人把读书叫估‘煮书’（板书），书越‘煮’才越有‘味’”。在“煮书”过程中，于老师分三步走进行教学。首先是熟读课文。“现在请大家认真读课文，不懂的地方多读几遍，把课文读熟（板：熟读）。”在读书过程中于老师边巡视边指导让学生读进去，然后指名几位同学读文。

在“熟读”课文的基础上于老师要求学生再品读课文。“同学们，请你们细细品味文中的语句（板：“品读”），把你认为写得好的句子或语句划出来。”“同学们读得很仔细划得认真，再请你把自己体会的内容批注在旁边。”这里于老师提出更高要求，继续“煮书”，深入“体味”。在“品读“的过程中于老师让学把一些好的词语写在黑板上。当“品读”告一段落后，让学生共同交流从划出的词语中“体味”到了什么，并让学生练习如何把体会到的东西通过朗读表达出来。“品读”逐渐进入了高潮，“煮”出的味道越来越美了。如：一个同学在课文第一部分划出了“赶紧“这个词，并说到：“我体会到了，‘我’迫切的心情，巴不得一下子跑到，同时也好像‘闻’到了塘里的荷花的淡淡清香，荷花一定美极了。”（赢得了同学们一阵掌声）。于老师继续引导，“你能把迫切又美的感受读出来吗？”他试着读到：“赶—紧—”（“赶”字读得很急切，“紧”字则舒缓，赞美的读出）。于老师这时竖起了大姆指，然后又带领大家读了两遍。此外于老师还引导学生“品读”了“挨挨挤挤”、“冒”、“饱胀”、“翩翩起舞”等关键词语及第四自然段中的优美语句。在细细“品读”读出“味”之后，于老师再让学生美美地读课文读出“美味”来。（板“美读”）在学生朗读的过程于老师给予指导，并范读，如第四自然段要轻声读，用气读，带着想象读。通过于老师的引导学生不仅自己陶醉在优美的文中，听者也被深深的吸引了。

三、适当的“创新” 适当的“创新”或说“创新”要适当。“创新”是好事，是课改倡导的核心，但在一些课堂上，常常一“创”不可收拾，沾边的不沾边，恰当不恰当的统统称之为“张扬的个性”，有“创新”。归究其原因，这是没有在扎实的基础上追求“创新”，没围绕文章或字、词句、段的中心意思去“创新”。前面叙述中我们已经感觉到了在于老师教学中，学生通过“熟读”“品读”“美读”课文，与“文本”进行了扎实充分的对话，创新思维非常活跃，产生的创新成果也与“文本”相贴切。

再如，在教学到“有的还是花骨儿，看起来饱胀得马上要破裂似的”一句时，于老师播放课件让学生说说“花骨朵”是怎样的，有的学生说：“含苞未放”、“含苞欲放”，还有的学生道：“含苞羞放”，这时于老师又竖起了大拇指夸她想得好，既贴切，又运用了拟人的方法使“花骨朵”羞答答的形象栩栩如生。像这样“创新的火花”，在教学过程中还有多处，每一处都让我感觉到“油然而生”，“水到渠成”。这才是课改体现的“创新教学”。

浅谈农村语文教师的教学观 篇3

一、服务型的“教师观”

“师者，所以传道授业解惑也”，这是我国传统的教师观，强调教师的知识权威和绝对权力，教师以“传道者”“主宰着”的身份自居，突出“传授”式教学。在新课程理念下，教师角色将发生根本性变化，教师是学生学习的引导者、学习活动的组织者、学生发展的促进者，是服务于学生而存在的“管理者”。在新的教师观中，教师要重新定位自己，以新课程理念重塑教师角色形象—“服务者”。这里的“服务”有三重意思：第一是学习上的服务，对学生学习有困难时要给以必要的指导和帮助；第二是生活上的服务，教师要关心学生的生活起居，教给生活常识，常嘘寒问暖，使学生的身体健康成长；第三是心理上的服务，当学生的心理或情感出现问题的时候，教师要及时的给以疏导、教育、抚慰，保证学生的心理健康。这里的“服务”对教师提出了更高的要求，不但要有知识的储备，还要有生活的智慧以及儿童心理健康的知识。

二、主动型的“学生观”

在旧的教学模式中，学生被动的“学习机器”，他们的潜意识是“我为老师而学的”，学习变成了学生沉重的负担，导致了学习效率的低下。建构主义学习理论认为，学习是一个学习者主动建构过程，他们根据已有的认知结构主动地、有选择地感知外在事物，构建当前事物的意义。所以，在新型的教学中，教师首先要让学生认识到学习的意义，明确学习的权利、责任和义务，把学习与生活有机结合起来，将学习责任由教师转移到学生身上，使学生主动负起学习的担子，放手让学生自主学习；其次，教师要加强“引导”，在学习方法、策略上提供有效的帮助和指导，引导学生学会制定学习计划、学会自我调控、学会自我评价以及提高学习效率的方法；最后，教师要不断激发学生自主学习的主动性和积极性。由被动学习转变为自主学习需要一个不适应到适应的过程，教师要创造适当机会、利用所有机会要不断地激发学生自主学习兴趣，变“苦学”为“乐学”，变“包袱”变为“幸福”，努力帮助学生把自主学习变成一种愉快的生命体验过程。

三、导学型的“教学观”

旧的教学观重教材轻学生，重传授轻自学，重结果轻体验，教学过程是根据教学计划组织教材内容，在课堂教学过程中向学生讲授，忽视了不同学生的学习发展需要，一切都围绕教师的“教”而铺设的。在新的教学观中，教学设计要围绕三个环节来进行：第一，在课前，重心放在学生的自主学习。教师要求学生有计划地、有步骤地进行自主学习，理解文本内容，掌握基本知识，生成自己见解，尽可能多地解决问题，而把不能解决的问题提到课堂是由师生共同解决。这也为教师进行课堂教学设计提供了依据。第二，在课堂教学中，教师要摆好位置，要让学生唱“主角”，教师只是“组织者”而尽可能地隐居幕后，鼓励学生成为真正的“演员”。教师要把“学生—教师—文本”之间生成的问题进行总结，有效地开展课堂对话，让学生在自由对话中充分参与、充分体验、充分生成，主动建构。第三，在课后进行多元拓展训练。在传统教学设计中，往往过分关注课中设计，忽视课后拓展的训练。设计多元化的课后拓展训练，主要通过问题思考和动手实践，让学生进一步自主、合作、探究学习，实现内化知识、巩固记忆、提高能力的目的。

四、开放型的“课程观”

旧的课程观认为“课程即教学的科目”，而所设置的学科门类多且相互独立，课程内容城乡一致，各省教材是“一样的嘴脸”。这样，课程教学远离了学生的实际生活，离开了实践，成了无源之水，无本之木，课程成了束缚了教师与学生的“紧箍咒”。在开放型的课程观中，语文课程资源无处不在。新课标指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源……各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源语文……教师应高度重视课程资源的开发与利用……”据此，教师要形成大语文教学观，要建立开放的语文课程观。教师不能仅仅局限于的文本，要学会超越文本，把课程置于自然的客观世界中去，范围要开放，内容要开放，呈现方式要开放，要把文本课程与社会生活的联系起来，使文本课程植根于生活的土壤，还原语文本来的“面目”，而不能把课程当成学生与其生活割裂开来的藩篱。

浅谈高校青年教师的教学观 篇4

提高高校青年教师的教学水平应该是对青年教师以狭义教学水平为“标的”的教学水平体系的多维度综合考量, 可称为教学观, 它包括素质观和方法论问题, 前者包括思想观、文化观、师爱观、实践观、科研信息观, 属于教学水平素质观问题;后者包括方式论、手段论、表达论问题, 属于教学方法论问题。

1 教学水平的素质观问题

教师的个体素质从整体上决定着他的教学水平。据资料显示, 目前国内高校教师中, 中共党员的数量占了教师总量的一半[3], 青年教师中的党员的比例非常高。这在很大程度上决定了青年教师队伍是支高素质群体, 体现在青年教师个体素质的潜能和发挥方面。

1.1 青年教师的思想观

思想观体现在教师的进取心、事业心、责任心以及敬业和奉献精神方面。当下青年教师以“70末”和“80后”为主, 是被娇惯的“独生子”一代, 往往带着“自私”和“缺乏责任感”的群体符号。事实上, 在青年教师中确实存在着价值取向的诸多误区, 比如世俗功利、精神滑坡, 不把教学工作看成是传承人类科学文化知识、传播崇高理想的一项事业, 而是不思进取, 迷茫懈怠;不认真备课, 照本宣科;受利益诱惑, 心有旁骛等。针对这种现象, 党组织近年来在青年教师中开展的“核心价值观”教育、“宗旨意识”教育等引起了较大反响, 起到了稳定军心的作用, 对整体教学水平的提高注入了强大的正能量。不过就青年教师个体而言, 深入学习、慎独反省任务依然是艰巨而又漫长。

1.2 青年教师的文化观

一个人的文化素质包括社会科学、自然科学、艺术文化等内容, 它作用于人才素质的各个方面, 是促进和保障教师其它素质发展的基础[4]。在当下知识信息时代, 知识更新与密集的程度越来越高, 学科间相互渗透、交叉与衔接愈益明显, 教师只有不断充实、完善知识结构, 横向扩展与纵向深入双向并进, 才能使教学达到深度与广度的统一, 紧跟时代步伐。由此, 青年教师应该做到:精通掌握专业知识, 了解专业最新动态, 做到专业性、学术性和前沿性相结合, 彰显较深的学科造诣;兼具扎实的文化基础知识, 做到广泛性、综合性和人文性相结合, 为专业性研究提供坚实的认知储备;具备广博的教育科学知识和教学理论。这样, 青年教师才可能典故在手, 案例在胸, 旁征博引, 游刃有余;进而使学生学趣盎然, 触类旁通, 举一反三, 达到教与学的统一。

1.3 青年教师的师爱观

教爱是师德的重要组成部分, 它在性质上是一种只讲付出不计回报的、无私、广泛的爱, 是一种严慈相济的爱。这种爱是教师教育学生的感情基础, 学生一旦体会到这种感情, 就会“亲其师”, 从而“信其道”[5]。青年教师应将“师爱”升华、固化为自己内在的部分, 成为自发洋溢的一种可贵潜质, 并以此为动力, 主动密切与学生的关系, 关爱他们的群体, 关心他们的生活, 关注他们的成长。融洽的师生关系正是提升教学效果、提高教学质量的强有力的保障。

1.4 青年教师的实践观

学生进入了高校门槛, 便开始了专业学习的阶段, 也就是掌握某种本领以回报社会、报效国家并体现自身价值的时期。高校学习阶段的最终目标是要掌握专业本领或技能, 是对学生书面知识的集中反映和应用。因此, 实践教学特别重要。作为以给学生传授知识为己任的高校青年教师, 特别是专业课教师, 树立实践第一的观点, 练就实践教学的技能必然是重中之重。通过实践教学课程, 学生能够充分理解知识, 实践验证知识, 加深巩固知识, 实现了知与行的高度统一。同时, 青年教师本身教学相长, 加深和扩展了自身学术的领域, 锻炼和提高了实践教学本领。实践出观点, 实践出真理, 教师的学术水平也在实践教学中得以提升。

1.5 青年教师的科研与信息观

国家中长期教育改革和发展规划纲要中指出“充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用, 促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合”[6]。教学与科研是高校教师的两项中心任务, 它们共同构建了高校的育人环境。教学侧重于系统地传播科学知识, 科研则引发知识、验证知识并展现知识的成果。两者相互联系、补充和促进。高度重视并参与科研工作, 对提高青年教师的教学质量、学术层次, 对以成果回报社会、加快学校发展等都具有重要意义。教学与科研互动相长, 密不可分。作为教学与科研的重要手段, 信息与网络技术已成为当今高校发展的潮流, 青年教师作为先进教学形式与手段的领舞者, 树立先进的信息观与科研观同样重要。只有熟悉和掌握信息知识、具备信息素质和能力, 驾驭现代教育手段, 才能不断提高教学水平, 成为合格的高校教师。

2 教学水平的方法论问题

一般地讲, 影响教学水平的教学技能是指教学组织、教学方式、教学方法、教学技术、教学文案、教学语言等技能行的教学能力[7]。其中, 教学组织、教学方式、教学方法称为方式论;教学技术、教学文案称为手段论;教学语言等技能称为表达论。

2.1 教学水平的方式论

现代教学的方式已经多样化, 究竟采用何种方式最为恰当, 要根据不同的专业特点、课程特点、学生心理及课堂教学目标来确定。其宗旨是要有利于激发学生学习兴趣、有利于学生领会和掌握知识点、有利于学生学习能力的培养及全面素质的提高。目前, 教师多用讲授法兼以启发式、互动式、研讨式等, 以优化教学效果。以讲授法为例, 教师应该事先备好课, 理清讲课思路, 讲课中善于运用口述、肢体语言, 做到绘声绘色, 且言简意赅, 妙趣横生。适当运用多媒体、教学软件对提升学生学习兴趣与效果会产生极大益处。此外, 还要注意讲授的系统性, 使学生在头脑中建立起课程之间、章节之间、理论和实践各环节之间知识的系统性、联系性, 进而形成连贯的知识体系, 才容易被学生理解、消化和记忆。

2.2 教学水平的手段论

传统的教学手段是纯粹的板书讲授, 缺乏生动形象的感官冲击, 易使学生产生倦怠心理, 影响教学效果。随着现代教育技术的进步, 先进的教学手段层出不穷, 其教学效果也是极其明显的。最为突出的当属幻灯片软件。青年教师理应熟练掌握先进教学手段, 以充分发挥它们的作用, 提升教学效果。这些教学手段应在适当的课程、内容和章节加以运用, 但不应取代板书教学的主体地位。当下有以多媒体辅助手段取代板书教学的情况, 笔者认为此风不可长, 任何先进的辅助教学手段不可能产生板书讲授时的生动、互动所带来的现场效果, 而后者依然是学生最乐于接受、教学效果最佳的教学手段。因此, 练就板书教学的好功夫, 又能充分利用各种辅助教学手段, 才是作为一名青年教师所必需的。

2.3 教学水平的表达论

课堂教学所使用的语言有其特定的职业内涵和规范要求, 应根据授课对象、课程性质、内容要求、教学目的等灵活运用。除了要求普通话语调语速适中、抑扬顿挫、声音洪亮、富有激情外, 还应注重语言的简繁急缓、启发性、趣味性、逻辑性、系统性等。其中重点是语言的启发性、趣味性。启发性是指语言能激起学生的学习兴趣、求知欲望和自觉配合、主动思考的热情, 能与老师讲课产生共振效应, 跟着内容的感觉走, 进而达到将内容溶于脑海的理想境界。趣味性是指教学语言生动形象、风趣幽默、能对学生产生足量的磁吸力。兵无常势, 水无常形, 事实上并无千篇一律、僵化刻板的教学语言表达模板, 只要掌握了课堂教学表达的基本要领和路数, 再根据课程内容性质以及学生特点灵活应对, 就能够在讲台上生动地演出每一堂课。

3 结论

青年教师是高校培养人才的关键。当下的高校青年教师队伍是一支掌握了先进教学手段、素质较高的高端知识群体。但进一步加强教学水平的素质修养、熟练把握教学方法论的任务依然是“路漫漫其修远”, 青年教师还需要不断地上下求索, 才能够适应时代要求, 完成教书育人的使命。

参考文献

[1]邓小平.邓小平选集第二卷[M].北京:人民出版社, 1983:108.

[2]叶建鸣.大学教师团队建设对促进青年教师专业发展的作用[J].教育评论, 2008 (5) :27.

[3]张露红.新形势下如何发挥党员教师的先锋模范作用[J].河北职工医学院学报, 2004 (4) :69.

[4]宋其玉.论新时期高校教师素质[J].昌潍师专学报, 2000 (6) :93-94.

[5]孙松发.论高校教师在学风建设中的主导作用[J].中南民族大学学报, 2003 (2) :148-150.

[6]国家中长期教育改革与发展规划纲要 (2010-2020年) [OL].http://www.jyb.cn/china/rdzt/gangyao2010/.

教师教学观 篇5

(一)“爱国守法”——教师职业的基本要求 爱国主义是中华民族的传统美德，也是中国特色社会主义的核心价值体系的一个重要方面。作为一名教师，首先要有正确的政治方向，热爱祖国，拥护中国共产党的领导，坚持并拥护社会主义核心价值观。同时，中小学教师的爱国守法又具有自己的特殊要求。教师要做到将爱国守法统一于整个教育活动中，除了自己模范地爱国守法外，更重要的是教会学生在这方面能够分辨是非。

教师也要做到依法执教，首先必须做一个遵纪守法的公民，遵守社会秩序，恪守社会公德;其次，教师必须认真学习和领会有关教育、教师和未成年人的法律法规，把依法执教这一教师职业道德规范与其他相关法律法规联系起来，完整地理解依法执教的全部内涵。

(二)“爱岗敬业”——教师职业的本质要求

教师爱岗敬业就是要把教书育人作为终身职业，把自己的理想、信念、青春、才智毫不保留地献给学生和教育事业，做好本职工作，把一点一滴的小事做好，把一分一秒的时间抓牢。具体要求是：第一，教师要忠诚人民的教育事业，志存高远。第二，教师要甘为人梯，乐于奉献。第三，教师对待工作要勤勤恳恳，高度负责。第四，教师不能敷衍塞责。

(三)“关爱学生”——师德的灵魂 所谓关爱学生，简而言之，就是关心爱护学生，这是教师职业道德规范的基本要求之一，也是身为人师的基本素质之一。关爱学生有利于培养学生的自信心，关爱学生有利于培养学生的仁爱心，关爱学生有利于增强教师的感召力。在关爱学生的过程中，要求教师做到以下几点：第一，平等公正地爱学生;第二，关爱的同时要严慈相济;第三，关爱的体现是为学生着想。关爱学生就要处处替学生着想，想学生之所想，急学生之所急，这样的关爱才算是落到了实处;第四，关爱的大忌是体罚心罚。

(四)“教书育人”——教师天职

教书育人的核心是育人。教书是手段，育人才是目的。教书育人指的是学校教师在组织教学活动过程中，以教育内容为载体，强健学生的体质，传授给学生系统的科学文化知识，培养学生正确的审美观和健康向上的人格。这就要求教师要遵循教育规律，实施素质教育，以培养学生良好的品行，促进学生的良好发展。

(五)“为人师表”——教师职业的内在要求

倡导“为人师表”就是要求教师言传身教，以身立教。“为人师表”对教师工作具有特别重要的意义。教师要坚守高尚情操，在各个方面率先垂范，做学生榜样，以自己的人格魅力和学识魅力教育影响学生。

(六)“终身学习”——教师专业发展的不竭动力

倡导“终身学习”就是要求教师做终身学习的表率。终身学习是时代发展的要求，也是教师职业特点所决定的。教师必须树立终身学习的离你那，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，用于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

教师教学观 篇6

［关键词］教师 教学观 现象描述分析学

［作者简介］张丽冰，广东外语外贸大学英语教育学院讲师（广东广州510006）；高凌飚，华南师范大学教育科学学院教授，博士，博士生导师。（广东广州510631）

［中图分类号］G424［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）18-0180-02

对教学观的研究最早是在20世纪70年代末和80年代初的西方国家开始进行的，西方许多研究者采用了现象描述分析学研究大学教师的教学观分类，分析教学观对学生学习的影响以及如何通过改变教学观来改善教学质量。90年代以后我国的学者也开始关注教学观，在新课程改革的倡导下，国内对教学观的研究慢慢增多。

一、教学观的研究方法——现象描述分析学

现象描述分析学（phenomenography）源起于欧洲，20世纪70年代中期，随着高等教育规模的扩大和改革的深化，高等学校中原有的教育教学模式显得非常落后，研究大学生的学习规律，研究大学中搞好教学的规律，成了许多高等教育教学工作者关注的热点。但是，传统的教育心理和教学研究未能为研究大学生的学习和大学的教学提供一种有效的途径和方法。因为大学生的学习过程是十分复杂的，大学的教学过程也是非常复杂的，单纯的经验描述和观察不能解决问题，试图以“打开黑箱”的方法研究大学生的思维和学习也还远远没有达到应有的深度。这就迫使学者们去寻找新的研究角度和研究方法，所谓现象描述分析学就是在这种形势下逐步产生的。

现象描述分析学着重研究人对客观现象的观念（conception）。在使用“观念”这一术语时，现象描述分析学认为，观念反映了人对自身所经历的现象的本质和意义的理解。人在经历某一现象的时候，开始时对现象的表层有所感知，逐步地找出一些能表征现象的特征、反映现象本质的因素，进一步发现这些因素间的相互关系，对现象的本质形成自己的看法，也就是所谓的观念。现象描述分析学重视观念的研究，原因还在于它认为人们在从事某项实践活动的时候，总是从自己对这一活动的基本观念出发，采取与这一观念相适应的策略，获得与这一基本观念相适应的成果。由此可见，依据现象描述分析学的观点，教学观就是教师在教学过程中，通过经验逐步构建起来的关于教学过程的思维框架。教师的教学观一经形成，就会在他们的头脑中形成一个框架，影响到人在教学的各个方面中的实践和表现，包括教学内容的确定和教材的编写、教学方法的选择或设计、教学的实施过程和对教学效果的评价，进而影响到学生的学习。①

现象描述分析学的基本观点包括：（1）现象描述分析学立足于第二层次的视角（second order perspective）来观察和认识世界，即观察者所面对的并不是客观世界本身，而是人们对客观世界的描述。而自然科学、心理学和现象学都是选择第一层次的视角（first order perspective）来观察和认识世界，即观察者将眼光直接投向客观世界，并从观察者的立场对世界进行描述。（2）采用第一层次的视角，研究者立足于自己的经验与客观现象相互作用（如进行观察），瞄准的是超越具体现象之外的“纯粹的”或“一般意义上的”经验，把经验从产生经验的人中分离出来。采用第二层次的视角，瞄准的是经历具体现象的人对自己的经验的描述。在这里，经验和产生经验的人是两位一体、无法分离的。（3）现象描述分析学假设，人们对同一现象的各种各样的描述可以归结为有限的一些类型，不同类型的描述之间有质的不同，代表了不同的观念。这样，通过调查了解人们对同一现象的各种描述，进一步归结出有代表性的、有实质性区别的各种类型，可以得知人们对这一现象的各种观念，这是现象描述分析学的主要兴趣之所在。（4）现象描述分析学假设，人们可以沿不同的途径经历同一现象，但是，有实质性区别的典型途径在数量上是有限的，每一种途径对应了一种观念。（5）现象描述分析学与现象学都研究客观现象，但是，现象描述分析学并不像现象学那样试图从理论上对现象进行解释，对现象做出全面、完整、系统、详细的描述，而是对具体的现象本身进行描述，试图找出经历某一现象的各种具有实质区别的途径。

现象描述分析学研究不必在实验室中进行，不要求对一些无法控制的条件实施控制，它所研究的是在真正的学习或教学环境中的学习或教学过程，更加切合实际。因此，从现象描述分析学出现到现在短短二十多年里，它已被广泛地用于包括学生的学习观和教师的教学观在内的多种教育观念的研究中。

二、我国教师教学观的对比研究

由于教学观的研究可以为教师教育和教学指导工作提供许多有意义的信息，20世纪80年代和90年代，国外学者用现象描述分析方法对大学理科教师、中学各学科教师的教学观进行了研究，他们通过对教师描述的分析，概括出教师教学观念的基本类型。1997年，Kember对13个有代表性的研究报告做了对比和分析，认为虽然各研究者所得到的教学观名称各不相同，但不少教学观内涵上极为相似，因而可以将它们重新归类为两种典型取向和五个基本类型。② 教师教学观的五个基本类型为：（1）传递信息；（2）传递知识的结构；（3）师生相互作用；（4）帮助学生理解；（5）促进学生的概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容，属于以教师（或教学内容）为中心的教学取向（orientation to teaching）；后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程，属于以学生为中心的教学取向；第三种教学观介乎两类取向之间。

借用现象描述分析学的思想和方法，1995年和2005年我国研究者分别对广东中学物理教师和广州中学英语教师的教学观进行了研究。

1.广东中学物理教师的教学观。高凌飚在1995年对中国教师的教学观做了研究，借用了现象描述分析学的观点对广东中学物理教师教学观做了归类，③ 找出了我国教师群体中存在的五种代表性的教学观，并进一步归结为两种取向。这五类教学观是：（1）传授型的教学观；（2）应试型的教学观；（3）能力型的教学观；（4）态度型的教学观；（5）育人型的教学观。两种取向是：单向灌输和双向培育。将上面所描述的我国教师的教学观和教学取向的类型，以及各种类型的教学观、教学取向间的关系加以概括，得到如图所示的模型。

高凌飚对广东中学物理教师教学观的分类和西方的教学观分类既有一定程度的相似，也有许多不同之处。该研究发现中国教师对考试极度强调；在态度方面，国外的教师重视内在的兴趣与动机，我国教师强调认真与刻苦的学习态度；另外，我国教师在理念上总是将教书与育人联系起来。

2.广州中学英语教师的教学观。运用这种研究方法，张丽冰在2005年对广州中学英语教师的教学观进行了调查研究。该研究在1995年高凌飚对广东中学物理教师的教学观的研究基础上，同样采用了现象描述分析学的方法，通过对广州市28名中学（初中、高中）英语教师访谈资料的分析和归纳，发现在六个维度——学习的本质和学生的角色（LR）、教学的本质（TN）、教师的角色（TR）、教学的目标和预期结果（TO）、教学内容（TC）、教学风格和教学方式（TS）上，教师观念都表现出从教师中心向学生中心排列的特点。运用“标识平面”法，即将教师对六个维度的观点依据从教师中心到学生中心的顺序依次填写在“标识平面”中，在图表中从左到右，展现出四个纵队，每一纵队表示一种教学观，故该研究将教学观划分为四类，即传授知识观（KD）、应付考试观（EP）、促进学习观（LP）、促进成长观（GP）。前两种具有教师中心取向，后两种具有学生中心取向。每一类教学观的具体含义如表所示。

对比两个研究发现，英语教师与物理教师在回答教学目标和预期结果、教学内容、教学风格和教学方式维度的问题时，其描述表现出了学科特色。比如英语教师的教学观研究中的促进学习观，在教学目标和预期结果维度上，英语教师的描述是：通过英语的教学希望学生能交际、会沟通，具备听说读写的能力，培养文化意识；在教学内容上，英语教师的描述是：增加书本以外的材料，丰富文化背景资料，加深学生对不同文化的理解；在教学风格和教学方式上，英语教师的描述是：课堂上采用listening，speaking，free talk形式的活动，鼓励学生写周记，看英文的电影、电视。而高凌飚教授研究中的发展能力观，在教学目标和预期结果维度上，物理教师的描述是：通过物理的教学培养学生的实验能力，分析问题和解决问题的能力；在教学内容上，物理教师的描述是：选择合适的实例和真实生活中的现象，促进学生用学到的原理来分析和解决问题；在教学风格和教学方式上，物理教师的描述是：给学生更多机会做实验。

尽管两个教学观的研究相隔十年，尽管依托的是不同学科，但英语教师与物理教师在描述学习的本质、教学的本质和教师与学生的角色维度时表现出了极大的一致性，与学科关联小。比如对于应付考试的教学观来说，在上述维度英语教师与物理教师的回答都是：学习是为了应试，在高考、会考和中考中取得好成绩，取得好成绩是衡量好学生、好教师和好教学效果的标准。由此可见，在这十年中，尽管国家大力推行素质教育并在中小学全面铺开新一轮课程改革，但是，观念的改变并不是一蹴而就的。

教学观念对教学活动起着指导和统帅作用。④ 要转变教师的教学观，一方面要适当引导，使教师在对原有教学观念重新认识的基础上逐步建立新的教学观念；另一方面需要为教师提供一定的条件。

［注释］

①Gao，L&Watkins，D.A.Identifying and assessing the conceptions of teaching of secondary school physics teachers in China［J］.British Journal of Educational Psychology，2001（71）：443-469.

②Kember，D.A reconceptualisation of the research into university academics' conceptions of teaching［J］.Learning and Instruction，（Journal of EARLI），1997，7（3）：255-275.

③高凌飚.A Study of Chinese Teachers' Conceptions of Teaching［C］.武汉：Hubei Education Press（湖北教育出版社），2003：184-188.

教师教学观 篇7

“经过刚才的学习讨论, 大家对我们所在城市或农村存在的环境污染问题, 一定有许多的话想说吧, 现在就让我们拿起笔写下来, 课后老师选出写得最好的寄给市长或县长。”听了老师的话, 学生认真思考后, 纷纷动笔。随着下课铃声响起, 一堂课结束了, 寄信的事情也跟着不了了之。[1]

教学设计的雕琢十分必要, 然而教师在将教学回归生活的过程中却做得不够彻底, 甚至违背了诚信生活的原则。教学的目的就是求真, 教学具有特殊的伦理价值, 并反映在教学目的、教学设计、教学内容、教学方法、教学评价、教学管理等要素或环节上。然而此刻教学的伦理蕴涵已然被功利的教学目的所掩蔽, 长此以往, 教师会对教学伦理问题愈加冷漠, 对教学伦理问题的敏感性也会不断降低, 将直接影响教育的良性发展。

为了解教师内隐的教学伦理信仰, 唤醒教师去追寻教学的伦理内蕴, 本文随机选取温州市5所中学和5所小学的教师进行调查, 共获取有效样本305人, 包括小学教师117人, 中学教师188人;男教师162人, 女教师143人。调查分两个阶段进行:第一, 预调查阶段, 获取有效样本81人。请被试结合自身的教学经历, 回忆看到或者听到的教学现象, 列举出10个有关违背教学伦理的现象。第二, 正式调查阶段, 获取有效样本224人, 问卷中列举出经预调查筛选出的57个违背教学伦理的现象, 要求被试就这些现象的不接受程度进行等级评定。采用1~6点记分, “1”表示“完全接受”, “6”表示“完全不接受”, 由“1”至“6”表示接受程度逐渐降低。

一、教师教学伦理公众观的基本特征

教师对违背教学伦理的现象的不接受程度可以通过题目的平均分反应出来, 平均分越高说明教师越难以接受那些现象, 表1中列举了教师最难以接受的5种教学现象, 这些现象涉及到的伦理行为包括:惩罚方式偏激、师生不平等、泄露学生隐私、收取家长财物、对学生未一视同仁等, 这说明教师对这些伦理准则最为敏感。而这一结果与方晓义[2] (2002) 等人研究结果却有所不同, 他们采用作品内容分析的方法研究中小学特高级教师的师德公众观, 结果显示教师对廉洁从教、一视同仁等5项师德不敏感。之所以出现不同, 应该与被试的取样有关, 方晓义等人的研究中以特级高级教师作为调查对象, 生态效度会稍有欠缺。我们认为, 个体对违背伦理现象的不接受程度在一定层面上反映了个体对这种情境中所蕴藏的道德含义、道德准则的敏感程度, 这是个体对情境的解释和领悟能力。因此, 教师对违反教学伦理诸现象的强烈反对, 也正是说明教师对教学过程中的伦理规范比较敏感。

教师对违背教学伦理的现象的关切程度可以通过标准差看出 (见表2) , 标准差越小说明教师对这些现象的看法最一致, 教师看法最为一致的现象涉及的伦理行为包括:关爱学生、惩罚方式偏激、未能与家长及时沟通、师生不平等、学生不尊重教师等, 这说明多数教师对以上行为涉及的伦理准则比较关切。值得注意的是教师认为除了需要自我监控之外, 也对学生的行为提出了要求, 换言之, 多数教师认为教学伦理准则不应仅指向教师的行为, 同样需要指向学生。而王正平认为“教育伦理学是研究教师职业劳动领域的道德意识, 道德关系和道德活动的科学。”[3]不难看出, 以往教育伦理研究仅仅关注教师行为, 但本调查显示多数教师却并不赞同此做法, 学生作为教学过程中的主体之一, 其行为的道德性也值得教育伦理学研究者关注。

二、教师教学伦理公众观的因素分析

本研究因素分析的适切性检验表明样本数据适合进行因素分析 (KMO值=0.838, Bartlett球形检验达到极其显著水平) , 在限定7个因素的前提下经方差极大旋转后累积方差贡献率为53.298%, 各因子的方差贡献率分别为13.281%、9.625%、6.329%、4.644%、4.126%、3.983%、3.843%。七个因素的内容和命名分别为:

因素1主要涉及教师的日常行为, 包括教学准备工作不充分, 不注重教学方法改进, 教师与家长联系不密切, 拖堂而挤占学生休息时间, 言语虐待学生等方面, 这些负面现象说明教师在教学中需要敬业治学, 关爱学生, 故该因素命名为“敬业爱生”。

因素2涉及教师收取家长财物, 有偿辅导学生, 偏爱学优生等现象, 该因素命名为“廉洁公正”。

因素3涉及教师罚不让学生回家吃饭, 罚重复抄写, 罚站, 罚写检查等, 故命名为“惩戒过度”。

因素4涉及教师公开学生隐私, 铃响后教师不及时进教室, 师生恋等现象, 这反映出师生间本应该和谐亲密的关系却出现裂痕, 故该因素命名为“交往阻隔”。

因素5涉及老师批评学生而学生不满意对其白眼, 课堂上起哄刁难老师, 上课听歌发短信吃零食, 辱骂教师等现象, 故该因素命名为“师道尊严”。

因素6涉及教师对学生作业的检查、订正、批改、辅导等现象, 故命名为“课业关注”。

因素7主要涉及教师关注学生心理健康, 学生犯错后给予解释的机会, 赞扬鼓励学生, 故该因素命名为“理解鼓励”。

调查结果显示, 教师对教学伦理的理解主要包括敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个方面, 这种理解基本上还停留在外显的规范伦理层面, 规范层面的教学伦理是较为肤浅的, 规范伦理只是社会规定性在教师这一职业领域的具体反映而已。

教师作为社会个体, 首先追求的是生存, 在这一语境下教师如同医生、律师一样, 都必然要遵守社会对这种特定职业的期待, 这是建立在外在价值观念基础上的规范, 它规定了外在的评价标准, 遵守这些标准就会得到褒奖否则就会受到惩罚, 这是被异化了的形式主义规范伦理。我们采用公众观调查的方式, 对教师的教学伦理公众观念有了较为全面把握, 发现教师对教学伦理的理解更多停留在规范伦理层面, 然而这些伦理规则带有强烈的社会规定性, 遵守、违背、失范等关键词构成了规范伦理的核心概念。这种规范伦理从一开始便体现着社会伦理诉求, 也正是这种社会诉求为规范伦理日后的困境埋下了伏笔。

当社会发展至转型阶段, 整个社会的价值多元发展, 现实的道德体系必定遭到冲击, 而新的道德体系还不完善, 社会伦理规定性对教师教学过程的约束效力开始变弱, 处在实践中的教师群体或者个人就显得无所适从, 遵循规则和伦理失范常常会发生在一念之间, 此刻这种规范伦理自身的外在规定性、非主体性就显得那么肤浅和脆弱。教师的教学伦理的公众观总体反映了教师群体对教学伦理的规范伦理认知取向, 试想, 仅仅停留在这种外在的、非主体的生存伦理上, 教师对教育事业的认识也仅限于满足于自身低层次的缺失需要, 那么教师也就仅仅是知识的搬运工, 也无法真正实现教师的专业化发展。因此, 教师对教学伦理的认知徘徊于此, 就无法准确地理解内隐的专业伦理, 那也就很难对专业伦理层面的教学伦理保持敏感。

三、教师教学伦理公众观与专家外显观点、师德典章的比较

教师认为教学伦理主要体现在敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个维度。将这一结果分别与国内外专家学者的外显观点、师德典章规范比较之后发现, 既有重叠也有分歧。

首先, 从表3可以看出, 在敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、理解鼓励四个方面, Strike和Soltis的观点与我国教师的公众观点有较大的相似。周建平 (2003) 、钱焕琦 (2009) 的观点与教师公众观点, 在敬业爱生、廉洁公正、师道尊严三个方面中的部分内容相似。虽然教师公众观念与专家观点存在相近之处, 但仍可看出其中的分歧, 教师比较看重的课业关注与师道尊严两个维度在专家理论中较少提及。此研究结果可能与我国传统的知识本位的教学取向有关, 尽管我国的新课程改革中既强调知识与技能、过程与方法, 又强调情感、态度、价值观, 但传统的注重传授知识的教学倾向却是根深蒂固, 教师对教学伦理的理解中如此看重学生的课业便是佐证。教师公众观念看重师道尊严也与我国传统的教师观有着密切联系, 荀子曾说“礼者, 所以正身也, 师者, 所以正礼也。无礼何以正身?无师, 吾安知礼之为是也?”可见我国古代尊师重道的优良传统传承至今, 已然在教师的脑海中打上深刻的印记。

其次, 从表3还可以看出, 国内外学者 (程德华, 2009;Aurin, 1993) 对教师职业道德的研究结果与本研究中教师教学伦理公众观的相同之处较多, 特别是敬业爱生、廉洁公正、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励这六个维度上相似度极高, 然惩戒过度方面却未引起学者重视, 究其原委, 大概是社会舆论对教师不当惩罚学生行为的高度敏感所致。惩罚有不当与适当之别, 不当多为体罚或变相体罚、言语冷暴力等, 但适当的惩罚却是可取的。Kamins (1999) [9]研究表明, 接受过程批评的儿童比接受个人批评的儿童更容易创造性地完成任务, 这说明只要惩罚的方式合适, 针对学生学习过程中的错误而惩罚教育, 是可以促进学生成长的, 教师和研究者大可不必谈“罚”色变。

此外, 还可以从表3看出, 《教育专业伦理典章》 (简称《典章》) 、《中小学教师职业道德规范》 (简称《规范》) 基本上囊括了本研究中教师教学伦理公众观的敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个维度。不难看出, 师德《典章》、《规范》的内容已经超越了纯粹的道德规范。Turiel等人提出的社会认知领域理论明确区分了道德领域与习俗领域, 他们认为“不同领域的知识具有不同知识的边界, 这种个体知识的边界就决定了个体思维的边界”。[10]道德领域的规则和习俗领域的规则是分别在不同的知识边界内独立建构起来的, 而《规范》中不仅涉及到政治的、经济的规范, 还涉及到教师的个人衣着规范, 可见《规范》在一定程度上混淆了这种不同领域规则建构的边界。人们对违背不同领域规则的态度或容忍度是不一样的, 例如, 衣着打扮更多涉及习俗规范, 伤害他人 (体罚或者侮辱) 则偏向于道德领域规范, 如果将两者都纳入到道德领域, 都按照道德领域的规则去处理, 反而会降低人们对道德规范的敏感度, 并且使得人们对习俗领域的规范更加无所适从。道德规范指向人类的公正、权利和福祉等, 普遍适用于任何个体, 既不依赖于公众舆论或权威的看法, 也不依赖于社会认可的标准而存在。而习俗规范却是由社会体系决定的, 具有在其中形成并被认同的行为一致性。道德规范只有被社会普遍认可和接受, 才有可能成为更高级的习俗规范, 若将道德和习俗混为一体, 反而阻碍了道德规范的正常实施。

参考文献

[1]李树培.教学道德性的偏失与回归[J].教育发展研究, 2009, (10) :33～37.

[2]方晓义, 陈浩莺, 林崇德.中小学教师师德观的内隐研究[J].北京师范大学学报 (社科版) , 2002, 169 (1) :28～33.

[3]王正平.教育伦理学[M].上海:上海人民出版社, 1988.

[4]程德华.高等院校辅导员师德心理结构研究[J].社会心理科学, 2009, 103 (3) :106～110.

[5]Kenneth.A.Strike, Jonas.F.Soltis:The Ethics of Teaching[M].New York:Teachers College Press, 1985.

[6]Aurin Kurt, Mauer Martna.Forms and dimensions of teachers'professional ethics-case Studies in secondary schools[J].Journal of Moral Education, 1993, 22.78～85.

[7]周建平.追寻教学道德——当代中国教学道德价值问题研究[M].北京:教育科学出版社, 2006.

[8]钱焕琦.教育伦理学[M].南京:南京师范大学出版社, 2009.

[9]Kamins, Dweck.Person versus Process Praise and Criticism:Im-plications for Contingent Self-Worth and Coping[J].Developmental Psy-chology, 1999, 35:835-847.

教师教学观 篇8

1.研究性学习的内涵。建构主义学习观认为,知识并不简单地由教师或其他人传授给学生,而只能由每一个学生依据自身已有的知识经验主动地加以建构,学习活动是学生认识结构的不断重组和更新的过程,从这一点来说,学生作为学习的主体,只有主动地对新问题进行研究,新知识进行探索,与旧的认识结构不断进行相互作用,才能构建新的认识结构。因此,在学习活动中,学生的自主探索,自主研究就显得非常重要。中国古代圣人说过,学而不思则殆,思而不学则罔。学习要勤于思考,不思考、不研究的学习是没有成效的,最多不过是接受知识的机器。而研究性学习就是要求学生在学习中思考,在思考中学习,促使学生养成勤于思考、善于研究的习惯,对待问题要有自己的独立于别人的认识和见解。关于勤于思考、善于研究,就是能不断提出新的问题。进行新一轮的研究学习,使研究性学习能不断地深入下去。

2.研究性学习在课堂上的实现形式。首先,教师按科学发现的思维过程,把教材中的知识点设计成问题,并阐述问题的产生的背景。让学生处于知识产生的背景中,有一个甚至数个问题有待他们去解决。在研究和解决问题的过程中,在教师的启发和引导下,学生还会遇到或发现新的问题需要解决,学习将由学生自己引向深入。学习在问题提出一探索研究一讨论交流一深化应用一再提出问题的程式中进行。这一过程对学生而言,是学生思考、探索、交流、合作的过程,也是一个对知识再发现、再创造的过程,学生运用旧知识、经验去探索与发现,通过对新的问题的解决,实现知识的迁移,从而获得新知。其次,通过对新知识的灵活运用来巩固和深化新的结构。例如,概率的概念引入的教学,教师先布置学生阅读概率起源的背景知识,然后组织学生做投掷硬币试验,观察、统计正面向上的次数。并适时提出问题:(1)正面向上的概率是多少?(2)随机事件的偶然性和必然性的关系;(3)用你的结论来解释诸如投篮的命中率,彩票的中奖率的问题。课堂上学生实验、比较、讨论、应用,沉浸在探索知识的海洋里,完全摆脱了书本上“按图索骥”式的思维束缚。在“问题脚手架”上,充分运用自己的知识、经验,实现知识的再创造。

二、研究性学习的特点

1.数学知识的再现性。研究学习的过程是一个数学知识再现的过程,在课堂上学生通过研究和思考问题,实现数学知识的再现。在教师的引导下,走过前人创造知识的历程。学生通过不断的努力,能够顺理成章地由旧知识发现新知识。这与布姆的发现法有着异曲同工之处。这是与传统教学中学生被动地接受知识有着本质上的区别,这也是研究性学习方式受到普遍重视和应用的原因之一。

2.学生的自身体验性。英国著名的思维教学专家德·波诺指出:“学校课本上的问题通常是封闭的,也就是说,都有一个确定的已知答案,而且给出了所有必需的信息。实际生活中的问题却往往是开放型的,没有确定的答案,还缺少很多有关的信息。”而数学教学大多在课堂内完成,对数学知识的构建,学生往往缺少亲身的体验。因此,研究性学习应增强学生对数学知识的亲身体验性。让学生到实际生活中去,体验、实践和创造数学。例如:随机变量分布概念引入课堂的教学,教师提出问题:对一年级新生的身高的分布按男女生分别进行研究,要求学生走出课堂,到档案室查阅新生资料,记录身高数据,回到教室观察数据,并加以整理,然后分组统计,做出直方图,阅读书本给出结论。让学生亲身体验了运用自己的知识、经验来解决问题,通过对比分析、归纳总结、反思完善上升成理性知识。

心理学研究表明:人们往往对亲身经历过的事接受起来会更容易些,更容易联想和创造。研究性学习中的亲身体验性,能引导学生关心自己身边的数学,用数学的眼光来观察生活中的现象,并通过思考加以解释。久而久之,使学生认识到数学在生活中及社会各个领域中有着广泛的应用,从而会更有效的学习数学。

3.学生研究的自主性。辩证唯物主义观点告诉我们,在影响事物发展的诸多因素中,外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用。学习是一种内在的活动,既是人的精神需要,也是人的物质需要,在学习活动中,学生是学习的主体,是内因,而教师以及学生的材料是外因,因此,研究性学习应更能发挥学生的主观能动性,只有学生具有自觉、主动的进行研究、探索的精神,才能使学习取得成功。

4.学生学习的层次性。学习过程是一个学生经过研究、思考,感受失败和成功的过程。但一堂课能使每一个学生都能获得对知识的发现,感受到成功的喜悦是不容易做到的。因为全班的学生的思维的层次是不同的,所以,在研究性的学习中,首先教师在课堂上提出的问题应富有层次性,并有一定的思维跨度,适合不同思维水平的学生去思考。如对一个定理的证明,可以用特例、计算等方式来验证,也可以进行推理证明。这样使所有的学生都参与到教学中来,使每一个学生都能获得解决数学问题的快乐。其次要充分注意到学生对数学的感受存在着很大的差异性,不能硬要求他们都能达到同一个要求和目标。因此,提倡人人参与学习,强调个性化学习应是研究性学习的一个特点。

5.课堂的民主性。研究性学习的课堂应是民主的。作为教师,如何能使每一个学生都自觉地参与到研究性学习中来呢?我认为课堂上师生是平等的,气氛是活跃的,而不是教师的一言堂。鼓励学生在课堂上发言,进行有益的争论,不仅老师能提问题,学生也可以提问题。对于学生提出的问题,教师应当给予充分的尊重,并参与一起讨论。对在课堂上遇到的诸如对某个问题学生有独特的见解,对某道题学生有创新的解法,甚至比书本上、老师的解法还好,此时教师务必应多加鼓励,并及时加以引导,细心呵护好学生的独立见解和创造性思维,特别是,有时学生会冒冒失失提出一些问题,教师也应该平心静气的对待。

6.学生的互相合作性。学生互相合作交流学习也是研究性学习的一个重要的特点。学生通过对数学知识的亲身体验到自主探索,对数学问题已有了自己的思考结果。但往往对问题的认识是不够全面的,解答不够完整,只有通过小组内合作交流,说出自己的对问题的认识和解答过程,同学之间得到争论,互相质疑、应答、比较,在此基础上进行比较反思,坚持正确的意见,修正错误,这样的探索结果才能得到正确的评价,对大家才能有共同的更全面、更深刻的认识,获得更完美的解答。

7.作业的多样性、开放性。数学作业是课堂学习的延续,是检验研究性学习成果的形式,从中能常常见到学生创造性思维的点点滴滴。如果教师能正确的加以引导。将是培养学生数学研究能力的很好途径。笔者认为在这方面也有很多工作可做,可以布置多样化的作业,如让学生按部就班完成书后20道习题;或写出不少于2000字的浸有自己见解的对已学内容的综述;或完成一篇数学小论文,题目可自选,也可由教师指定,还可以布置开放性的试题。

三、教师如何适应数学研究性学习

研究性学习使教学方式与学习方式都发生了变化,教师逐渐失去了往日对知识的权威,其职能不再单纯是“传道授业解惑”,学生的学习不再是被动接受和盲目遵从了。因此,数学研究性学习对教师来说是一种全新的教学方式,在这个过程中,教师不仅要不断更新知识,还要更新自己的教育教学观念。

1.由传统教学下以知识为中心到知识学习和实践活动并重。“实践”一直是数学发展的丰富源泉,数学脱离了实践就成了“无源之水”“无本之木”,数学教学要提倡学生自己的数学活动。但是,传统数学教学的特征是教师向学生讲授知识,学生通过学习数学概念、定理和公式解题,这些都是围绕知识展开的,让学生实践活动的机会很少,这使得数学的应用性得不到充分体现,学生普遍缺乏数学应用意识和应用能力。数学研究性学习强调学数学最好的方式是做数学,在数学活动中进行探究和实践活动。因此,教师应该转变以知识为中心的观念,从注重知识传授、理解、记忆转变到注重让学生在活动中学习,包括观察、描述、操作、猜想、实验、收集整理、交流和应用等,让学生亲眼目睹数学过程形象而生动的性质,亲身体验如何“做数学”、如何实现数学的“再创造”,并从中感受到数学的力量,促进数学的学习,体会数学知识在实际中的应用。

2.由传统教学下以教师为中心到以学生为中心。传统的数学教学是“以教师为中心的教学”,以教师为本,突出教师的主导作用,只重视教师单向传授知识。研究性学习强调“以学生为中心的教学”。在数学研究性学习中,一切都是为了学生的发展,教师的职责由传递知识转变为更多地给予学生指导和激励他们思考。传统教学的最大弊病就是忽视学生的主体地位,忽视学生的主体性。教师在教育教学过程中,以自我为中心,把主要精力用在给学生讲解知识上,缺乏激励学生发展和提高主体性思维的意识、观念、措施和氛围等等,使学生的学习过程成为了被动重复前人结论的活动,没有自己的思考,缺乏新的创造。传统的教学是“填鸭式”教学方式,只能使学生成为被动接受知识的容器,而不可能通过自己的主动思考去形成自己独立的观点,长此以往,就会使学生养成一种惰性思维习惯,缺乏创新意识和自我发现、自我提高的能力。数学研究性学习是一个引导学生不断地发现问题、分析问题和解决问题的创造性活动过程。它要求学生主动地思考,引起学生积极追求和主动探索的兴趣。

3.从传统教学强调教师的绝对权威到尊重学生的自主性。“惟师是从”是传统教育的师生关系,教师是绝对的知识权威,学生对教师传授的知识不容置疑,课堂教学一直都是以教师诠释课本为主,学生只能被动接受,学生的主体性得不到充分体现。与此相反,数学研究性学习改变学生单纯的接受教师传授知识为主的学习方式为主动探究的学习方式。在这个过程中,不论教师的学历多么高,教学功底多么扎实,面对内容丰富多彩的数学研究性学习,也极有可能面临着许多挑战,因此教师应该和学生之间建立一种民主、平等的关系。在数学研究性学习中,教师应充分尊重学生的自主性,把教学活动看成是一个不断面临新问题的过程,是一个知识扩展的过程,是一个与学生共同成长的过程,教师和学生是以平等的姿态一起解决问题的。

4.由只关注学生学习的结果到同时重视学习过程中的情感和体验。态度、情感和自信心作为数学教育的目标之一,在学生的数学学习中起着非常重要的作用。通过数学学习促使学习者获得自信和更多的成功感,是各国数学教学都极为关注的,而这一点在我国数学教学中却表现得极为缺乏。数学研究性学习注重让学生在多样的学习活动中获得对数学的体验,培养对数学的兴趣。这就要求教师不能只关注学生学习的成绩,而要培养学生积极的情感体验,培养学生的成就感。

5.由重视逻辑思维到同时重视直觉思维数学。知识的表现形式主要是逻辑的、形式的,如概念的明确定义、结论的严格证明等,可能由于这个原因,使得在传统的数学教学中,人们对逻辑思维培养极其重视,而忽视了直觉思维的培养。事实上,数学直觉对于数学认识活动具有特殊的重要性,因为学生所学的数学知识并非物质世界中的真实存在,而是抽象思维的产物,因此,要发展起相应的直觉,以使学生“建立起必要的‘可靠性’”。直觉思维还有利于学生数学知识的“再发现”和学生的创造性的培养。数学研究性学习中,教师在注重逻辑思维的同时,还要注重发展学生的直觉思维。

教师教学观 篇9

一、充分利用网络资源进行学习。

网络资源是化学教学的重要课程资源之一，网络上的大量信息为化学教学提供了丰富的素材，特别是大量生动形象的图片、课件、视频等网络资源，为化学教学注入了新的活力。心理学表明，相对于静止物体，动态物体更容易引起人的注意。将声音与图片有机结合的视频短片，在激发学生兴趣、调动学生学习的积极性方面发挥了重要的作用。如高中化学必修一《离子反应》教学中，有一个高中阶段非常重要的概念———电离。教材只是展示了三张氯化钠(NaCl)在水中溶解和电离示意图，此时若用传统讲课法就概念讲概念学生理解起来还是比较抽象的，从而影响后续课程的学习。倘若用两个动画来演示，一个是氯化钠(NaCl)晶体在水分子作用下很快离散成一个个自由移动的钠离子Na+和氯负离子Cl-，然后又被多个水分子包围形成水合离子。另一个动画演示氯化钠(NaCl)晶体在熔化状态下导电实验，从而很容易让学生总结出电离的概念：电解质在水溶液(或熔融状态)下离散成一个个自由移动离子的过程，即电离，从而避免了学生死记定义而不会应用的弊端，教学效果非常明显。

二、向书本学习。

前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中强调：“年轻教师每月务必买三本书：(1)关于你所学的那门学科方面的科学问题的书。(2)关于可以作为青年们学习榜样的那些人物生活和斗争事迹的书。(3)关于人(特别是儿童、少年、男女青年)的心灵的书(即心理学、教育学方面的书)。”如学习普通心理学会使教学更具科学性和艺术性。因为教育的对象是一个个充满不同个性的青少年，只有利用心理学原理抓住影响他们个性不同的心理因素，“对症下药”，运用有针对性的教育方法和策略，就会使教育工作充满艺术性和人文性。另外，教学是师生双方共同参与的双边活动，是科学性和艺术性相结合的工作，并不是仅仅掌握某学科的知识就能够胜任、驾驭的，学生的兴趣、情绪、意志和品质都会影响到学习效果。这就需要教师了解学生赖以进行信息加工的一些主要心理过程，获取知识和发展能力的规律，科学地运用心理学提供的一些原理，增加教学的科学性和艺术性，从而提高教学质量。

三、向身边优秀的教师学习。

优秀教师是一个极有特点、值得研究的群体，他们是广大教师看得见、摸得着、学得会的榜样。优秀教师尽管各有特点，但几点应是他们共有和特别值得我们学习的。

1. 长期、扎实地实践。

2. 顽强、自觉地学习。优秀教师的学习都是自觉的。“学无止境。我先天不足，唯有后天勤奋补上!”为了弥补自己没有经过系统科班学习的缺陷，吴正宪给自己约法三章：“要敢于吃别人不愿意吃的苦，要乐于花别人不愿意花的时间，要敢于下别人不愿下的苦功!”

3. 联系实际的思考。优秀教师在顽强、自觉学习的基础上，普遍十分重视思考，显著地具有爱思考的品质。正如特级教师于永正所说：“我们的教育需要理性，别让一些非本质因素过多地打扰了教育，比如商业、权威、权力、习惯等，这些已过多地干扰了课堂的方向。理性状态是对教育最好的救助。”

4. 充满个性的创新。优秀教师共有的一个突出特点：就是在实践基础上刻苦地学习与积极地反思，最终实现充满个性的创新。

所以身边优秀教师在几年或几十年的教育生涯中总结出许多丰富的教学实践经验我们可以很好地借鉴和学习，博采众长，“采百花而酿一蜜”。不断地丰富和充实自己，使自己尽快成长起来，早日成为一名优秀的教师。

四、利用学校组织的外出考察和学习的机会，向其他同类别的学校学习。

将其他学校好的先进的教育理念和教学方法加以借鉴，然后结合自己所教学生的实际情况进行合理整合从而形成具有自己特色的教学方法。如洋思的“先学后教，当堂训练”教学模式：所谓“先学”，就是在课堂上，学生按照教师揭示的教学目标及学前指导，看书、练习。所谓“后教”，就是针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误，教师引导学生讨论，会的学生教不会的学生，即“兵”教“兵”，教师只作评定、补充、更正。所谓“当堂训练”，就是让学生当堂独立完成作业(时间不少于15分钟)，进行严格训练，形成能力。这样，使课堂教学的过程变成学生自学、探索、实践的过程。

总之，“教育不仅仅传授给学生的知识，更重要的启迪他人的智慧，要启迪他人智慧教师本身必须要有大智慧”。智慧从何而来，即从学习中来。只有学习他人先进的优秀的教学理念和方法，才会使自己少走弯路，从而快速成长起来。

摘要：本文提供了不同的学习途径来加强教师自身素质以适应新课改的要求, 从而说明树立终身学习观在教师教学活动中的重要作用。

教师教学观 篇10

普通高校音乐专业的教学多年来始终存在诸多问题, 如:“满堂灌”、“填鸭式”, 教师一言堂、教师权威论等等。严重忽视了学生的主动性、积极性和创造性, 一定程度上影响了教学质量, 阻碍了学生的发展。基于此我们应将建构主义教学观引入普通高校音乐专业教学当中, 即以学生为中心, 充分利用各种学习因素, 调动学生的积极性、主动性与创造性, 在教师的指导、帮助与促进下, 有效地实现与完成对学习内容的意义建构。从而摒弃了原有教学模式中以教师为中心的“教师中心论”。

现今的各类音乐教育, 尤其是高校音乐教育中也越来越多地吸纳了这种教学模式。在学生受益的同时, 音乐教学也向前迈出了崭新的一步, 可以说建构主义教学方法是一个具有全新理念、较为先进的教学方法, 它给高校音乐教育注入了一股新鲜血液, 具有跨时代的意义。

作为普通高校音乐专业教师在将建构主义教学引入课堂的同时, 应注重哪些因素, 才能更好地提高教学质量呢, 我认为应从以下几方面入手。

一、高校音乐专业教师的角色是学生建构音乐知识的支持者

教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者。高校音乐专业教师应该给学生提供复杂的问题, 使他们不仅必须开发或发现这些问题, 而且必须认识到复杂问题有多种答案。激励学生对问题解决抱有多重观点, 这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。

高校音乐专业教师必须创设一种良好的学习环境, 学生在这种环境中可以通过艺术实践、独立探究、合作学习等方式来展开他们的专业学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。

二、高校音乐专业教师要成为学生建构知识的帮助者和引导者, 应当在以下几方面发挥主导作用:

1. 激发学生的学习兴趣, 引发和保持学生的学习动机。

通过创设符合教学内容要求的情境, 提示新、旧知识之间联系线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义。

2. 专业教师应尽可能组织教学班内的协作学习, 展开讨论和交流, 并对协作学习过程进行引导, 使之朝有利于建构的方向发展。

这些引导的方法主要有:提出适当的问题以引导学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题逐步引向深入, 以加深学生对所学内容的理解;启发和诱导学生自己去发现规律, 自己去纠正和补充错误或片面的认识, 逐步培养学生自主学习的能力和习惯。

三、学生的角色是教学活动的参与者和知识的建构者

建构主义要求学生面对认知复杂的专业知识, 并在复杂的真实情境中完成任务。因此, 学生需要采取一种新的学习风格、新的学习方法, 形成自己是知识的建构者这一心理模式。

建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的工作。要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料, 对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。

要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来, 并对这种联系加以认真思考。联系和思考是建构的关键。

四、建构主义教育模式对高校音乐专业教师提出的建议

1. 努力营造“学生是主角”的学习情境

高校音乐专业教师需扮演学习情境策划者的角色, 在学生学习前营造一种良好的学习情境, 在此学习情境中让学生充当主角, 而此时教师扮演重要配角, 如协助者、资源提供者与督导者。

2. 认真聆听学生的回答

对一个问题, 不管学生的回答是什么, 对学生而言都有其意义。因为学生所说出的回答是他们目前所能建构出最好的、最适合的知识。教师必须肯定这些知识或答案, 而不可直接否定与论断这些知识的正确性, 以致造成学生仍然认为教师才是知识的权威。因此, 学生的答案对教师而言不论有多离谱, 多奇怪或多错误, 教师都应认真解读和应对。教师若只简单说它错了, 会使学生产生强烈的挫折感和压抑情绪。

3. 仔细研究学生的思路

询问学生们是如何得到的答案是一个发现学生思路的好方法。所以, 教师要多问学生:为什么?如何得到?什么意思?有何不同?举个例子?而少问学生:会不会?懂不懂?对不对?

4. 不断引导学生享受学习的乐趣

教师要指导学生探求知识的过程中, 最好能让学生独立解决他们所遇到的问题, 只在他们要求帮助时才给予帮助, 而且只帮助和引导他们在有效的方向上建构知识。这样当然很费时, 但是只要学生有过一、二次自己成功思考出答案的乐趣之后, 他们就可以体会到学习是一种享受。

5. 教师应及时检查与改进。

在每节课后, 教师需及时检查与改进这节课的教学过程是否符合建构主义的内涵;学生能否做到有意义的学习、主动的学习;在整个学习情境中, 教师是否将学习的主动权交给学生;有哪些活动或方法可以帮助学生达到主动的学习等等。教师在不断的反省与改进中, 提高教学效率和效果。

总之, 建构主义为我们提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论, 它有利于培养和提高学生的素质, 充分开发学生的创造能力, 它较适合我国的教育国情, 对我国的国民音乐教育的发展势必会起到一定的推动作用。这就需要高校音乐专业教师在教学中要去主动验证建构主义的原理和原则, 以丰富建构主义的教学方法, 从而更好地提高教学效率和效果。我们应充分利用这一先进的教育理念和教学模式, 注重学生创造思维的培养, 借鉴发达国家的成功教育经验, 力争走出一条具有中国特色的全新的音乐教育之路, 这样的转变, 在我国的音乐教育史上可谓具有里程碑式的意义。

摘要：普通高校音乐专业教学应借鉴建构主义教学模式。将学生由被动学习变为主动学习, 由消极学习变为积极学习, 由模仿性学习变为创造性学习。彻底转变“满堂灌”、“填鸭式”和教师一言堂等教学观, 使学生成为学习的主人, 从而更好地提高教学效率和效果。

关键词：建构主义,高校,音乐专业,启示,建议

参考文献

[1]郑莉.现代音乐教育理论与方法研究.中国文联出版社, 2003, 6.

[2]李媛.建构主义教学模式探讨.宿州教育学院学报.2005, 2.

[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报.1997, 5.

教师教学观 篇11

【关键词】教师 教育教学 课程观 当代教育

绪论

对许多教师而言,课程仍单一的被认为是理解和陈述知识,课程观根深蒂固的被局限定义为学科或科目本身。教师只关心课程安排完成与否,不关心学生在课程中的反应,割裂了存在于课程与教学的内在直接联系。我国的学校课程教育长期以来形成了形式和目标单一、分数第一等严重的课程问题。要不断学习国外先进的教学体制,不断改革我国的教育体制,教师必须审视、反思自己的课程观,及时更新课程观。

一、教师个人课程观的定义

教师作为推动教育教学改革的重要组成参与到课程实践中,从某种意义上说,教师的素质决定了教学的成败。教师要想适应当代课程的不断改革,并在改革中不断提高自己的专业水平,必须树立正确的个人课程观。

教师个人课程观是教师经过自己重新定义之后、代表他个人价值取向的观念和思维,是其个人内心世界的真实反映。教师个人课程观是教师个人对课程的基本看法,是对课程本质的基本态度和价值取向。教师个人课程观受其专业课程实践活动制约,反过来通过具体的课程实践活动体现出来。教师在分析学生的兴趣、能力、差异的基础上,在理解课程内容的过程中把给生硬死板的课本内容转化为属于自己的课程;通过激发学生学习自觉性,培养学习兴趣,在和学生的互动过程中对课程方案进行及时的补充和完善。

二、教师个人课程观形成的因素

教师个人课程观的形成有多方面的因素。(1)良好个性和态度的树立。每个人都是独特的,不同的人接触相同的事物会做出不同的反应,所以课程观与个性和态度时息息相关的;(2)理论和实践智慧的积累,潜移默化中对人的观念产生影响;(3)社会发展的冲击。随着改革开放进程的加快,社会的不断发展和进步,中国教育也要与国际接轨,建立现代科技信息化教育,从而加剧挑战教师的观念。对于教师来说,就要不断对自己的课程行为做出思考和质疑,以适应新形势的变化。

三、教师个人课程观提升的方法

教师个人课程观的形成和确立对教学课程有着指导意义。教师个人课程观的形成是一个不断发展的过程。在这个过程中,教师自身对其课程观的提升起着至关重要的作用。怎样提升教师个人课程观?

1. 激发自我发展的意识

首先,必须确立正确的教育信念和教育理想。教育信念是教师对教育的追求和奋斗的目标,拥有高度的事业心和责任感对教师的自我学习和发展有着深远影响。教师要确信教育是一项既复杂又无可替代的专业,把教学看成学生发展和自我价值实现双向收获的过程,全身心投入到教育教学工作中。

其次,教师要抱着终身学习的思想态度,勇于探索,不断提高自己的教学能力。不断加强自身学习,拓宽自己的知识面、了解获取新知识的方法、学习和探索新的教学理念,尤其要提高对课程问题的理解和认识能力,把理论灵活运用于自己的教学实践当中。

再次,教师要增强反思意识和反思能力。反思是一种高水平的思维能力,能促进个人的成长。决定教师专业的成长和自我发展的关键因素,表现在教师是否具有反思的意识和能力,是否做出行之有效的实际行动。教师在立足于教学实践的同时,对自身和教学两方面进行积极主动地分析、评价,不局限于眼前的利益,敢于否定自我,通过发现、分析和解决教学过程中出现的问题,总结经验,调整和改进教学方式,提高自己的教学水平。

2. 增强教师之间的交流与合作

教师大多数情况下是靠自己的能力解决教学中出现的问题,教师之间缺少合作,相互隔离。这些都会影响教师课程观的转变和提升。教师的个人课程观是蕴藏于教师实际教学生活中对教学经验的认识和总结,教师在教学实践中只有不断与他人相互交流,重温教育过程和体验,才有利于教师重新审视和分析自己的教育行为,更有利于教师进行多方位的理解,共同发现和理解科目的教育意义,最终共同提高、共同进步。

3. 教师课程理论知识和实践能力的双向提高

学习、把握和提高个人课程理论知识对提高教师的课程观尤为重要。教师学习课程理论知识除了书本之外,还包括教师在课程中不断实践形成的经验知识。教师要参照课程理念,分析自己的教育教学行为,勇于探索,才能根据课程行动获得课程思想和课程观念,有效地改进自己的教育教学模式。教师实践能力的形成和发展是一个复杂且具有鲜明个人色彩和个性特征的过程。在课堂教学中,教师可以从激发学生的潜力、合理把握课堂氛围、及时处理课堂中的突发事件等方面入手,开展多样灵活的具有创造性的课程实践活动来解决问题。

结论:

作为一个独立的个体,每一位教师都拥有各自不同的课程观,就像个人生活观念一样,无论是现实的还是超现实的,课程观是自然存在着的,同时又是综合复杂的。教师在教学过程中所采取的方式受其课程观影响,并直接影响教学的成果。因此,教师要打破传统教学模式的枷锁,树立自主的、实践的、合理的个人课程观念,以理论为指导,立足实践,不断实践和思考并敢于突破、创新,为教育事业贡献自己的力量。

参考文献:

[1]陈侠,课程论[M],北京:人民教育出版社,1989.12

[2]王道俊,王汉澜.教育学[M],北京:人民教育出版社,1989.12:212-221

[3]施良方,课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.8

[4]袁振国,当代教育学[M],北京:教育科学出版社,1999

教师教学观 篇12

一、重视学生的已有经验, 从生活问题中抽象出数学问题。

本节课是围绕生活中的实际问题展开的, 在上课伊始, 徐老师创设情景, 要将一沓纸分给全班学生, 但是需要把每张纸分成两半, 徐老师一张一张地撕纸, 撕到第三张时, 学生发出声音:“怎么还一张一张地撕?”此时徐老师停下来, 让学生说一说他会怎么分?学生发言:“将纸叠放在一起, 一起撕开, 这样就更快了啊!”徐老师抓住孩子的想法, 强调优化的重要性。教师又设置疑问, 如果要把撕开的纸发给全班同学应该怎么发?学生:“同时发!”教师设置撕纸和发纸的情景, 启发学生思考, 让学生在多种方案中找出最简单最优化的解决办法, 学生在活动中初步感受统筹与优化的思想, 为整节课做了很好的铺垫。

徐老师还借助数学家华罗庚先生对统筹与优化的阐释, 让学生明确该思想的本质和含义, 第一步:“从整体考虑, 创造多种解决方案。”第二步:“选择最佳方案, 节约资源和时间”。另外, 教师将本节课使用的数学语言“统筹”、“优化”与学生的已有经验建立联系, 指出学生平时遇到的“一题多解, 多中选优”, 就隐含了统筹与优化的思想, 这样学生不会对这两个词语感到陌生, 而且更加明确了该思想的内涵, 便于学生更好地利用统筹与优化的思想解决今天的问题。

二、激发学生参与的热情, 在活动中充分感悟统筹与优化的数学思想。

2011年《义务教育数学课程标准》指出:“数学教学活动, 特别是课堂教学应激发学生兴趣, 调动学生的积极性, 引发学生的数学思考。”徐老师的教学充分体现了这个目标。教师出示问题情景:“每次只能烙2张饼, 每面都要烙, 每面3分钟”。学生答到烙2张饼需要6分钟或者12分钟, 为了让学生展示思考过程, 徐老师就地取材, 让学生用手表示饼, 手心、手背分别代表饼的正面和反面, 在开始烙的时候学生会加上动作, 并且喊出“锅来了!”另一位同学再喊“饼来了!”一声“呲啦!”表示饼的一面烙好了。本节课利用双手作为学习的工具, 让课堂简单有趣, 有效地激发了学生学习的兴趣, 让所有的学生积极参与到课堂当中, 体现“人人参与”的教学目标。学生能在活动的过程中获得烙饼的模拟经验, 从多种方案中选出最省时间最省资源的方法, 体会统筹与优化的数学思想。

三、引导学生总结数学模型, 提高学生解决问题的能力。

通过活动学生获得了烙2张饼的经验, 即同时烙2张饼最少需要6分钟, 徐老师让学生利用已有经验, 猜想还能知道烙几张饼需要的时间, 学生说出烙4张饼最少需要12分钟。这时教师让学生通过实际活动来验证自己的猜想, 再次积累活动经验, 在知道烙2张饼和4张饼需要的最少时间的基础上, 学生自然能说出烙6张饼最少需要18分钟。

在探讨完偶数张饼时的解决策略后, 接着探讨奇数张饼的解决方案。教师提出疑问:烙3张饼最少需要几分钟?这时出现认知困难, 由于条件的限制不能同时烙3张饼, 如果先同时烙2张饼, 再烙第3张饼, 则需要12分钟。通过讨论交流, 学生找到了更省时间的解决办法, 即3张饼“交替”烙使用的时间最少, 需要9分钟。这一教学环节, 学生认识到解决问题策略的多样性, 并且形成寻找最优方案的意识。接下来教师引导学生利用已有的经验, 得出5张饼需要15分钟的结论。在发现烙2、3、4、5、6张饼用的最少时间后, 学生发现规律:每增加1张饼, 时间就会增加3分钟。如果按照这样的规律, 烙1张饼需要3分钟, 可是在现有的条件下烙1张饼, 需要6分钟。通过探讨交流, 学生明确了规律是适用于特定的情景和条件的, 不是放之四海而皆准的。此时, 徐老师再次设置疑问, 如果没有条件限制, 你能想到烙1张饼最省时间的方法吗?老师用自己的手表示1张饼, 此时一名学生用双手捂住老师的手, 表示使用锅的两面烙1张饼只需3分钟, 教师鼓励了学生的聪明机智, 指出改变环境与条件也是一种优化。在解决烙饼问题时, 教师遵循学生的认知发展顺序, 先后探讨2、4、6、3、5、1张饼用的最少时间, 能够根据学生认知的“最佳发展序”开展教学。这样学生在逐步解决问题的过程中, 充分感知统筹与优化的数学思想, 提高了学生解决问题的能力。

四、关注学生情感的发展, 促使学生获得丰富的内心体验。

在释疑的过程中, 教师创设有趣的学习方式, 让学生在“锅来啦!”、“饼来啦!”、“呲啦!”的诙谐幽默的语言中感受学习的乐趣。同时, 学生逐渐找到解决问题的最优方案, 获得了成功的体验。另外, 教师教会学生要感谢传递知识的老师, 引导学生要学会感恩身边的人, 在课的最后教师激发了学生传递知识、传承文化的责任与意识。学生在整堂课的学习中, 获得了丰富的情感体验, 相信这是一节让学生受益匪浅的数学课。

整节课突出地体现了徐老师主张的简约教学的特点, 简约但又不缺乏深度, 教师恰当地运用多种教学策略, 即基于问题情景的参与策略、贴近儿童生活的趣味性策略、设置悬念的启发性策略、自主选择策略等, 全面落实了本节课的教学目标。这是一堂从儿童的真实生活中来, 回到数学的美妙中去的课, 是一节立体生动让人回味无穷的数学课。

参考文献

[1]徐长青.简约教学在返璞归真中见实效[N].中国教育报, 2010-5-21 (007) .