师生学习共同体

师生学习共同体（精选12篇）

师生学习共同体 篇1

建立师生学习共同体是学习方式和师生关系的变革, 也是学校课改追求的终极目标和理想境界。在建设“卓越课堂”的背景下, 我在学校管理中大胆尝试, 做到传承与创新并举, 在师生学习共同体建设方面吸取了点滴经验。

1 文化领航, 共愿景

1) 给文化定魂, 打造发展共同体。校训:脚踏实地, 仰望星空。校风:明礼、诚信、求实、创新。教风:躬行实践, 和易以思。学风:笃实好学, 立德立志。

2) 主题教育活动, 打造育人共同体。“读经典书、写隽秀字、做文雅人”, 是我们坚持了四年的主题教育活动。早上7:40到8:10是经典诵读时间。学校根据学段特点分别编写了三个读本, 包括120首唐诗宋词, 另外低段有弟子规, 中段有三字经, 高段有论语选读。为促进学生对国学的喜爱, 每周排了一节经典诵读课。每天12:50到1:10练字20分钟, 要求学生静心书写, 潜心揣摩, 把汉字写得规范整洁。“一笔一画练字, 一言一行立德。”方块汉字, 中国书法, 其间蕴含着华夏子孙行世立人的道理, 所以在教育学生读书写字的同时更重要的是教学生做人。因此我们分学段提出了育人目标。低段主要是“懂礼貌, 爱学习”等礼仪常规和学习习惯教育;中段主要是“讲诚信, 爱劳动”的良好品质教育;高段主要是“树理想, 爱祖国”的人生价值观教育。

3) 民主管理, 打造管理共同体。行为习惯、养成教育是学校德育工作的一个重要板块。我们让学生化被动为主动, 参与学校德育工作, 建立德育共同体。首先让少先队辅导员组织召开中队长以上的会议, 讨论修订《包鸾中心校一日常规》, 制定《一日常规考评细则》, 然后各考评组成员竞争上岗, 组成一个在辅导员参与下的管理共同体。规矩大家定, 执行大家干, 既公平公正, 又锻炼了学生的能力。班级管理也是这样的, 各班根据实际情况制定《班级公约》, 同样在班主任的参与下成立管理共同体。

2 课改启航, 共行动

建立师生学习共同体, 其目的就是要改变传统的学习方式。我们从2008年开始参加市级课题《中小学语文发展性阅读研究》, 2011年被丰都县定为整体推进实验学校。这一系列的课改实验也是学校建设师生学习共同体的探索历程, 其中有三个方面的工作与建立师生共同体密不可分。

2.1 小组合作学习, 建立学习共同体

小组合作学习是丰都县“卓越课堂”的有效方式。通过几年的实验, 学校对小组合作学习作了较深入的研究和实践, 也总结出了不少经验, 如《小组建设的一般策略》《组长培训方法》《组员培训方法》《小组成型标志》《小组合作学习分工策略》等。现在学校三至六年级都是采用小组合作学习。

2.2 专题研究, 建立研修共同体

专题研究是我们课改的一把利器。一般以年级组为单位, 找出上期研究存在的问题, 确立专题, 同一专题的老师组成研究共同体。通过开展一系列的活动来推动专题研讨。学校建立网络博客, 教师不仅可以上传资料, 还以此平台形成网络共同体进行研讨。近两年, 我们创建并完成研究了不少优秀专题, 其中获市级一等奖2个, 二等奖2个, 三等奖4个。

2.3 集体备课, 建立教学共同体

集体备课是学校建立教学共同体的主要方法。以各年级学科组为单位, 施行“单元整组、集中研讨”。即开学初, 各备课组长按单元分配任务, 各主备教师提前备课并交年段负责人检查后, 于每周星期四下午统一集体备课, 校长亲自检查。通过一边培训, 一边开展, 老师发现无论是教材解读还是学法选择, 往往能在集备中碰撞出思维的火花, 从中受到不少启发, 上起课来更是得心应手。

3 活动续航, 共追求

3.1 综合实践活动, 组建探究共同体

综合实践活动是学生喜欢的学习共同体之一。学校除学科实践活动之外, 学校3~6年级每期有1至2个综合实践活动, 有学校根据本地情况提供给学生选择的活动主题, 也有学生自己提出的感兴趣的活动主题, 指导老师则由校指派或学生选择。其中《美丽的包鸾河》《大棚里的秘密》《包鸾竹席》《桂花飘香》等实践活动深受学生喜欢, 屡做不烦。不同的共同体会研究出不同的成果, 学生一边享受着过程的快乐也一边分享着成功的喜悦。

3.2 课程辅助活动, 组建兴趣共同体

学校有两个课程辅助活动日深受学生喜欢, 一个是开学初的课程辅助活动报名日, 那天凡是开展课程辅助活动的老师都在操场张贴海报设立报名处, 学生纷纷选择参加自己喜欢的课外活动。另一个是课程辅助活动展示日, 孩子们最高兴的是带上自己的家长来看自己的活动展示, 最兴奋的是和别的兴趣小组进行比赛。学校也会在那一天对各个兴趣小组进行考评。目前学校根据学生的爱好特长设置了29个课程辅助活动项目, 全体师生参与, 每周二至周五第六节课集体参加活动。几年来, 学校课程辅助活动蓬勃发展, 取得了优良的成绩。其中舞蹈小组参加市级比赛获等级奖, 并在重庆作汇报演出。科技小组多次在重庆科技大赛中获市级等级奖。

3.3 社团活动, 组建服务共同体

目前学校主要有两个社团, 分别是“山鹰文学社”和“红领巾广播站”。“山鹰文学社”是一个综合型的学习共同体, 指导老师有语文、美术、书法学科的, 文学社成员也是由相应学科爱好者组成并担任社长、主编、编辑、美编等工作。《山鹰》校刊完全由文学社的成员在老师的指导下编辑成册。“红领巾广播站”在德育处主任和辅导员指导下选稿, 分栏目播出。全校学生均可以向相应栏目投稿。这两个社团共同体不仅促进学生自我发展, 也丰富了校园生活。

4 制度护航, 共努力

任何工作的持续推进都离不开制度保障, 建设师生学习共同体也不例外。针对以上各块工作, 学校制定和完善了《课改整体推进方案》《课改实验教师考评制度》《集体备课制度》《课程辅助活动管理和考评办法》等相应制度。这些制度的严格实施有力地推动了师生学习共同体建设。

师生学习共同体 篇2

大通湖区一中 欧 彬

摘要：新课程改革要求面向每一位学生，主要提倡以人为本，就是指以能力、个性和人格的发展。在新课程的实施过程中，就应该面向每一位学生，特别是班级中的潜能生，他们可能在各种教育因素的影响和自我努力的过程中，实现转化。在学习共同体中，培养潜能生对新知识学习的能力、发现问题及其解决问题的能力、自主学习、终生学习和创新的能力以及生存和发展的能力，培养潜能生健全的良好的个性品和完整人格。

关键词：学习共同体；潜能生；构建；转化

伟大的教育家苏霍母林斯基曾感叹：“从我手里经过的学生成千上万，奇怪的是，留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点、与众不同的孩子。”事实上，大多数教师都是这样的。教育的这种反差告诉我们，对潜能生这样一个“与众不同”特殊群体，教育者必须正确认识他们，研究他们。

马斯洛的需要层次理论认为人不仅有得到他人尊重与理解的需要，也有自我实现的需要，潜能生的这种需要并不比优生弱，甚至更强，他们也希望得到他人的赞赏和认同。学习共同体是实现“潜能生”归属感与认同感的重要场所。学习共同体的出现，创建了一种相互信任、相互尊重、民主平等而又安全的环境中学习，在与共同体其他成员的交往合作中，体验着探索世界、探究人生的精神愉悦。研究表明，学习共同体中合作学习最为重要，就在于它能够有效地促进学生的认知与人际交往能力的发展，在老师与学生，学生与学生的学习共同体模式中培养学生终身学习的 能力，让每一个潜能生体会到需要的快乐，让“潜能生”形成健康的自我，学会共处，形成德性，诱导他们学习、创造的生命活力。

一、构建师生学习共同体

1、班主任与潜能生的学习共同体

帕克帕尔默先生对“共同体”的定义为“探讨那种教与学所需要的、能帮助和体现真正教育之本促成关联的共同体”。在班主任工作中，最为头疼焦虑、最需要帮助和最多求助的就是潜能生。班主任与潜能生建立学习共同体，通过信任、尊重、赏识、帮助潜能生转化。自尊心是人自我意识到重要标志，是进步的动力源泉，表现为对个人的自我尊重，也要别人尊重自己权利和人格。班主任跟潜能生组建学习共同体以做知心朋友的方式唤醒他们的自尊心，培养他们的自尊心；美国心理学家威廉詹姆斯有句名言：“人性最深刻原则就是希望别人对自己加以赏识。”，班主任与潜能生组建学习共同体，可以让潜能生在班集体中担任能胜任的职务，去捕捉他们身上的优点，适时地加以赏识和表扬；班主任与潜能生构建学习共同体，在学习上，生活上帮助他们，激发他们进步的内在潜力，确立起不断进步的信心。

2、任课教师与潜能生的学习共同体

因为班主任的时间和精力有限，班主任可以联合其他任课教师，让他们和潜能生构建学习共同体。与传统教学中教师对教学过程的绝对控制相比，任课教师作为学习共同体的一个重要的成员，是以一种参与的，更确切的说，是一种“主导的、协作式的参与”的方式进入学习过程的。在这样的生态学习环境中，教师和学生都被视为是真正意义上的“人”，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱和尊卑之分，教师可以更多的关注和帮助潜能生。每个教师可以和两个潜能生组队，结成“帮扶对子”，利用课余时间辅导潜能生的功课，改进学习方法，提高学习效率，树立学习的信心。让他们通过提高学习成绩，获得成功的喜悦，满足他们被需要的情感。教师对于潜能生通过努力取得成绩时既要及时肯定，又要给他们提出新的目标。

二、构建学生学习共同体

在面对具有挑战性的任务时，许多学生总是感到自己缺乏能力，很无助，特别是潜能生，这就需要教师将其组织成一个个的合作小组，为其提供支持、帮助和关爱，从而获得一种安全感。作为学习共同体的主要社会支持结构，学生与学生之间的交往合作形成了同伴群体，发挥着“助学者”的作用。

1、构建优生与潜能生的学习共同体

在学习共同体中，优生是“专家”，有领头羊的作用，潜能生是“新手”，是“未来的专家”。创建好了学习共同体，首先要确定共同的学习目标和需要共同完成的任务，只有这样的任务才能让共同体成员产生“荣辱与共”的共同体意识和情感，形成“人人为我，我为人人”的相互依赖的关系，用“我们”来代替“我”。要让共同体成员了解到，除非共同体中的其他人取得了成功，他自己才能成功！其次，在共同体学习中，优生可以用自己的模范行为感染和影响潜能生，按照预定的学习目标和任务帮助潜能生养成良好的学习习惯，让潜能生做自己学习的主人。遇到具有挑战性的任务时，优生可发挥“抛砖引玉”的作用，启发潜能生的思维。在不断的学习中，潜能生通过积极的参与，既增强了个人的知识，也树立了强烈的学习合作意识，得到了转化。

2、构建潜能生与潜能生的学习共同体

德国哲学家莱布尼茨说过“世界上没有两片完全相同的叶子”，同样每个学生都是不同的。在学生之间的合作学习，更多的强调异质性，强调每个人的专长，都能为共同体学习目标的实现、为共同体中其他成员解决 问题作出自己的贡献。在教师的组织和引导下，发展水平相当的异质主体间最容易彼此形成“思维上的冲击”，这里既没有地位差异带来的拘束，也没有水平悬念造成的误解，最易于形成一种平淡、自由的交往氛围。在这种氛围中，潜能生与潜能生通过对其他成员的情绪、性格、动机、意向等来调节自己的行为，通过自身的创造力为共同体带来新鲜的经验，体验到被需要的感觉，树立学习的信心，激发学习的动力，实现转化。

20世纪最有声望的实用主义哲学家、心理学家和教育家杜威曾认为“学校是社会生活的一种形式”，意味着学校教育对每个孩子进行社会指导，特别是那些在行为和学习上暂时落后的潜能生。针对潜能生的学习需求和内心的需要，让他们在一种和谐民主的学习环境中自主、合作、探究的学习、生活，在学习共同体中，促进潜能生与其他成员的人际交往能力，培养了潜能生终身学习的能力，培养潜能生的协作精神、自主意识、合作意识、创新意识，让潜能是在共同体学习模式中感到学习之乐趣、成长之幸福、生命之意义，从而实现潜能生的转化。

师生学习共同体 篇3

[关键词] 师生学习共同体;课堂;和谐

[中图分类号] G424.21[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)10-0051-04

一、问题提出

课堂是一个复杂的场景。从社会学角度看,课堂显现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面;从文化学的角度看,课堂显现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化的相互沟通、整合的画面;从心理学角度看,课堂显现的是教师与学生心理不断冲突、调适的画面。

如果我们从总体上来分析一下课堂中的问题,就会得到这样的一幅简略图。

1.知识至上。知识(最多包含认知能力)在课堂上占据着至高无上的地位,独享着权威。在课堂上,教师和学生的活动都是围绕知识开展,即只重视对知识的掌握、记忆等认知活动,而忽视了人的情感、意志等活动。教师成为传授知识的工具,学生成为由知识锻造的产品,知识成了统治者,而人则成了工具和产品。教师与学生之间的关系是知识的授受关系,而缺少情感的交流、精神的沟通。

2.计划至上。为了准确地传授知识,教师预先认真地备课,并且写成教案。课堂教学就变成了执行预先编写的教案的过程。叶澜教授曾形象地把教学比喻为“演教案剧”的过程。如此,在课堂上,强调严格控制,尽量排除一切意外的因素,排除教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”,确保课堂教学能按照原定计划进行。如果遇到和教案上不一样的观点和意见,不是不予理睬,就是严加扼杀。教学过程几乎是清一色的六步骤:复习旧课—导入新课—感知新知—理解新知—巩固新知—布置作业。教学呈现出程式化、封闭化倾向。

3.效率至上。教学的成功与否,关键是效率。这里的效率其实就是要在规定的时间内完成所要传授的知识内容。教师与学生的交往、学生相互之间的交往与合作活动是不被重视的。诚然,教学中也有教师的提问和学生的回答,但却是机械式的应对、应答,要么是喋喋不休地讲,要么是咄咄逼人地问,课堂“假民主”的目的是尽快地把知识复述出来并传输给学生,而不是真正注重人的交往。于是,学生的学习成为一种“占有式”的学习,没有对知识的探索,没有对知识意义的重新建构,更没有对知识的领悟。

因此,以上课堂的实质只是知识的灌输,其表现是课堂教学对真实生活的遗忘。这里没有对智慧的刺激,没有审美的体验,没有对生活的感悟,课堂变得机械、沉闷,缺乏意义的呈现。这样的课堂教学如同产品的加工,课堂是加工厂,学生是有待加工和塑造的产品。课堂不再是人的活动场所,不再是养育人的乐园,而成为人的“鸟笼”。知识不再是人成长的养料,不再是滋润心灵的“雨露”,而成为一种控制人的成长的力量。这里,只见物,不见人,不见人的自主、自由,不见人的真实生活,说到底,就是对人的生活的遗忘,是人道的失落,是“人学的空场”(鲁洁语)。因而我校在十一五省重点课题“师生道德发展共同体——和谐德育的深化研究”实施中,在课堂教学研究这一主阵地提出了“师生学习共同体课堂”的构想,以此作为和谐课堂新的追求,新的境界。

二、“师生学习共同体课堂”的界定

学习共同体,是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,在学习共同体中,成员共同学习,彼此沟通,交流情感、体验和观念,共同完成学习任务,在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际联系。当前,教育界关于学习共同体的研究逐渐丰富,但却未能形成关于学习共同体统一的认识。我们比较认同博耶尔关于学习共同体的定义,即“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织,共同体中的人共同分享学习的兴趣,共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式,朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。共同的信念和目标,使学习共同体也一定是一个充满关怀和自由的环境。所以我们认为,学习共同体包括三层含义。第一,它是知识生成、传播、理解和确认的共同体。即知识的生成、传播、理解和确认都与知识赖以存在的场域有关,没有独立于主体、超越时空的知识。第二,它是学习者的共同体。强调学习者互相关心、彼此信任、相互学习的亲密关系。第三,它是文化的共同体。作为文化的共同体也就预示着共同体中的成员有共同的信仰和愿景,这种共同的信仰和愿景使共同体具有强大的凝聚力和生命力。

课堂作为学习共同体的内涵是什么?我们认为,课堂作为学习共同体,首先应该是一个自由的共同体。每个学生的个性都能充分地得到彰显,师生之间、生生之间是一种平等交往和对话的关系,教学主体之间不是以自己的观点来征服或消灭对方的观点,而是一种对对方个性的肯定、接纳、尊重和认同。其次应是一个生命的共同体。在传统的课堂教学中,教师与学生之间的关系基本是一种“事际关系”,即为了某种外在的社会性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中,教师是教学过程的控制者、决定者和绝对的权威,教师和学生不是以一个完整的人的存在方式出现,彼此之间缺乏一种本源性的尊重、真诚、信任和理解,也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。在学习共同体中教师与学生之间的关系首先是一种“人际关系”而不是“事际关系”,是教师和学生作为人的生命的共同体。再次应该是一个有序的共同体。我们强调共同体中成员思想的自由、个性的充分张扬,并不意味着在课堂共同体中不要规范,但这种公共秩序必须以所有个体的认同作为基础。

三、“师生学习共同体课堂”的课堂意识

1.生命意识。“师生学习共同体课堂”中应该把学生看成是一个自我生命的实现者,引导学生在属于他们的课堂天地里尽情展示生命的力量,使生命在充满活力的课堂教学过程中获得旺盛的活力和自由地生长。在“师生学习共同体课堂”中确立生命意识,首先要求教师关爱生命,关注学生成长的过程,让课堂成为学生生命体验的一个难忘而美丽的历程;其次要求教师尊重生命,尊重学生的独特本性,尊重学生的个性差异,尊重学生的独特体验,不能用统一的标准来框定学生的生命发展;再次要求教师从居高临下的课堂主宰中走出,和学生建立平等的“人—人”交往关系,不能用教师的话语霸权来压制学生个性化的思想和创造性的生命活力,让课堂成为教师、文本、学生建构起来的具有生命意识的、生命与生命相互碰撞的、生命的完善与运动的过程。总之,在以提高生命质量为目标的“师生学习共同体课堂”里,学生的主体性得到尊重,学生的生命本色得以回归,个性化的“倾听”与“言说”得到赏识,学生在课堂里充分感受到流光溢彩的生命涌动,成为既具有知性、理性又充盈着感性、灵性的整体的人。

2.生活意识。“师生学习共同体课堂”呼唤生活的回归,强调课堂应该从科学世界回到感性的、具体的、现实的、流动的生活世界中来。学生走进课堂,不是走进一个外在于他们实际生活的概念世界,而是要与充沛、旺盛而又丰富的现实生活相联系,让学生在课堂这一生动的天地里,领略到现实世界为书本世界的运用所提供的诱人境界和无限风光。在“师生学习共同体课堂”强调生活意识,首先要求教师在理念上实现由知识中心向人的发展为中心的转变,了解并关怀学生这个真实的、生活着的、有思想、有情感、有需求的独立的人,能从学生的现实生活出发,扎根于学生的生活,与学生的现实生活境遇发生关联,理解学生具体生活的每一形态,理解学生所面临的各种生活问题,在课堂中引领他们过一种积极有意义的生活;其次要求教师要将课堂生活化,要创造生活化的课堂情境,使课堂充满着生活的鲜活和多彩,充满生活的自由和轻松,课堂里没有压抑,没有刻板,有的是学生自由的言说,快乐的舒展。学生能自主“放牧”自己独立的思想,课堂常常给学生带来说不出的喜悦,抹不去的记忆;再次要求教师要走出课堂这一狭小的天地,将学生引入缤纷灿烂的社会生活,实现书本世界和现实生活世界的有机贯通,实现对无穷无尽的生活资源的有效利用,让学生在生活中去运用知识、激发联想和生成创意。

3.生成意识。“动态生成”也是“师生学习共同体课堂”教学的核心理念,它强调课堂应该成为一种动态的生长性的“生态系统”。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行,而应该成为教学内容持续生长与转化、不断建构与创生的过程。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,教师把目光锁定在教学过程本身,教学的重心由过去的课前备课转移到对教学现场的即时运作,教师更关注的是课堂的现实生成和直接生成,教师不是把课堂当作执行教案的过程,而是依据学生的学习情况,根据学生心理的、情感的、知识的需要,对课前“预设”随时做出富有创意的调整,教师的任务不是把学生的所有问题在课上全部解决,而是开启学生思维的闸门,让学生在课堂里不断生成新的问题,并使之成为新的教育契机。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,师生关系不再是传统的灌输与接受、主动与被动的关系,课堂上师生相互研究与切磋,相互砥砺与启迪,共同演绎丰富多彩、鲜活生动的成长话剧。教科书也不再是神圣不可触犯的“圣经”,教师和学生可以根据教与学中的实际情况,对教材进行添删、重组、整合。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,教师追求的不是教学内容和教学过程的“绝对和谐”,而是允许偏差的存在,允许与预设不一致甚至相矛盾的“不和谐”情况发生,而这一切,又都成为“新和谐”的可供开发的教育资源。

四、“师生学习共同体课堂”的重构

从生活理论的角度,从生命生长的高度来描述师生学习共同体课堂理想图景,它应当是生命生长的苗圃;生命享受的乐园;生命创造的天地。在和谐教育理念的支配下,“师生学习共同体课堂”应逐渐体现出以下变化。

1.从“向师”到“向生”。传统的课堂教学中,教师在客观上成为课堂的中心,学生围着教师转,是教师的“执行者”,是课堂的“边缘人”。教师作为一个满腹经纶的“知识富翁”而存在,对学生来说是一个至高无上的权威。知识垄断所孵化的“教育霸权”强调的是学生对教师的绝对服从,于是,课堂就像神圣的“教堂”,教师就像“传教士”,学习材料就像“圣经”,而学生只是接受教师权威话语的忠实“信徒”。而“师生学习共同体课堂”中学生也是课堂的主角,教师的角色由知识的灌输者、守护者转变为学生学习活动的组织者、参与者、共享者。在整个学习过程中,教师要以学生为本,依学定教,学生可以用自己的心灵去领悟,用自己的观点去判断,用自己的思维去创新,用自己的语言去表达。课堂不再是格式化的知识王国,而是学生自主发展的舞台。

2.从“蓝本”到“文本”。传统的课堂里,教材是不可动摇的“蓝本”,是“圣经”,教材、教参上所说的一切都是“上帝”的声音,教师把教材、教参的内容机械地复制给学生,然后让学生囫囵吞枣地咽下去。“师生学习共同体课堂”下的教材,以“文本”的形式呈现在师生面前,它只是一个“话题”,一个“谈资”,它有许多未规定的空间,师生可以根据自己的体验和理解,去补充,去建构和生成“文本”更丰富的意义。

3.从“听话”到“对话”。传统的课堂里,教师是讲台上的“独语”者,课堂生活实际上是一种“生活世界的殖民化”,教师是课堂话语的霸权者,学生只有“听话”的权利,他们实际上成了张着口袋等待灌注的知识回收站。有时,即使学生有些自己的创造,也被教师按自己的要求“格式化”。“师生学习共同体课堂”中,强调的是师生交往中的“对话”,它是教师和学生各自凭借自己的信息背景和知识经验,通过心灵的对接、意见的沟通、思维的碰撞,从而实现知识的共同拥有和个性的全面发展。

4.从“经验”到“体验”。经验和体验既有联系,又有区别。体验是对经验带有感情色彩的回味、反刍和体味,是对经验的升华和超越。传统的课堂里,强调的是知识的传授和经验的接受,忽视学生在学习过程中的具体感受,课堂成了远离学生生活体验和情感体验的冰冷的概念世界。“师生学习共同体课堂”不再把传授知识经验作为教学的唯一任务,更强调学生的亲历与体验,珍视学生的个体感受,让学生在多元反应中独特地理解和感受,课堂成为学生心灵的栖息地,成为精神游历和探险的过程,成为一种“生命的摆渡”。

5.从“独作”到“合作”。传统的课堂里,以“独作”、“单干”为主,虽然有时也合作,但在很多情况下被简单化、形式化了。“师生学习共同体课堂”倡导合作学习,这种合作学习是学生在小组或团队内为了完成共同的任务、有明确责任分工的互助性学习。它包括师生间的合作、学生间的合作、学生学习小组间的合作,也包括学生和家长的合作、学生与现代媒体的合作等。合作学习以开发和利用学习中人的关系为基点,以全员互动合作为基本动力,以团队成绩为评价标准,以全面提高学生的学业成绩和人际交往能力为根本目标,是一种短时、高效、低耗而又充满愉快的先进学习方式。在合作学习中,教师要把自己放在与学生平等的合作者的位置上,积极为学生提供合作的条件,创造合作的情境,让学生在合作中体验成功的喜悦,感受信息共享的快乐。

6.从“单极”到“多极”。传统的课堂里,采取一种“单极”的教学评价机制。在评价目标上,以应试为主;在评价内容上,以知识的掌握为核心;在评价手段上,以量化为指标;在评价对象上,以教师为主体。所有的评价都围绕“教”这个中心作“单级”的、平面的运行。“师生学习共同体课堂”注重评价的多样化、多元化,强调建立多维度、立体性的评价机制,在评价目标上,以学生的个性发展为目的;在评价内容上,关注的不仅是知识的掌握情况,还要从能力、过程、方法、情感态度等多个维度进行综合评价;在评价手段上,注重定量和定性相结合;在评价对象上,注意将教师的评价、学生的自我评价、学生间的相互评价相结合。

有人说,人生的最高境界是“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。那么,课堂的最高境界是什么呢?是和谐。课堂,是人生的一种经历和体验,是人生中一段永不磨灭的生活历程。当生命的意义在和谐教学中渐渐浮起,教学的主体——“人”就呈现在教学的行程之中。课堂教学就不再是一种知识与思想的授受过程,而成为参与各方一次有意义的、塑造生命价值的生活体验之旅。“师生学习共同体课堂”——我们在路上。

参考文献

[1]叶澜.“新基础教育”论.教育科学出版社,2006.

[2](日)左藤学.课程与教师.钟启泉译.教育科学出版社,2003.

作者单位 江苏省无锡市五爱小学

师生学习共同体 篇4

一、“教育的生命意识”是构建“学习共同体”的核心理念

叶澜教授认为:“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历, 是他们生命的、有意义的构成部分, 要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”

在教学过程中, 教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值, 尤其是智力发育迟缓的学生、学业成绩不良的学生、被孤立和拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生、和老师意见不一致的学生。教师不仅要尊重每一位学生, 还要学会激励每一位学生:面对学生的活动成果, 教师应喜出望外、赞叹不已:“科学的发现总是属于孜孜不倦、顽强探索的人”;面对学生的创新想法, 教师应不耻下问:“这么新奇的想法你是怎么想出来的, 你能告诉老师吗?”面对学生的暂时失败, 教师应热情引导:“换个角度想想, 说不定会柳暗花明呢。”这样, 学生始终处于被激励的气氛中, 能够激发他们的求知欲, 让学生焕发出生命的活力。

二、“师生的民主和谐”是构建“学习共同体”的前提条件

反思现行教育教学过程, 教师是师生交往过程的控制者、整个教育教学过程的主宰者, 他们总是在尽心训导、竭力传授, 呈现出权威无边、积极有为的态势。而学生成了客体和附庸, 成了被牵着鼻子走的顺从者, 或是被强制的逆反者, 他们经常体验的是被动、无为、无助和无奈, 课堂成了学生“思想的屠宰场”。导致的后果必然使教师的教与学生的学形成阻隔乃至对立, 教学活动难以高效顺利进行, 学生的主体意识、主动精神更难以得到培育和发展。

三、“教师的角色转变”是构建“学习共同体”的重要策略

1. 教师由传统的知识传授者成为学生学习的参与者、引导者和合作者。

现代教学论认为:教与学的本质属性是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一, 这就要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的参与者、引导者和合作者。

教师是学生学习的参与者、引导者和合作者是新课程教师角色的重新定位。它主要包括两方面内容:一方面要改变传统教学中学生消极被动地接受知识的状态, 把教学视为学生通过自主活动、主动建构的过程, 使学生真正成为知识意义的建构者;另一方面要改变教师单向传递知识的教学行为, 树立“以活动促发展”的教学观念, 教师不再是传统教学中教学过程的控制者、教学活动的支配者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者, 应当是学习环境的设计者, 学生自主学习活动的引导者、组织者和指导者。

实现教师角色转变的一个重要问题是创设有利于学生活动交往的学习环境:一是设置问题情境。在情境中制造学生认知上的冲突, 引导学生通过自主活动去组合、批判和澄清新旧知识的差异, 解决“认知不平衡”, 进而不断改善、发展自己的认知结构, 从而在认知发展的同时, 获得轻松、愉悦、成功的情感体验;二是要创设一个良好的、有利于师生共创共生、合作交往、有利于意义建构的外部学习环境, 支持、帮助学生通过“自主学习活动”来促进新意义的生成, 使整个教学过程从始至终呈现着积极主动学习气息, 在合作交往中获取知识技能、学会学习, 在平等、尊重、和谐的氛围中形成丰富的人生态度与情感体验。

2. 教师由传统的教学支配者、控制者成为学生学习的组织者、促进者和指导者。

教师是学生学习的组织者、促进者和指导者, 这一理念改变了教师传统的高高在上的知识权威者的身份, 并以平等的身份参与学生学习活动的组织、研究与指导, 使教师从知识的传递者成为学生学习活动的组织者、促进者和指导者。按照新课程的要求, 教师应帮助学生制定适宜的学习目标, 并确认和协调达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯, 掌握学习策略;创设丰富的教学环境, 激发学生的学习动机, 培养学生的学习兴趣;为学生提供各种便利, 为学生的学习服务;建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛;作为学习的参与者, 与学生分享自己的感情和想法, 和学生一道寻找真理, 并且能够承认自己的过失和错误。

师生学习共同体 篇5

《纲要》在第二部分教育内容与要求中明确指出：各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。那么，情感、态度、能力、知识、技能中，究竟谁轻谁重，应该把谁放在首位呢？通过一段时间对《纲要》的学习与思考，实践与再思考，使我明确的认识到：我们幼儿教育的目标一定要把情感、态度放在首位，这不仅是我们幼教领域所追求的，同时也是世界教育发展的总方向。

一、教师将工作重点由我要教什么，转换到幼儿想知道什么？

要做到这一点，教师就要关注幼儿的行为表现，思考

幼儿兴趣所在，选择有教育价值的内容，适当加以引导。根据美国学者费朗斯 富勒提出的教师专业成长过程中的四阶段模式（即关注阶段论），把关注学生需求阶段作为教师成长的最高阶段。可见，关注学生需求是对教师的较高要求。同时，能够关注幼儿的需求，根据幼儿的需求，采取有效的教育策略，也是我努力追求的目标。

秋末的一次户外活动中，孩子们对墙脚含苞的菊花产生了兴趣。在一阵新发现的惊喜之后，孩子们对“它到底是什么?”展开了讨论。有的说这是花籽，有的说这是花果，有的说这是花骨朵……一段讨论之后，孩子们急切地向我寻求正确答案。我说：“它到底是什么？不用我告诉你们，你们自己也能知道！”孩子们疑惑了。于是我又对他们说：“如果它是花籽，再过几天它会怎么样？如果它是花果，再过些日子它又会怎样？如果它是花骨朵呢？”在我的暗示下，孩子们决定天天来看它，看它到底会有什么变化。试想：如果我直接地告诉他们答案，他们马上就能了解一个小知识，但这对他们发展的价值太小了。而现在通过我的引导，孩子们就可以对自己感兴趣的事物进行更加深入的自主性探索。

二、在教育过程中，注重幼儿自己解决问题的体验。

在不损伤幼儿身心的情况下，我们要尽可能的给幼儿自己解决问题、亲身体验的机会，这样有利于幼儿情感、态度的调动与发展。

快要过新年了，我们引导小班的孩子制作圈套圈的拉花。以往我们的教法是：先告诉幼儿如何将纸条粘成圈，再示范将另一纸条穿过纸圈再粘成圈。这种教法只是教给了幼儿技能。而现在，再进行制作拉花的活动中，我们先出示制作好的拉花，让幼儿欣赏、观察，鼓励幼儿猜测它的制作方法。之后再让幼儿自己动手，验证自己的猜测。有的幼儿一次就做对了，我们祝贺他。更多的孩子试了几次，也没有掌握方法。没关系，我们鼓励他看看别人的，再去试一试。或许孩子们最后也没有做出多少像样的拉花，但孩子们自己解决问题的体验，对各种制作方法的尝试，其价值远比照猫画虎的重复教师的动作的价值要大的多。

三、避免只重视活动结果，而忽

视幼儿在活动过程中的情感、态度。

孩子的情感、态度往往是若隐若现、自然流露的。这就需要教师仔细观察、细心捕捉到孩子们的行为表现，并加以引导和培育，才能引发他们更加良好的情感、态度。

在以“冬天”为主题的自由绘画中，我们班的郑博宇小朋友这样画了一幅画：先是画一片红色，然后在红色上又画了一个小人，一会儿又在红色上画了一片蓝色，又画了一些棕色。可以想象画面效果是比较脏乱的。如果单从画面上看，这张画不成功，但如果你倾听了孩子的想法，你就会理解这张画，认可这张画。孩子说：“冬天冷，我要烤火，火大了，要烧死我，我就下点雪，再撒点土，让火变小点。”试想，如果我们不去挖掘孩子在活动过程中的想法，我们会否定这张画、误解这张画。然而，我们倾听了孩子，了解了孩子的内心世界，我们会发现：在一张小小的画中蕴含了孩子许多的情感、态度，表现了孩子丰富的想象力和创造力。由此可见, 将情感、态度放在首位，并不是忽视了能力、知识、技能。二者是相辅相成的。或许你看到孩子现在的能力、知识、技能的发展并不显著，但从长远个角度看，这是值得的，因为情感、态度的良好发展是能力、知识、技能获得的坚实基础。

让师生共同享受学习英语的乐趣 篇6

一、热身激趣，导入新知

我首先与学生互致问候，用学生熟悉的歌曲——《牛津小学英语》4B Unit 1中的“Who’s that girl？”来复习有关职业（student、teacher、nurse、doctor），学生们边听边做动作，有节奏地吟唱。然后，采用师问生答、互问互答、自由表达的形式进行与新知相关的Free talk，用已学知识“Are you a student？”“Who’s the man？”等与学生交谈家人的job，就像日常生活中谈话聊天一样自然地引导学生进入学习状态，消除学生的畏惧紧张感。再利用动感的多媒体自然导入新单词farmer、policeman等。如：先出现一个无明显职业特征的人物，让学生利用原有句型“Are you a teacher？”向其发问。此时，屏幕中的人物手中出现一把锄头，同时出现声音：“No， I am a farmer.”成功地完成了新词farmer的教学。

二、启发诱导，教学新知

根据小学生好动的特点，我设计了形象的动作教学driver（手握方向盘）、farmer（锄地），以及让学生自行设计policeman（指挥交通）、cook（炒菜）、waiter（端着盘子）、worker（拧螺丝），学生们边说英语边做动作。他们说的方式多种多样：预设地雷的方法（读到单词下面设有地雷的话，任何人不得跟教师读，否则即被爆炸）、看动作猜职业，以及抢答等。由于改变了以传授和灌输为主要方式的教学方法，实现了以学生为主体的语言实践活动，让学生在自由自在的、丰富多彩的活动中练习使用语言，学生学习的兴趣倍增，达到理想的学习效果。教学句型“What’s your job？ I’m a...”时，我则先利用学生自身的身份“I’m a student.”启发他们设想自己正在向父母和亲戚询问他们的职业，然后以不同的语调带读。如：以病人呻吟的语气读：“What’s your job？”然后换一种关切的语气读：“I’m a doctor.”以奶声奶气的语气模仿急需帮助的小孩读：“What’s your job？”然后换上粗声粗气的威严的警察叔叔的语气读：“I’m a policeman.”再启发学生由单数句型改为复数句型“What are their jobs？”“They are...”把学生自然引入生活情境，让学生乐于模仿，并在不知不觉中学会如何实际运用语言。

三、师生互动，巩固新知

通过一些小组游戏活动What’s missing？（少了什么）、Guessing Game（猜一猜）、Hide and Seek（捉迷藏），巩固学生对单词和句型的掌握，不仅培养了学生的团队合作精神，而且小学生好奇、好玩、好动、好胜的心理必定促使他们积极参与，从而大量使用语言。在此基础上，我再设计灵活多变的听力练习，检查学生对知识的理解情况。

四、适时迁移，发展新知

我通过多媒体展示了“20年后”这一场景，引导学生张开想象的翅膀，并和他们共同想象：20年后每个同学都实现了自己的理想，回到母校参加30周年校庆（2011年为建校十周年），那时将是怎样的一番情景，大家见面会说些什么。为了使学生充分领会此处的教学意图，我先“采访”一个表达能力较强的学生：

T（teacher）： Excuse me，are you Wang Xiaofan？

W（Wang Xiaofan）：Yes，I am. Are you Ms Pei？

T：Yes. Nice to see you again.

W：Nice to see you，too.

T：What’s your job？

W：I’m a doctor.

T：Great！...

这样的示范不仅使学生像看电视剧一样感到轻松愉快，而且极大地激发了他们的表现欲。于是他们三三两两自由交流，充分运用新旧语言自编对话。在此，我还准备了一些有职业特征的服装或道具供学生表演使用，如警帽、白大褂等，尽量创设真实情境，鼓励学生积极投入到此项活动中去。我认为，此项活动不仅能调动学生说英语、用英语的积极性，而且还能培养他们的想象能力，起到良好的教学效果。为了激励学生认真学习，我用多媒体展示了水稻专家袁隆平的生活照，他的生平及对人类的贡献，同时附上格言警句“Where is the will， there is a way.（有志者，事竟成）”。课后我还请学生运用所学句型询问父母及邻居的职业，通过课后实践，延续新知。

通过以上环节，我尽可能地做到环环紧扣，有效地调动了学生主动思考、表达的积极性，既重视知识的形成过程，又注重学生的思维发展过程。同时通过课后作业实践新知，为下一课的学习打下坚实的基础，比较圆满地完成了教学任务。

师生学习共同体 篇7

“共同体”是一个人类社会学范畴的概念。1887年德国社会学家斐迪南·滕尼斯在其成名作《社区和社会》一书中首先提出了这一概念,旨在强调人与人之间的亲密关联,特别是形成共同的精神意识以及共同的归属感和认同感。20世纪40年代,英国科学家、哲学家和社会学家M.波兰尼曾经探讨了“科学共同体”问题。美国社会学家R.K.默顿尤其强调“科学共同体”的作用,认为其意义和价值在于建立和发展了科学家之间那种为探索真理、获得新知而必不可少的最佳关系。

将大学视为“科学共同体”或者“学术共同体”的缘由,在于突出大学从事科学研究、推进学术发展、探索真理、发现新知的作用和职能。强调大学是“学科共同体”的本意,是因为在高等院校,任务和工作是围绕许多知识群类而组合的,知识、专业、学科是一切其他工作的基础;大学组织文化的特点之一,就是按学科与院校划分和组织活动。尽管近年来跨学科的呼声日益高涨,学科边界逐渐模糊,专业概念渐渐淡化,但无论是研究型大学,还是教学型大学,无论是综合性大学,抑或师范学院、理工院校,学科依然是大学最重要的组织单元,大学仍然被称作是“学科共同体”。

大学又被称作是“学者共同体”(community of scholats),其言外之意至少有两点:其一是大学是由堪称学者的教授“执牛耳”的,大学是这些教授学者的领地;其二,有幸进入象牙塔深造的学生,是早晚要步入学术殿堂的“准学者”。很显然,把大学作为“学者共同体”,强调大学格物致知、探究学理的使命,强调大学育人的标的与范式是学术精英。

美国学者爱德华·希尔斯不太同意将大学视为“学者共同体”,尽管他理解这一提法意味着“大学教师应该尽其所能地把那些有可能成长为科学工作者或者学者的学生引入学术之门”。他指出:“更确切地说,一所大学应该是一个由发现者、教育者和学习者组成的共同体。”[1]希尔斯的界说不仅突出了大学共同体的人本性,而且明确了大学是由“发现者(研究工作者)”“教育者(教师)”和“学习者(学生)”三类人组成的共同体,他更突出了学生在大学共同体中的主体性与重要性。

英国剑桥大学学术副校长埃瑞克·阿什比也持同样的观点,不过他的“三位一体”与希尔斯略有不同。他强调:“剑桥大学的校印,不论盖在任何合同或协议上,都是代表校长、教师和学员盖的。这种三位一体构成了大学的组合。”而且,在此“三位一体”的组合中,三者“彼此并没有高下之分”,三者是相互平等的[2]63。

相比之下,德国教育哲学巨擘卡尔·雅斯贝尔斯对大学共同体的界定更为全面、更为准确、更为透彻。他说:“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”[3]19这就不但突出了“以人为本”———大学的主体角色是教师(学者)与学生,而且兼顾了“大学之道”———“致力于寻求真理之事业”———这既包括学生在教师的指点下系统地学习真理、掌握知识,而且包括学生在教师引导下通过批判性思维与探索性学习,提高分辨真理与谬误的能力,同时也包括师生共同寻求真理、发现新知的努力。雅斯贝尔斯还进一步阐述了大学作为“师生共同体”的本质特征和基本要求:“大学把人们集合起来,投身于学术或科学的学习,投身于精神生活。Universitas(大学)的最初含义———教师与学生的共同体———与它作为所有学科的统一体的含义是同等重要的……这个理念要求有交流存在,不仅要有不同学科层次上的交流,而且要有不同个人层次的交流。这样,大学就应该给学者们提供条件,使得他们能够和同行的学者和学生一起开展直接的讨论和交流。”[3]97

我认同雅斯贝尔斯的定义:大学理应是“师生共同体”!不管是研究型大学,还是社区学院、高职院校,培养人才,是大学最初始的职能,其他如科学研究、服务社会等职能,都是大学发展到一定阶段才拓展或者延伸的;培养人才,是所有高等院校所共有的最基本的任务。培养人才,更是高等院校最核心的使命,是它们区别于其他社会组织如科研院所、政府机构或企业公司的最本质的特性。而教师和学生,就是学校教育得以发生、得以展开的两个最基本的要素,一体两面,缺一不可。人们曾经争议“先有鸡还是先有蛋”,其实,中世纪欧洲大学诞生之时,就既有“学生大学”,也有“先生大学”,毋庸置疑地宣示大学理应是“教师和学生的共同体”。

我更认同雅斯贝尔斯对这一特殊的共同体理念的特质的明白无误的判断———“这个理念要求有交流存在”!而且,这种交流,并非单向的教师讲授、传授的活动,而是双向(师生交流)和多向(既包括师生之间,也包括生生之间、师师之间)的交流与共生!

而且,这种交流,不仅仅是不同学科层次上的交流,更要有“不同个人层次上的交流”!我的理解是,不仅是学者与学者之间、学生与学生之间的交流,而且更看重教师与学生之间密切的、深入的一对一的交流,特别是那些学富五车的知名教授与“初生之犊”的莘莘学子之间的对话、交流,如同当年哥本哈根学派的创始人玻尔与大学二年级学生沃纳·海森堡的“哥廷根郊外的散步”那样!

二、互动与创生:“师生共同体”的意蕴

(一)“师生共同体”的三重境界

大学作为“师生共同体”,当然首先是“学习共同体”,但不仅仅是“学习共同体”;师生的互动则始于课堂而又不止于课堂。师生课堂上的互动及课后的密切接触,其实构成了大学师生“共生”“共赢”的局面。套用王国维的三境界说,我认为,大学师生共同体的意蕴也有三个领域、三重境界。

其一为认知拓展。即对授课内容的逻辑梳理、概念辨析和意义阐发,继而对所学专业、学科领域知识地图的了解、发展前景的把握,在此过程中教师因势利导,因材施教,激发学习动机,突破思维定势,指点学习方法和研究路径。

其二是情感互通。即通过课堂的初步交流,课后的个别辅导、个性化教育,建立起师生之间的相互了解和相互信任,继而达到相互默契、相互热爱。约翰·S·布鲁贝克将其命名为“启发和友爱”。他认为苏格拉底式的对话、杜威的问题解决法教学等等,最接近这一层次的师生交往。他直言:“友爱教学的标志就是教师与学生之间相互热爱。”它尽管最费时,但却令学生获益最多,对学生的成长与发展也最重要。“其重要性从学生持久地抱怨与教师个人接触太少这一点可得到证明。”[4]102只有深入到这一层次,即通过教师与学生的交互、交往,从近距离的、一对一的密切交流到情感的坦诚相通,才触及教育的真谛,才是真正本真的教育。德国学者雅斯贝尔斯也主张教育的本质不是知识的堆积,而是灵魂的碰撞,他特别形象地比喻为“一棵树摇动另一棵树,一朵云摇动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[5]

其三则是共生、创生。通常我们将创造一种存在形式并赋予它新的价值和意义,称为“创生”。创生和产生的差异,就在有没有赋予其新的意蕴、新的价值?如果没有,还不能称之为“创生”。我把大学这一“师生共同体”的最佳状态、最高境界称之为师生的共生和创生,主要依据就在于是否形成共赢、共生的局面,是否具有一种不可言状的潜力和难以估价的意义?

大学师生共同体的“创生”理想状态,其实就是英国哲学家、教育家怀特海1929年所强调的那种境界:“大学之所以存在,不在于传授给学生的知识,也不在于提供给教师的研究机会,而在于在‘富于想象地’探讨学问中把年轻人和老一辈联合起来。由积极的想象所产生的激动气氛转化了知识。在这种气氛中,一件事实就不再是一件事实,而被赋予了不可言状的潜力。”[4]14

我们所要探究的是:为什么怀特海认为仅仅是学生埋头学习、教授潜心科研还不是大学存在的理由和价值?何为“富于想象地”探讨学问?为何需要“把年轻人和老一辈联合起来”?在教授和学生富于想象地探讨学问的氛围中,知识如何转化?转化为什么?为什么师生富于想象地研讨时“一件事实就不再是一件事实,而被赋予了不可言状的潜力”?这“不可言状的潜力”又表现在哪些方面?

真正的大学教育就是要将青年人置于经验丰富而又依然充满想象力的学者的智慧影响之下;而我们所看重、所期待的师生共同体的“创生”,其实也就是师生共同“富于想象地”学习、研究、探索和思考。诚如怀特海所强调的另一个观点:“你要教师有想象力吗?那么鼓励他们去研究。你要研究人员有想象力吗?那么让他们与正处在一生中最有朝气、最富于想象时期的青年人产生思想上的共鸣……教育是生活探险的训练,研究是智力的探险,而大学,应该成为青年人和老年人共同探险的故乡。”[6]

这一过程的作用其实是双向的,一方面,像卡尔·雅斯贝尔斯所言:“一所大学的性格是由它的教授们所决定的。”在知识探索方面富有体验和心得的教授,会引人入胜,把青年学子引向知识的前沿和学问的殿堂,他们“引导学生接触到真实的求知过程,从而也就能够引导学生接触到科学的精神,而不只是接触仅凭借记忆就可以传授的僵死的结果。”[3]73这一过程不仅仅是知识的传授和学习,也不仅仅借助于精心的教学设计和高超、流畅的教学方法,而是凭借教授自身的经历、体验、理性和激情,靠着知识存在的朴素状态和知识探索的鲜活过程,唤醒青年学子的探索兴趣和创造激情。雅斯贝尔斯还强调了另一方面:“大学生活对学生的仰仗并不少于教授。在一所学生资质不称的学校里,最好的教授都会举步维艰。所以,一切还要看年轻人。”[3]147青年学子的敏锐反应和“初生牛犊不怕虎式”的诘难和质疑,足以成为挑战教授权威、考验教授智慧、磨砺教授锋芒的刀石,往往有助于教授打破思维定势、拓展新的思路。这双向的互动往往产生共鸣,相互的争辩往往激起具有“无限的可能性”的创新火花,使得师生交往臻于共同探险并共生、“创生”的理想境界。

(二)师生互动、创生的范例

笔者从中外大学发展史上采撷数例,以印证大学师生共同体的意蕴和价值。

范例1牛津奥秘:学问被导师烟熏出来

牛津、剑桥由来已久的“导师制”,其实就是营造师生之间密切的个人联系。大学从本科开始就给学生配备导师,由德行和学养俱佳的教授学者担任。双方每周见一次面,导师会给学生布置阅读书目和研究问题,要求学生撰写读书心得、报告研究进展。除了师生研讨、论辩之外,在更多的情况下,是教授边抽烟、品茗,边与学生谈天说地。加拿大幽默大师斯蒂芬·里科克(Stephen Leacock)曾经据此断言牛津学生的“学问是被导师的烟熏出来的”。他在一篇题为《我所见的牛津》的散文中写道:“据说(牛津)这种神秘之关键在于导师之作用,学生所有的学识,是从导师学来的……但是导师的教学方法,却有点特别。有一个学生说:‘我们到他的房间去,他只点起烟斗,与我们攀谈。’……我了悟牛津导师的工作,就是召集少数学生,向他们冒烟。凡人这样有系统的被人冒烟,四年之后,自然成为学者。”[7]

其实,像牛津这样的经典大学的“神秘关键”或者说成功之道,也就是建立一种制度,形成一种氛围,以保持学问大师与学生间的频繁、密切接触。所谓系统、持久的“被人喷烟”,熏陶久了,自然就移情易性了。

范例2教授点拨:量才指向避短板

1945年杨振宁赴美留学,立志在实验物理学领域有所作为。当时美国芝加哥大学物理系正筹建一台40万电子伏特的加速器,杨振宁如愿成为项目主持人艾里逊教授的研究生。然而,在实验室工作的近20个月中,杨振宁的物理实验进行得很不顺利,以至于当时实验室里流传一则笑话:“哪里有爆炸声,哪里就有杨振宁。”一直关注杨振宁的“美国氢弹之父”爱德华·泰勒教授建议他“不必坚持一定要写一篇实验论文,你已经写了一篇理论论文,我建议你把它充实一下作为博士论文,我可以做你的导师。”英雄所见略同,远在中国清华大学的赵忠尧和王竹溪两位教授也为杨振宁的研究改向而联名给校长梅贻琦写信:“……以目前美国情形,高电压实验较难进行,可否略予变通,以应时宜。查高电压实验之目的,在研究原子核物理。杨君对原子核物理之理论,尚有门径,赴美深造,适得其时。”[8]

今天重温这段旧闻,笔者有两个深刻的感受,其一,即便像杨振宁这样的科学奇才,其禀赋和能力在不同领域、方向也有高下之别,在专业方向选择时也需要教师的点拨。其二,只有那些与学生联系密切而又关心甚切的教师,才能对学生才能见识的长短优劣了然在胸,对其未来发展的指导才切中要害!

由此看来,大学教师,不仅要因材施教,而且还有一个“量才指向”的任务。教授,特别是资深教授,由于阅历丰富,知识广博,凭着专业的敏感与直觉,能够比较全面地把握、鉴别学生的能力与禀赋。如果能够对学生的成长与发展给予适当的点拨与激励,帮助学生选择最切合其个性与气质,最能发挥其特长与潜能的方向和目标,并不断激发和强化其学习与研究兴趣,创新人才就能脱颖而出,层出不穷。但要做到这一点,前提是教授要有关爱、指点学生的意愿和责任感,同时还要舍得花时间和精力去观察、了解学生。

因此,大学之大,并不在于有大楼,而在于拥有大师,更重要的是这些学养深厚、引领学界的大师愿意并能够与朝气蓬勃的青年学子朝夕相处、互动、共生,在师生共同学习与研究氛围中创新和发展。

范例3哥本哈根学派:玻尔与青年才俊的风云际会

1922年6月,量子物理学的开创者、丹麦哥本哈根大学理论物理研究所创始人尼尔斯·玻尔应邀到德国哥廷根大学讲学,他认为此行的最大收获是遇到了两位才华横溢的青年人———20岁的沃纳·海森堡和21岁的沃尔夫冈·泡利。前者当时还是慕尼黑大学的大二学生,有幸随索末菲教授前来听讲,居然当场质疑,犀利的评析令全场哗然。但玻尔十分欣赏海森堡的胆略和见解,特地发出邀请:“愿意在会后和我一起到哥廷根城外走走吗?”这场在声名显赫的大教授与青涩后生之间的长达3个多小时的散步,被海森堡称为:“决定我命运与成功的一次散步。我的科学生涯是从这次散步开始的。”泡利也是索末菲的学生,不过当时已在做博士论文了。泡利认为:“我科学生涯的一个新阶段始于我第一次遇见尼尔斯·玻尔。”演讲会后泡利即追随玻尔加盟哥本哈根大学理论物理研究所。两年后,海森堡也应邀参加了玻尔的研究团队。泡利因直言不讳、不留情面而成为近代物理学界最著名的评论家,并被戏称为“上帝的鞭子”。但玻尔既容忍泡利的“直言犯上”,更欣赏他的敏锐直觉,不仅自己常常倾听泡利的批评,而且要求所里的同仁高度重视泡利的批评,哪怕意见尖刻甚至近乎嘲讽。海森堡、泡利,加上来自苏联的青年学者朗道、伽莫夫等,辅佐玻尔打造了哥本哈根学派,并让哥本哈根大学理论物理研究所成为量子力学的领军团队、“国际物理学界的朝圣之地”[9]。

在哥本哈根大学理论物理研究所草创初期,玻尔就表示:“……极端重要的是,不仅要依靠少数科学家的才能,而且要不断吸收相当数量的年轻人,让他们熟悉科学研究的结果与方法。只有这样,才能在最大程度上不断地提出新的问题;更重要的是,通过青年人自己的贡献,新的血液和新的思想就会不断涌入科研工作。”[9]正是因为秉持这样一种理念,他才会在海森堡提问时反驳气定神闲,而且主动邀请这位大二学生散步郊外,坦承“我今天上午说得不够小心”,并与之进行长达3小时的平等的交流研讨。素以狂傲著称的朗道曾经请教玻尔:有何秘诀能把这么多有才华的年轻人聚集在自己周围?玻尔的回答是:“我只是不怕在他们面前暴露自己的愚蠢。”他用自己的坦率和真诚鼓励青年人提出离经叛道的观点,引起针锋相对的论辩,激发革故鼎新的火花。正是那个藐视一切权威并以尖锐、尖刻著称的泡利,真正理解了玻尔的初衷。在一封与玻尔讨论元素光谱的信件中,泡利居然说:“如果我的胡思乱想居然真能使您又亲自关心起多电子原子的问题来,那我就将是世界上最快乐的人了。”

这就是怀特海所赞誉的大学存在的应然状态,就是我们要营造的师生共同体的共生、创生境界。

三、“师生共同体”的现实重构:重点与难点

与弗莱克斯纳所居时代相比,今日中国大学共同体的生态更加不容乐观。首先是规模扩展、“人满为患”的状况有过之而无不及。特别是师生比严重失衡!因为本科和硕士生、博士生的持续扩招,即便是自诩为“研究型大学”的“985工程”高校,在本科教学评估时也要为不突破1∶18的师生比底线而伤透脑筋。其次,教授们的价值取向发生了转移,如同埃瑞克·阿什比所批评的那样,教授们逐渐“从忠诚于学生”转向“忠诚于学科”,“重视学科而忽视学生的现象已发展到极为严重的程度。”特别是对那些学术级别低的教师而言,“总有一种吸引力使他减少本该用于教学和与学生接触的时间,而对于被讽刺为‘自己的工作’(科研),却多用些时间。”[2]从学生这一方面来看,学习动机的多样化、功利化日益明显,他们与看重研究、志在学术的教授们的交集与共识越来越少。这样看来,当代大学的生态确实危机重重,而重构“师生共同体”也面临着重重困难。缺失了师生的交往与对话,缺失了师生的互动与创生,大学还成其为大学吗?在师生共同体近乎解体的情况下奢谈“创建一流大学”,岂非一个不大不小的笑话?

在高等教育大众化阶段,在学生构成和发展取向日益多样化的情况下,如何实现教授对学生的有效指导和密切接触?如何重构高等教育大众化时代的“师生共同体”?我们还需要进行多方面的探索与脚踏实地的实践。只有重新回归教授“忠诚于学生”和大学“为学生的成长与发展服务”,才是真正回归了“大学之道”;明确只有重构大学“师生共同体”,我们才能使大学的学风得以醇厚,学统得以传承,学派得以形成,学术得以繁荣。

重构师生共生、创生的共同体,对于旨在成为国际一流的中国“985工程”大学尤其重要。对此,笔者提出如下对策建议:

1.控制招生规模,增加一线教师,提高师生比。如果我们不能将1∶18甚至1∶20的师生比切切实实提高到1∶12乃至1∶10,我们想要办一流的本科教育,想要创建世界一流大学,那都是贻笑大方的天方夜谭!因此不妨双管齐下:其一,鉴于我国高等教育同龄人口比例尚未探底,不妨严格控制甚至适当压缩研究型大学的本科、硕士和博士招生规模。其二,从年过六旬或六五的退休教师中聘请那些身体健硕、思维敏捷的教授、副教授担任本科任课教师。特别是在高等教育大众化、有些高校师资紧缺的情况下,显得尤为必要。这样做,还可以对青年教师起到传帮带的作用,可以切实提高教师队伍的教育教学素养[10]。

2.实行本科生导师制。每5~10名学生配一位导师,明确规定导师和学生每周见一次面。就像美国哈佛大学、耶鲁大学等名牌高校那样,强化“导师制”和“住宿学院制”,鼓励大牌资深教授担任本科生导师或住宿学院(即“学舍”)的主管。

3.鼓励教授们设立本科生接待日。学生应当分享研究型大学的资源并有机会参与知识创新、探索未知的过程,学生应当有机会近距离接触最优秀的教授和学者并得到他们的指点与熏陶。因此,鼓励教授,特别是著名教授向本科生公布自己的办公室地址和联系方式,试行每周或者每两周一次的本科生接待日,应当是一个可以尝试的举措。

4.加大学生问责的权重。针对当代大学“教学漂移”和教师价值取向的失衡,建议引入学生问责来改变现状。德里克·博克在评析美国本科教育存在的问题时承认:“正是因为在改善本科教育质量方面我们的大学缺乏足够的压力,大学教师在承担责任方面的种种表现也就不足为奇了……”[11]当下应当如何施加压力,才能让大学校长和大学教授将时间、精力和资源用于为学生的成人、成才服务?我认为必须“三管齐下”,即除了政府问责、社会问责之外,还要有学生问责!如果我们在大学评价和教师、课程评价中引入“学生满意度”这一指标,不仅对在校大学生调查满意度,而且通过网络向毕业5年甚至10年的学生调查满意度,并将其作为评价教师和学校的一个重要依据,也许会影响大学领导层的价值取向和政策导向,会改变教师重研轻教、忽视本科教学的倾向。

参考文献

[1][美]爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢,等,译.北京:北京大学出版社,2010:92.

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[10]龚放,张红霞.教授上讲台是提高教育质量的必由之路[M].北京:高等教育出版社,2009:165.

师生学习共同体 篇8

关键词：精品本科,创新教育,高等教育发展观

根据“十三五”教育发展规划纲要, 高等教育管理体系需要与现代化建设进程匹配, 科学统筹、超前规划、合理制定发展战略, 立足自身特色, 明确自身定位, 聚焦内涵建设, 不断提升办学质量和水平。

“师生共同体”创新建设依托“精品本科”发展理念, 以师生协同参与、知识资源共享、学习活动交互以及师生成长渐进为实现目标, 以培养具有“工程型、创新性、国际化”教育人才为导向, 全面提高在校大学生与教学老师团队的德育修养与创新能力。

一、精品本科建设内涵

1. 本科教育现有模式的弊端

本科教育在我国高等教育体系中属于中层次教育, 本科教育、专科教育以及研究生教育是高等教育的三大构成。本科教育主要包括基础性理论知识教育、相应专业或对应领域的专业基础理论知识以及技能教育。在我国各大院校中, 本科生占有大多数, 本科课程相较于专科生课程与研究生课程更具多元化特性, 数量也更具优势。因此, 本科教育在我国高等教育体系中占有中心地位, 但也显现了一些弊端:

(1) 部分大学专业教学模式僵化, 缺乏创新性。近年来, 随着国家对高等教育模式的不断改革, 全国各大高校在推进制度建设方面有了很大的建树, 但也导致大学生普遍厌学现象的出现。究其原因主要是很多大学专业课程沿袭初高中教学模式, 在教材编排和理论知识讲解等方面缺乏创新性。很多大学生把大学称作“高四”“高五”。教育专家在部分高校中调研发现, 很多大学课堂, 尤其是大学一二年级, 教师讲述的知识点还是要求本科生死记硬背, 理论与实践环节脱节, 加大了学生的学习压力, 导致了他们的厌学情绪。

(2) 学生就业指导规划缺乏, 大学基本功能不完善。本科生包括职业能力培养和道德素养培养。很多本科生进校后对自己的职业规划概念不清、思路不明。而高校在学生就业指导上投入较少, 就业指导老师资源匮乏。学生一味学习理论知识, 对进入社会所从事的工作和职业知之甚少, 直接影响了很多高校学科的规划和发展, 更不利于创新性和高素质人才的培养。此外, 在社会属性定义范围内, 大学的基本功能:一是教学;二是科研;三是服务。大学的服务功能在信息化社会推进下, 逐渐拓展, 但却弱化了教学功能。在现今社会宣扬政绩导向、GDP导向背景下, 能外显以及属于评价体系中的科研与服务受到更多重视, 效果后显的教学出现很严重的弱化现象。

(3) 本科教学发展相较于国际社会存在一定滞后。在社会教育体制影响下, 中国大多数高等院校过于强调“研究”, 教育经费投入、大学教学质量评估、高校教授晋升等多方面限制了本科大学的发展。比如, 大学博士点是区分一个大学办学质量的重要标杆、教授发表的论文是影响的基本标准, 也是学校考核的重要途径。高等学校将更多精力和经费投入到理论研究方面, 致使研究范围严重与社会生产脱节, 导致研究内容缺乏实践应用意义。从国际社会看, 美国等发达国家将大学学科教育内容与社会生产关系和生产技术有机结合, 本科生将自己的技术能力和理论知识完全用到了社会发展之中, 有效帮助整个社会快速进步。

2. 精品本科建设内涵

本科教学在高等教育需要加强教育教学与学生创新实践建设, 提升大学教师理论与科研教学能力。同时, 高校通过校企合作方式给学生在大学期间有更多参与企业实践的机会, 提升职业认识, 培养就业理念。全国各大高校要着力发展特色学科, 紧跟世界优势领域发展步伐, 投入更多的人力和物力拓展先进学科前沿技术知识, 在学生中进行专业指导与传授。在国家大力提倡加强“创新创业人才培养”政策方针引导下, 提出“精品本科”建设理念。“精品本科”建设内容如下:

第一, 打造“精品本科”建设平台, 推进实质性建设深入。要求高校内部搭建领导和管理平台, 在校园体制深化改进与创新研究基础上, 将建设工作与促进高校教育发展紧密联合, 不断提升高等院校在教育教学、科学研究与社会服务能力, 充分挖掘教师教书育人、服务育人以及学生爱学上进、创新开拓的优秀特质。教师应更多鼓励学生参与科研探讨活动, 提升学生的科研兴趣, 激发学生的创新能力。更要求学校管理层加强规范建设, 让每一位参与平台搭建的老师都明确定位、严格自律, 在高等教育创新改革中创先争优。

第二, 转变学生被动受学地位, 引领学生“走出课堂, 走近社会”, 需要学校改进传统教学授课模式, 以更多的实践类课程、内部比赛、社会项目等形式带领学生接受课本的理论知识, 帮助他们理解和记忆专业知识点, 这样才能增进理论知识在实践中的应用途径和应用范围, 提升课本理论知识的应用价值。将大学课堂的教学与实践有机结合, 使学习能力较强的同学能发挥他们的优势, 帮助他们更好地融入社会工作中。

第三, 发挥高校教学资源优势, 在青年教师和教龄较长的老师间建立“一带一路”协助机制。教龄较长的高校老师常年从事本科教学工作, 奋战在高等教学的第一线, 对公共基础课、专业课理论的理解和传授更优于青年教师。因此, 可以请教学经验丰富的教师引导刚入职的青年老师, 帮助青年教师积累更多的教学经验, 使他们更好地融入高等教育教学体系中。

“精品本科”教学体系建设是培养具备“专业+创业”复合型人才的教育战略举措, 是实现“课堂授学——创新教育——创业实践——校企合作培养”的有利支撑, 同时也是“十三五”教育体制综合改革下的重要延伸。

二、“师生共同体”创新建设实践

1.“师生共同体”定义与构建

教与学两者关系的讨论历来是深化教育体制改革的重要主题。近年来, 随着教育模式和教育手段的改进, “师生共同体”概念在教育界受到广泛关注。“师生共同体”一般指教师与学生具备相同愿景, 在两者团体活动中通过相互交流、相互学习、相互启发, 达到共识、共享、共进目标, 从而促进教师和学生共同进步。

“师生共同体”一般由一名或两名老师与6-10名学生组成, 也可以课堂、小组、学校社团或专业班级为搭建基础, 实现教师与学生双向选择, 按“组内异质, 组间同质”原则进行编排。

2“三教三合”式“师生共同体”创新模式研究

本科“师生共同体”建设要求教师与学生在平等、民主与和谐关系基础上, 共同学习, 从而实现共赢目标。区别于中小学等初级教育偏向于理论教学, 本科“师生共同体”建设更侧重于实践, 为此, 本文提出一种“三教三合”“寓合于教”式的“师生共同体”建设模式。这是一种面向大学生和专业教师, 以提升学生创新实践能力与教师实践教学能力为目标的本科教学活动。在研究“三教三合”创新模式过程中, “三教”是该新型教学建设体系基础, 是“精品本科”建设的集中体现和具体实施。

一教为“理论教学”, 一合为“教师与学生合作”。在理论教学阶段, 沿袭传统课堂教学模式, 教师在课堂上通过书本讲解或运用多媒体技术对基础、专业理论知识进行传授。该模式实现对象为“教师——学生”。教师对授课中的难点与重点进行分析与阐述, 激发学生创新思维, 以问题为导向, 把学生的思维引向所授课程的重点和难点, 从而实现学生能力的提升与突破。在此基础上, 教师可以建立与学生之间的合作, 即为“一合”。学生在课堂内的学习问题与课后的实践问题可以和教师在相互合作的探究方式, 对问题进行分析与相应指导, 营造师生良好学习氛围, 相互启发, 共同进步。

二教为“自我教学”, 二合为“学生与学生合作”。“自我教学”是学生自我学习模式, 该模式要求学生具备一定有效的学习方法、对学习结果制定目标、有独立思考能力与创新意识、保证一定的学习时间。“学生与学生合作”是“自我教学”的成果导向, 该合作模式的设立宗旨是建立在学生与学生间课下相处时间长、合作关系牢固、教学关系平等要素下, 并以学生团队的形式开展小组讨论、互助学习等活动, 由课堂学习效果较好的学生在课下活动中, 对教师所授理论知识点进行条理化与系统化的整理, 帮助其他同学掌握更好的学习方法与学习技巧, 相互教学, 共同提高。

三教为“企业教学”, 三合为“企业与学生合作”。“企业教学”是学校通过校企合作方式, 根据不同专业需求与市场导向, 有针对性地为学校培养创新学生、为企业培养专项人才。企业派遣相应技术人员与管理人员在学校开设专业课程, 因材施教, 实现在校生的职业能力训练。“企业与学生合作”可实现在校本科生在企业实践的机会, 通过学校与企业的联结 (场地衔接、设备衔接、优势互补) , 节约学校教育资源与企业生产成本, 帮助学生提前熟悉企业工作模式与工作内容, 培养职业素养。该合作模式以“精细化培养”与“高位化就业”为导向, 以提升学生职业能力与科学研究为目标, 实现学校、学生与企业的“三赢”格局。

三、结论

本文基于精品本科的“师生共同体”建设是在传统本科教学模式存在一定弊端的问题分析工作基础上提出的创新研究, 是以“精品本科”建设为基础, 以“三教三合”模式为成果导向, 以实现本科创新实践人才为目标, 为“十三五”高等教育体制改革提供有利建设举措。

参考文献

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[4]周济.教学评估是提高教育质量的关键举措[J].中国高等教育, 2006 (10) .

师生学习共同体 篇9

少年强则国强, 青少年思维及创造能力的培养对国家的发展和社会的进步有着不可估量的推动作用, 因此, 每一个教育工作者都有责任站在民族发展的战略高度来看待创新能力培养的重要作用[1]。小学时期是学生思维养成和能力培养的基础阶段, 在这一时期重视对学生创新思维的培养将为学生的人生发展奠定良好的基础。然而, 一直以来过于重视成绩的应试教育大环境在一定程度上阻碍了小学生思维和能力的发展, 这一现状已经无法适应我国培养创新型人才的需求, 亟待改善。语文作为一门工具性的基础学科, 是小学生学习其他课程的前提和基础, 与小学其他课程相比, 语文课程以听说读写的训练为主要教学形式, 是一门主观性强、开放性强、知识面广的课程, 由于语文学科的这些特点, 学生能够获得较多培养思维与创新能力的机会, 再加上小学生本身也处于最有好奇心和创造力的人生阶段, 在小学语文课程学习中发挥自己的创造性可以说是如鱼得水。

然而在传统的小学语文教学中, 教师几乎在教学过程中的各个阶段都占据着课堂教学的中心位置, 学生的主体性常常被忽视, 这使得师生关系成了一种不平等的“主客”关系。在这种师生关系中, 学生只能作为“观众”被动地服从教师权威、接受知识灌输, 其学习的积极主动性受到严重削弱, 活泼好动的天性被扼杀, 创造力也无法得到有效发挥。此外, 由于教师与学生本是相互促进的关系, 学生在学习中的被动状态将间接导致教师缺乏教学创新的动力而停滞不前, 不能及时改进自身的教学方法。在上述情况下, 教与学都无法取得进步和发展, 甚至形成一种恶性循环。因此, 调整师生关系, 构建教师与学生二者之间的创新共同体, 促进教学相长、互利共赢便成了培养学生创新能力的首要前提。

所谓师生创新共同体, 是指教师在教学中充分应用信息技术工具, 最大限度地为学生营造宽松和谐的教学氛围, 在语文教学的各个环节中为学生创设发挥其创造力的平台和机会, 使学生在语文学习的过程中不断探索和学习课内外知识, 不断提高自己的思考能力、学习能力、创新能力, 使新课程标准的教学目标得到最大化实现。同时, 由于教师在每节课上都要在保证正常教学内容的基础上为学生创设发挥创造力的机会, 这也会倒逼教师不断进行教学研究、创新教学方法, 以满足学生的需求。在这一过程中, 师生之间形成了相辅相成、相互促进、共同创新的共同体。一旦师生创新共同体构建完善, 学生创新能力的培养与教师教学方法的创新将形成良性循环, 小学语文信息化教学的教学效果将得到显著提高。

二、如何应用信息技术构建师生创新共同体

1. 构建师生创新共同体的基础:构建轻松和谐的师生关系

在教学中培养学生的创新能力并不是指教给学生进行发明创造, 而是旨在通过教师的巧妙引导帮助学生提高独立思考、合作探究与解决问题的能力, 使学生在对待学习问题和现实生活问题时能够做到不人云亦云, 而是有自己独到的见解和方法, 这就是学生创新能力的火种。“星星之火可以燎原”, 要想让学生的创新火种不断延续和旺盛, 教师要做的就是拉近与学生之间的距离, 尊重学生的主体地位, 让学生能够放开手脚、大胆创新, 在学习中敢想、敢问、敢说、敢做, 最终实现创新能力的提高。这就要求教师应采取有效方式打破传统师生关系格局, 构建轻松、和谐的师生关系, 而信息技术恰是一种能够满足此需求的有力工具。

应用信息技术, 在讲解小学三年级语文《三袋麦子》这篇课文时, 教师可以一改传统教学方式中单调讲授课文内容的教学方式, 而是首先为学生播放一段从网上下载的《三袋麦子》的动画。当动画播放完之后, 学生都充满了好奇心, 急切地想要了解接下来的故事情节。这时教师可以主动提出自己扮演土地爷爷, 再安排3 位学生分别扮演小猪、小牛、小猴子, 伴随着多媒体音乐伴奏将故事情节再现一次, 并向学生们提问:你认为谁的做法最好, 为什么。这个问题的答案并不固定, 只要学生言之有理教师就可以给予肯定。这时学生们的热情完全被点燃了, 纷纷开动脑筋发表意见。通过这样一个简单的互动, 不仅应用信息技术创设了轻松愉快的情境, 激发了学生的学习兴趣, 而且教师的积极参与也有效地拉近了师生距离, 使学生更愿意主动思考问题, 有利于培养学生的创新思维和创新能力。在这一过程中, 教师自身的教学技能也能得到一定程度的提高。

2. 构建师生创新共同体的必要条件:培养学生的批判意识和怀疑精神

新课程标准强调:教学要构建旨在培养创新精神和实践能力的教学方式, 要注重培养学生的批判意识和怀疑精神。这里所强调的批判意识和怀疑精神, 恰是人们进行创新的原动力。因此, 在小学语文教学中, 教师不但要培养学生的听说读写能力, 还要注重培养学生敢于质疑、勇于探索的精神, 这也是培养学生创新能力的重要一步。在构建了和谐的师生关系之后, 教师与学生之间的距离得到了有效拉近, 使学生可以轻松自然地向教师提出质疑, 这为培养学生的批判意识和怀疑精神创造了良好条件, 而信息技术在教学中的运用更为其提供了有力平台。

在讲解小学语文《田忌赛马》一课时, 教师在备课时可以从互联网上为学生下载一个“田忌赛马小游戏”, 游戏中有田忌一方赛马顺序的设置选项, 并且可以验证不同顺序下的赛马结果。在上课时, 教师可以先为学生阐述一下田忌赛马的历史背景和田忌与齐威王各自的马匹状况, 并让学生分组自行设置游戏中田忌的马匹排序。在游戏开始之前, 教师先提出一种赛马顺序, 并引导和鼓励学生发表不同看法。这时, 学生都充满热情, 有的学生赞成教师提出的观点, 有的则大胆提出不同意见。随后, 教师安排持有不同意见的学生分组在计算机游戏上进行赛马, 以模拟验证各自的结论。学生一个个劲头十足、跃跃欲试, 经过几番验证终于得出了与课文《田忌赛马》相一致的结论, 此时教师再进行课文内容的讲解便水到渠成。这种教学方式既培养了学生的批判意识和怀疑精神, 又使教师顺利地导入了课程, 一举两得。

3. 构建师生创新共同体的关键:促进师生创新能力同步提高

教学活动虽然是以学生为主体, 以教师为主导, 但不可否认的是在当前大环境中师生二者都需要不断学习、不断创新以提高自己的能力, 而构建师生创新共同体的关键就在于强调师生相互促进、同步创新, 实现教学相长、共同进步。新时代背景下的语文教学以培养综合性的创新人才为目标, 但仅仅依靠小学语文教材的狭窄知识范围已经远远满足不了这一需求, 教师的备课和学生的学习都需要将触角延伸到更加广阔的知识空间之中, 而互联网的应用使得课内外的丰富资源触手可及。在小学语文教学中, 教师一方面要鼓励和引导学生合理使用互联网进行课外自主学习, 拓宽知识面, 增强创新意识和创新能力;另一方面, 应鼓励学生对自主学习过程中的心得和问题进行及时反馈, 从而促进教师自身不断利用互联网获取相应的新知识, 创新教学方法, 以跟上学生的学习步伐, 这样师生共同进步的良好局面便形成了。

三、结束语

创新是一个民族的灵魂, 是一个国家兴旺发达的不竭动力。如何在教学中培养学生的创新能力, 如何为国家培养优秀的创新型人才, 有待每一位教育工作者的不断探索。

参考文献

师生学习共同体 篇10

《基础教育课程改革纲要》强调要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状, 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”。而要改变学生的学习方式, 就必须改进教师的教学方式, 实现教与学的优化整合。基于此, 我们提出构建师生合作共同体, 实现有意义的师生对话, 提高课堂教学有效性的主张。

所谓“师生共同体”, 是指教师和学生在民主、平等、互动、和谐的课堂氛围中, 为实现共同的目标, 通过共同活动而结成的彰显自我生命活力的统一体。在“师生共同体”的课堂, 具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以相互启发、补充、促进, 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

我们开展了基于师生共同体的活力课堂教学模式的探索, 形成了“三段六环式”教学模式, 这是一种面向全体学生, 以发展学生能力为主要目标, 基于共同体学习理论而建立起来的教学活动。

二、“三段六环式”教学模式的内容和基本结构

“三段”, 即“自主学习”、“合作探究”、“展示交流”三个教学阶段, 主要解决“学什么”、“怎么学”、“学习结果怎样”, 是否达到“学会和会学”。其中“自主学习”是基础, “合作探究”是核心, “展示交流”是关键。前一个阶段是后一个阶段的基础, 后一个阶段是前一个阶段的发展, 三个阶段环环相扣, 相互联系, 相互渗透。

“六环”是三段的细化, 其基本结构为:预习思考—发现质疑—小组讨论—难点引导—汇报巩固—拓展提升。

三、“三段六环式”教学模式的操作策略

(一) 自主学习。

要实现有意义的师生对话, 首先要激发学生变被动为主动。学生的活动是以教师的启动为基础的。在新授前, 教师要结合课堂教学的具体内容, 根据学生身心特点, 制定切实可行的、学生容易达成的“阶梯式”学案, 学生先自己预习、感悟、思考、记录;教师及时对学案进行检查, 并做好记录, 了解学情, 在学生的起点上组织教学。这一自主学习、独立思考阶段一般包括两个环节:

1. 预习思考。

预习是新课学习的准备, 更是学习新知识的尝试。预习可安排在课前, 也可安排在课上, 教师根据学科和课型特点, 出示预习提纲, 提出预习要求和预习方法, 放手让学生自主学习。

2. 发现质疑。

学生在自主学习的基础上, 自己发现问题, 记录并提出自己的疑问。教师坚持不愤不启, 不悱不发, 逐步提高学生的质疑水平。

【案例1】《桃花源记》的教学片断

预习导学:

1.了解作家陶渊明, 了解《桃花源记》的写作背景。

2.标出文中你认为难懂的字词句, 通过上下文或利用工具书尝试着理解。

3. 思考并用原文语句作答:

(1) 渔人“欲穷其林”的原因是什么?

(2) 文中描写桃花源人精神状态的句子有哪些?

(3) 桃花源中人的祖先定居桃花源的原因你认为是什么?

4. 通过自学, 把你思考的问题写下来。

不管是放在课外的预习导学案, 还是放在课内自学的学习单, 学习目标都是具体、明确, 可检测的, 具有很强的可操作性。

(二) 合作探究。

合作探究是针对学生在自学中遇到的疑难问题采取的解决问题的方式。在学生独立学习的基础上, 组织小组讨论交流, 解决学生在学习中存在的问题和疑惑。

1. 小组讨论。

在学生自学的基础上, 通过分组讨论解决学生自学尚未解决的问题。小组的组成一般遵循组内异质、组间同质的原则。

2. 难点引导。

在小组讨论的过程中, 教师巡视, 对学生进行启发引导或讲解点拨, 帮助学生释疑、解惑, 引导归纳提炼方法, 总结规律, 形成知识结构, 完成学习目标。

【案例2】《桃花源记》的教学片断

合作探究

1.各小组交流预习成果, 互批互改, 自主订正。

2.朗读课文, 在四人小组中合作讨论下列问题:

(1) 课文以什么为线索, 按照怎样的顺序进行记叙的?

(2) 作者在这篇文章里寄托了怎样的社会理想?这个理想在当时的条件下能不能变成现实?今天我们应当怎样看待这样的理想?

这一学习片断, 教师运用“问题导引法”组织课堂, 给学生创造了互动的空间, 引导学生围绕“文章寄托了怎样的社会理想”进行反复深入的解读, 通过多维互动、合作交流、智慧共享实现对文本的理解。

(三) 展示交流。展示交流是学生讨论探究后的成果体现, 是激发学生自主学习和课堂活力的保障。

1. 汇报巩固。各小组根据讨论情况由本组代表面向全体学生公开讨论结果, 以小组汇报交流为主, 组间补充完善。

2. 拓展提升。教师适时点拨, 启发学生的思路, 归纳学生解决不了的问题, 指导方法, 补充知识规律, 实现整合和提升。

四、“三段六环式”教学模式实施中的问题思考

(一) “二自”是基础, 突出学习的自主性。

“三段六环式”教学模式的实施, 学生的自主学习和自主质疑是基础。

自主学习。自主学习不仅是教学方法的一个重要组成部分, 而且是教学的一个根本目的, 叶圣陶曾提出:“‘教’都是为了达到用不着‘教’”。把自学引入教学之中, 不但是教学方法的一种特点, 而且是培养学生自学能力, 让学生“学会学习”的必由之路。

自主质疑。自主质疑的基础是学生独立学习, 在学生独立学习基础上的自主质疑才能真正让学生在矛盾中展开积极的思维, 引发学生强烈的求知欲。

(二) “二合”是重点, 突出学习的合作性。

“三段六环式”教学模式的实施, 生生合作和师生合作是重点。

生生合作。生生间的合作能使学生在课堂教学中思想高度集中, 最大限度地激发学生的智慧。每个学生在小组讨论、集体交流过程中相互启发, 互教互学, 共同提高。同时, 学生在与他人的合作互动中学会倾听、交流、表达、质疑、说服等合作技巧, 体会到合作学习的重要性, 体验合作学习的乐趣。

师生合作。当学生遇到问题并且在相互合作探究中不能解决问题的时候, 教师要进行方法上的指导, 和学生一起创造师生对话的过程, 相互启发, 以共同达成问题的解决。

(三) “三导”是关键, 突出学习的有效性。

“三段六环式”教学模式的实施, 教师的“三导”是关键。

导在“学法指导”。在学生自主学习阶段, 教师要进行学法指导。学法指导的内容包括很多, 如预习要求、思考题、采用什么方法、需要多长时间等等, 一般包括四个层面的内容:一是具体的学习方法内容;二是要求学生自学过程中思考的问题;三是学生自学后所应达到的目标要求;四是自学上的时间要求。

导在“难点突破”。教师对重难点和关键之处加以点拨、引导, 对存在的普遍问题, 答疑解惑。教师根据自己对教材的钻研和把握, 结合自主学习阶段了解到的学情, 有针对性地抛出一个“牵一发而动全身”或几个“环环相扣、步步深入”的问题, 激活学生思维能力, 用问题导引策略, 把学生的思维引向教学重点, 进行难点突破。

导在“拓展提升”。为避免学生间盲目、低效或无效的探究活动, 教师需要在关键时候给予提示和引导, 以“画龙点睛”般的“导”促进学生的拓展提升。一般有三个关键时候, 一是课堂讨论结束时的即席归纳, 一是在一课结束时将知识归纳成为一个体系和结构, 一是通过在学习基础上解决一个典型问题。通过总结, 让学生所学知识明晰化、条理化、系统化, 让学生将新知与旧识联系起来, 完善认知结构, 总结学习方法, 提高学生运用知识规律解决实际问题的能力。

参考文献:

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师生学习共同体 篇11

关键词：师生共同体；幸福生活；理路探索；前提理念

中图分类号： G420文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2016）03-0087-05

Abstract：Human beings are pursuing their own happiness driven by the nature. The teachers and students in the school are the elements of the educational activity system， and there is a certain relation between the teachers and the students of happiness. Happiness life of mutual penetration between teachers and students is fundamental for a happy life as a whole， treating teachers and students of this community of life as a fundamental object， thinking of happiness way of the co-existence， and then springing up a community of teachers and students the necessary logic matte painted the path to a happy life.

Key words： community of teachers and students；a happy life；depth of exploration；prerequisite concepts

在生活的不斷流动过程中，人们憧憬幸福、迷醉幸福，并且为了幸福的实现而努力奋斗、尽情地释放人类生命主体的无限创生能量。幸福是如此的诱人，但其又是一个关涉多方面的复杂性议题，因而，对其进行学理性的探索是一件困难而又惊奇的事情。事实上，“讨论幸福就像讨论美一样，常常是毫无结果的。”[1]然而，对于“教育活动参与主体身临学校世界而过着具有幸福品味的生活”这一命题的追问、思考、探究、践履过程就蕴含了主观的幸福感受，这种内在于理路探险过程的兴趣、愉悦就成为了研究行为不竭的动力源泉。除此内生的个体情感驱动，“理论的探索、现实难题的反思及研究的旨趣和幸福生活的思维惯式”则协同酝酿出了相关的背景，即思维演绎的“前结构”系统，也就是理路探索活动的前提理念或逻辑基础。

一、幸福的应然可能与实然存有——人之幸福与人性本真的内在契合

首先，从本体论角度而言，幸福本身不是一种单子式的独立存在，其与人类休戚与共，具有内在的意义关联性。从时间流向维度来说，人性具有应然性与实然性，即人是处于一种不断从未来有待的虚相空间转化为此时在场的实相具体。从本质上讲，幸福是一种关系性的实体，存在于人类在生命展现过程中对于自身流动性的生活状态的一种反思性的认知体验。因此，只要人类具有反思意识，那么就提供了在精神世界中可能涌现出幸福之花的机会，也就是说，在思维的演绎上，幸福是可能存在的，是人存在的一种理想应当的完美状态。与此同时，幸福又是现实性的存在，而非囿于头脑中纯粹的意识表征，诚如现代思想的“情爱大师”弗洛姆所坚信的“有爱才有幸福”，而并非赫胥黎以反讽意味描绘的“虚幻美丽世界中的虚假幸福”。因此，不断地寻求自我，寻求生命的意义才是获得真正幸福的现实渠道。幸福于连续的时间流域中，包涵了人类对于自我此在的不断超越，是关涉人类命运轨道之虚函数的确定性解的实然生发，因而，尽管预设的至高之境是一直处于有待达致的平衡态，但其却反映了一种整体性的人类生命实体态势以及显现的人格状况。

其次，由于幸福具有与人性相一致的创生性特征，人类才会将追求幸福视为不言自明的合乎理性的行为，从而自然而然地投身于这一活动中。这种生命本能的迸发，就如同无处不在的引力波将人类所划分的过去、现在、将来的时间碎片联结为平滑的时间波浪曲面，那么，人类历史性的发展就像绵延流奔的长河，其闪耀着生命与幸福相嬉的自觉光辉，即自我探索“存在意义、存在方式、存在内容”。这种鲜活的探究历史表现在理论形态上，就是“幸福思想的发展史，它揭示了人类自我批判、趋向圆满的求索历程。”[2]

二、整体生活圈层的结构性生境——幸福生活与教育活动的必然关联

人类生命价值体现在生活场域中，也在生活空间中得到动态性的确证，人类生活灵动于生命的整个创造过程，包含了人类各个领域的实践活动，并保持持续性的拓展演化状态。

第一，人是社会网络关系模式，具有文化特征，那么从伦理道德角度而言，必须赋予个体这一网络构成因子对幸福的向往、憧憬及行动的肯定意义。黑格尔认为，“道德意识绝不能放弃幸福，绝不能把幸福这个环节从它的绝对目的中排除掉”[3]。虽然幸福不是生活的唯一道标，但也是核心的生活目的。依据人所具有的社会属性来看，人之所以遵循道德规范、实施道德行为，就是为了在与社会整体网络相互融合的关联中获得幸福，实现人类生命的本真价值。

第二，学校生活是师生整个生命活动的至关重要的组成部分，其水平的高低在很大程度上影响了个体的生命状况，同时也塑造了个体的生命品质。因为，人对于生命价值的体现方式，导致其形成特定的人格。那么在学校这一特定情境中生活，教育活动就成为了特定的生命存在形式，也是人的成长过程中必经的人生阶段。育人是教师工作的应有之维，学习则是学生的本真权利。因此，教育则是完整性生活的构成性部分，那么在学校生活中，梦想获得幸福就必然内在性地通过教育这一特定的生活方式来实现。因而，在教育活动中能否实现幸福就合理地成为整个生活幸福与否的主要标准之一；由教师与学生构成的共同体在这一交互性活动中能否分别获得职业的幸福体验和养成幸福的综合能力，也与师生能否过着幸福而完整的生活密切相关。

三、教育活动参与者的生活困境——主体存在与精神需求的遮掩蒙蔽

在将科学技术奉为圭臬的现代社会，人类进入了理性至上、意义贫乏、精神危机、生态失衡的“众症时代”。“全球重大事件发生的节奏和频率加快，社会中各种时尚来去匆匆”，缺乏了一种悠闲舒适、沉淀酝酿的惬意与充实，“价值观迅速漂移”、“家庭的上空始终笼罩着阴云”[4]，另外，“人们的幸福感在下降，人际间的亲密感在消失，人的精神支柱在倾斜”[5] 等现实现象，正是现代社会困境普遍而惊鸿的一瞥。

首先，在笛卡尔式的身心二元对立以及牛顿式机械线性的世界中，追求确定性和秩序，践行程序化和技术主义不仅为人类生产了丰富的财富，推动了社会的快速发展，同时也使得人类自身在摆脱了宗教神学的枷锁情况下，步入了迷信科学理性和技术工具的“祛魅时代”。人类在更加得心应手地宰制自然的自大情形中成为了科技的附庸，而有血有肉的生活则充满了危机、陷入了混乱。

其次，教育作为完整性生活的特定展现形式，也在现代社会的高度分工和市场经济功利主义性质影响下，不断被异化，从而成为了一种仅具有工具性的手段；学校则被工厂化；教育活动中的师生的生活就同样不可避免地远离了所梦想的幸福状态。现今，有相当一部分教师没有在教育活动中体验到特殊人生形态所具有的尊严和幸福，教师只是一个“知识的容器”，成了“高级保姆”，而且受到社会的诸多规约，教师的心理需要、精神追求鲜有得到本真的关怀。更有甚者，一些特定区域内特定层次的教师连基本的生存需要及生活发展都未能得到满足，挣扎在诸如“成就感低落、工作倦怠、生活贫乏、角色混乱、地位低下”等深渊中。而学习活动主体的学生则在循规蹈矩地奔跑于由“机械论范式观念指导”的课程途中，耗散了大量的时间精力；另外，学校教育中“线性确定性思想”的广泛渗透使得学生丰富多彩的生活被“奥卡姆剃刀”[6]修饬得简洁有序、井然有条。

总之，师生的学校生活丧失了生命本有的鲜活灵动性，教育活动的本性陷入了堕落情境中。根据马斯洛的需要层次理论分析，人除了基本需要外，同样有着人类特有的心理需要。心理需要是一种发现和创造意义即关系丰富性关联模式的需要。“由于人类生命具有自然性，所以保持生存乃是首当其冲的需要，但人的社会属性决定了人不会仅满足于生存，而是不断探寻生命的价值。二者相互制约、相互协调，人的生命就在维持生存和追求意义之间寻求某种平衡。”[7]

四、研究实践中学术趣味的演化——探索活动所关注对象的融合交汇

鉴于幸福属性与人性特征的内在契合和幸福生活与教育活动的相互纠缠，以及现实世界中幸福的遮蔽，因此，近年来，教育领域内“人的幸福或幸福的人”就引起了研究者的极大兴趣，学术界的研究活动也对此投入了广泛的关注和深入的探讨。教育研究的生命就如学者刘铁芳所认为的，“充分关注人、人的生存状况、生存意义，关注人的生成与完善，以及过程中对人的热爱，这体现了研究活动的价值取向”[8]。这种对人之存在本身的全方位关注正如叶澜先生所言：“教育研究的对象决定了它不能无视当代哲学关于人与他的世界关系的研究之进展。在一定意义上，哲学对人生的研究与教育研究的关系更为直接。”[9]

現今，教育系统中生态失衡问题，教育活动主体之生活环境难题如同燃烧不息的热源引发了阵阵不息的研究热潮。生存于学校世界中的教师和学生作为教育活动中的两个主体都遭受着教育本真丧失，即幸福缺失以及过着病态的或悲剧性的幸福生活。倘若不积极加以改善，必然会更加偏离教育、生活以及幸福之实相空间中的本真和善美的轨道。因此，对于人的关注，应当同时涉及教师和学生，即“师生共同体”（1）。事实上，“每个人都追求属于自己的幸福，而每个人又都只能在人际关系中去谋求幸福。”[10] 教育活动内在性地包含了师生的一切主客体关系，教师和学生活动在教育世界不同的层面，是处于相对性的主客体中，更是共同处于一种紧密连接的关系互动网络中。因而，对于学校领域中“人的幸福”的研究就必然以教师和学生互相启迪以及师生幸福关联运化的互相交融为逻辑起点，同时也是教育活动不断拓展和加深的趣味旨归。

五、幸福之教育生活的思维模式——混杂性生态哲学与幸福的交相辉映

混杂性（混沌性与复杂性）及生态性是教育理论与实践的核心前沿问题。教育是错综复杂的，教育生活是一个生成性实体，即以新生力量的演进与发展性生长为特征的回归性开放的混杂系统，历史和情境是其中的重要影响因素。

教育世界本身随时间推移而产生的变化是人们发展与学习的核心，教育问题中的要素不能简化为可轻易拆分开来的独立部件。出于简化分析的目的而试图冻结情境以使之静止化会抹杀对于学习极其关键的动态关系。“简化的蛀虫一直以来就在啃噬着人类的生活：即使最伟大的爱情最后也会被简化为一个由淡淡的会议组成的骨架。但现代社会的特点可怕地强化了这一不幸的过程。人的生活被简化为他的社会职责；一个民族的历史被简化为几个事件，而这几个事件又被简化为具有倾向性的阐释；社会生活被简化成政治斗争，而政治斗争被简化为地球上仅有的两个超级大国之间的对立。人类处于一个真正的简化的漩涡之中。”[11]同样，复杂的教育生活被简化为对教师职责的领悟、碎片状的回忆、教育或学习手法的技术性总结。事实上，教育学及教育活动面对的是有血有肉的具有复杂性精神的人类，教育世界中的人类具有可能性和可塑性以及开放性和未来性，同时展示和显现了具有选择权利和需要获得选择能力，以及处于教育关系网络中不断生成发展的“人的生命现象”[12]。另外，作为教育发生和教育过程赖以存在的实体——学校而言，其承载了教育实践活动、社会文化活动对于个体生命发展施加有目的、有计划、系统性影响的根本功能。学校是一个复杂的全息性的生态系统，蕴含了人类教育的所有信息密码；所有层级上的教育变革最终都以“学校”为基本参照系。无论是对教育学学者，还是教育实践者而言，教育学和教育活动的存在就是为了描述和创造“合乎理想和理性的人类自我更新与发展”这一基本的生存事实，满足了生命的需要。那么，教育生活就是生命幸福的自觉过程，一条充满复杂性和幸福气息的流变道路。

教育世界中的方法论是一种有诗意的知识创生方式，也是教育学科发展的基因构成之一，其关注的不是具体的方法本身，而是整个“生命——实践”教育生活中贯穿的习惯性的思维方式。从某种意义上而言，混沌复杂性和生态性哲学与生命的幸福生活之间的缝隙中徘徊着爱因斯坦的“幽灵”，即超越了时空界限和跳出了思维盒子而相互纠缠渗透从而自我显现有限维度上的无限创生。因此，幸福生活之理路所凸显的教育科学方法论、即“混杂性生态哲学”（2），不仅体现在对于现实教育问题的思考，也渗透于学校世界和幸福人生及其关联模式的探究，更是奔腾于师生共同体幸福创生实践之道的精神洪流。

六、师生共同体幸福生活之理路预想——探索活动彰显的意义和价值

现代社会，人类缺乏生活各个领域和层次的意义：“自身存在的意义、工作的意义，人生总体的意义。”[13] 我们说某事“有意义”，就是指可以看出事情之间的关联，即存在相互之间存在某种联系，因此，意义即关联，没有关联就没有了意义。人对一切存有的认识，就是意识为对象事物赋予含义，也是以符号形式传递和交流的精神内容。那么，理路探索的意义，则是理论探索主体对与探索活动一切相关事件的反思性认识，即探究本身所具有的含义、价值、作用。

正如前文所論，“幸福”被人类赋予了一种“人生圆满”状态之义，人所具有的发展、成长本性就内在性地关联了幸福，这就体现在了人类生命天性使然地流向了幸福，即追求幸福。同样，这种生命自身的合理行为是个体所具有的现实权利，个体可能也应当过着一种幸福性质的生活。那么学校世界，即教育活动所生发的场所领域，就是人类成长完善过程中重要的生活空间，由此，活动于学校这个圈层境地的人就本然地趋向幸福的教育活动。因此，对于“学校世界中师生共同体的幸福生活”的理路追问，不仅对当下教育尤其是学校教育使命之本真觉醒——作为“人类整体性生活的指引”和对人类自身生命激荡出无穷活力，展现出灿烂光景，都具有深厚、重要的关联。

首先，通过前文理论性探索和研究趣味的背景审视，研究活动预设于科学世界的思维领域——复杂性生态哲学和现象解释学以及生命实践教育学立场：一种对教育实践活动颇具效用的分析方法论和逻辑，所谓分析方法论，就是研究惯式（habits of inquiry），即“认知的习惯性实际活动方式；逻辑则是习惯性活动的模式化抽象方式。”[14] 以对教育学的根本价值取向的沉思为逻辑起点，合乎理性地确立教育学理论研究本身就是对于人类幸福的引领，既包含了幸福的研究过程，也指引相关参与者及整体人类的幸福；系统综合性地阐释学校场所中师生共同体的幸福生活：“一种多层次的学校世界，一种师生相互缠绕的网络关系实体，一种具有完整性、丰富性、复杂性、创造性等特征的幸福生活”。藉此，在理论层面上对当下学校教育、教育活动参与主体及其生活给予动态开放性的思索演绎，也进一步拓展了研究的方法论视域：“将数学领域中的混沌理论和自然及社会科学世界的混杂性生态理论这一新思维模式与现象解释学及生命过程哲学交互渗透到关涉‘师生幸福生活的学校教育空间”；从而促进教育学学科理论在相关主题的探究上不断地纵深发展，让教育学在诸多学科的相互沟通中保持旺盛生命力。

其次，通过对现实人类生活失真及教育本性偏离的反思，在混杂性生态理论及生命过程哲学浸润的视界中，直面学校幸福生活的实然困境，即人类面临着的广泛性的严重问题：“人们赶往了手段的王国，却迷失了人的目标，跨进了物质的天堂，却跌下了精神的深渊。如果不能克服物质生活与精神生活的二律背反，走出这种蹩脚的社会境况，人类将会沦为‘没有灵魂的机器或‘没有情人的色鬼”[15]。因此，理路畅想中所预设的理想图景和构筑的动态性生成之道就为解决眼前的社会性难题“使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式”[16]，提供了充实的智慧和注入了强劲的生气，进一步为师生共舞于幸福的学校生活和达致完善的人格境界给出了可供尝试的流归路径。

总体而言，幸福生活理路的前提理念及实践预设视域，既“反思审视了当下的教育活动主体的幸福生活，也关联了现今人类的整体性生活”，意图在理论与实践相协同的流向上，为身处特定生活领域内不断进化的人类生命“创造幸福和享受幸福”提供可以参考借鉴和实践创新的动态模型。游思漫步于精彩纷呈、混杂多样、创生不息的生命求索旅程中，“诗意地栖居”在教育的秩序与惊奇共舞的情境中“追问幸福、体悟幸福、创造幸福”。

注释：

（1）本文中的“师生共同体”是一种关系实在生命体，生发于师生的互动交流，并且在师生相互作用的动态网络中自主性的发展进化。其在微观层面是有一致愿望（包涵了共同追求幸福生活）的师生在团体情境中采用积极有效的互动交流模式而达到师生共同完善的教育活动组织；在宏观层面具有“复杂性、多维性、自组织性、开放性、生态性”等特征。

（2）“混杂性生态哲学”是“混沌理论”、“复杂理论”和“生态理论”紧密交汇融合的具有强大的生命创造力的方法论。教育活动、教育世界、教育生活及其参与主体都是包含了层级性的构成要素间相互关联作用的复杂性的动态生成系统。因此，本文中的混杂性生态哲学就是一种由多学科领域相互渗透融合的“混沌边缘”诞生出的具有旺盛活力的“思想生命”，其内核思想特性同“学校世界的空间架构，教育活动体系中的课程改革、教育系统中教师的教育发展，师生共同体的关系运化”等都有着隐喻性的关联模式，即一定程度上的相似性和一致性。因而，其贯穿渗透于理路畅想和实践行为的思维惯式中。

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[15][英]齐格蒙特·鲍曼.被围困的社会[M].郁建立，译.南京： 江苏人民出版社，2006：136.

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让师生共同“轻负增效” 篇12

一、教学相生, 减少机械灌输, 机智转变课堂

课堂上的突发问题, 如果处理草率, 会种下一片遗憾;如果处理机智, 则会柳暗花明, 迎来一方广阔天地。学生是有生命的个体, 课堂是流动的载体, 这就决定了课堂中有许多不确定因素。正是这些不确定, 让师生之间思维碰撞, 其收获远在一堂课之外。

在一堂作文讲评课上, 笔者指出学生习作中流水账泛滥, 细节描写欠缺。这时听到有位男生嘀咕一句:“你倒是写写看?”当时全场肃静, 全班学生都齐刷刷地盯着我。也许有教师会认为应当教育这样出言不逊的学生, 但我当时偏不生气, 并迸出一句自己也忍俊不禁的话:“单挑还是一起上?”所有同学都愣住了, 该男生也无所适从, 因为教师说话时是面带微笑、气定若闲。等我再次重申:“这样吧, 你们一起上!大家把刚才的场面写成一处细节描写, 我也当场写。完了我先交流, 并接受班里任何一位同学的挑战, 时间是8分钟。”这时学生们恍然大悟, 然后奋笔疾书。记得当我念完自己的细节描写片断时, 教室里响起一片掌声, 连那位“挑衅者”也跟着拍手。之后这“单挑或一起上”就成了我们班作文课的一项传统。这段小插曲由于教师的机智处理, 奇迹般地激活了课题, 调动了学情, 师生皆获益匪浅。这得益于教师无意于做一名“高高在上”的知识传授者。当我们面对学生的质疑时, 不论是有底气的亮出底牌, 还是不失耐心地躬身示范, 都能像这脱口而出的一句“单挑还是一起上”, 让学生逐渐爱上作文课。教学富有机智, 就好比播下的希望种子, 师生将共赢整个幸福的春天。

二、教学共济, 减少盲目重复, 优化师生效率

谈及效率, 离不开三大主轴——课堂效率、作业效率、工作效率。

首先, 新课程一直唱响提高“课堂效率”的主旋律。走进课堂之前, 教师总要做到心中有数, 处理教材时务必力求——“进得去, 出得来。”所谓“进得去”, 就要求教师积极寻求教材亮点及课程资源, 让学生学有所“得”, 乃至升华为一种人生积淀;所谓“出得来”, 还要求教师不被教材牵着鼻子走。“教材仅是范例”, 处理得当, 便能为我所用;处理不当, 教者庸庸, 学者昏昏。类似“长文短教”“深文浅教”“先学后教”……都是常见之法。故而教师有时还应像猎人, 用敏锐的嗅觉, 从字缝里嗅出“教学生成点”的猎物来, 并找准了这些疑点或“文眼”, 悉心推敲琢磨一番, 便可四两拨千斤——引领学生“奇文共欣赏, 疑义相与析”, “教”与“学”的乐趣便在于此, 课堂的高效也尽在于此。其次, 在设计“校本作业”环节, 教师应当“胸中有沟壑, 自然成风景”, 做到合理估算学生完成作业的时间、难易程度, 科学分层设计内容, 避免布置机械重复性的练习, 为学生减压, 为教学助力。再者, 谈及教师职业, 这天底下最辛苦的行业之一, 关切教师身心是否健康, 职业倦怠是否滋生的密切相关因素之一莫过于“工作效率”。当教学任务完不成时, 教师若能经常反思:哪个环节虚耗了时间?有没有更优化的模式?怎样利用好课堂的每一分钟, 胜过给学生放学补课的疲劳轰炸……并不断提高效率, 长此以往, 就会发现学生更爱学习, 教师也能对工作葆有积极向上的姿态, 何乐而不为?

三、教学互促, 减少批评指责, 轻松调动学情

“百姓”意即百家姓氏, 滋生千番性情, 百姓的孩子个性迥异。课堂上面对调皮乖张的学生, 教师首先应学会冷静, 其次应思考:“假如他是我孩子, 我该怎么做?”这种换位思考, 往往能让师生关系趋于和谐, 心态更加平和、阳光起来, 教与学的发展因而高效。

例如班上有一位富有潜质却行为偏激的男孩, 刚开始笔者对他采取“一点、二摸、三隆”的办法:首先进行单独沟通, 肯定他是优秀的学生。聪明的孩子一“点”就透, 老师的期许赋予他上进心与荣誉感。接下来上课时, 我经常下意识走到他身边, 摸摸他可爱的小脑袋。无声的暗示给予孩子认同感, 肢体的交流是一种无声的语言——这一“摸”, 使他整节课都挺直腰板, 积极发言, 不再调皮分心。所谓的“隆”即表扬——不失时机、见缝插针地肯定与鼓励。一些儿童行为研究专家认为, 行为偏差的孩子多数较为聪明, 渴望受到充分的关注。或许是该生感受到来自老师的重视、关爱因而信心倍增, 课堂上语惊四座……师生热烈的掌声又成为推动他持续进取的动力。通过教师的“一点、二摸、三隆”, 几个星期以后, 该生不仅学习大有进步, 下课也能严于律己, 与同学和睦相处。这股师生“认同”“亲和”的力量犹如春风化雨、润物无声。反思当下, 如果一名教育工作者歇斯底里地训斥犯错的学生, 不仅违背了“快乐教学”的本真内涵, 还殃及师生的身心健康。正因为“教语文”总是和教学生“学做人”殊途同归, 而“语文学习的外延即是生活”, 故而, “换位思考—拉近师生关系—增加亲和力—提高课堂效率”, 这种轻松、艺术的师生良性循环互动才是“轻负增效”的前提与归终。

四、教学双赢, 减少生搬硬套, 巧妙突破难点

笛卡尔说:“人是一支有思想的芦苇。”抽取思想, 人的脆弱与芦苇无异。教师这个职业, 比其他任何职业都需要有自己的思想, 如此教学才能是一潭活水。

英国首相丘吉尔喜欢把打毛衣作为最好的休闲方式。一个大男人打毛衣有点让人匪夷所思, 何况主角还是位铁血首相——其实静静的机械运动最有利于思维的唤醒。殊不知, 一次成功而高效的教学就这样酝酿而生。一堂习作课上, 学生实践总是与教师的指导水火不容, 正当焦头烂额之际, 一名迟到的学生急匆匆赶来, 在教室门口滑了一跤, 我怕有学生再跌倒, 拿起拖把在教室门口拖了一下。就在这一瞬间, 我灵光一现, 当即让学生们写一段动作描写的文字, 题目是《老师拖地》, 不能出现“累”“滑稽”等概括性的词语, 必须以“细节”来凸显、反衬这些特性。这次即兴创生的“小练笔”居然立竿见影, 毋庸置疑, 这堂课的教学难点被巧妙地突破了。教师教得轻松有趣, 学生学得愉快扎实, 教学任务也就迎刃而解, 无形中催生了轻负高效、教学相长的双赢结果。