学习共同体理论

学习共同体理论（共12篇）

学习共同体理论 篇1

教育实习是师范生培养的重要环节, 是师范生接触教育实际、了解教育实际, 在教师的指导下, 师范生开展教学与教育活动的重要过程, 以保证他们将来能够顺利承担教育教学工作。教育实习的中心环节是教学实习 ( 狭义的教学实习) , 教学实习是锻炼学生适应课堂教学、培养课堂教学与课堂管理能力的关键。长期以来, 教学实习的组织一般都是沿袭“课前学生备课 -课前预讲 -课前教师指导 - 观摩教学 - 实习学生组织课堂教学- 教师课后指导与反馈”的模式。这一模式在教学实习中发挥了重大的作用, 也仍将发挥重要的作用。但随着新课程改革的实施, 一些新的教育教学理念融入到了新课程中, 中学课堂教学的组织形式也发生了一定的变化, 强调学生的自主学习、合作学习、发现学习, 更加重视学生学习的主体性, 因此教学实习也要适应新课程改革的要求, 进行相应的变革。值得关注的是“学习共同体”理论的提出, 不仅对课堂教学的组织提供了重要的理论依据, 也对教学实习提供了重要的启示。

一、“学习共同体”理论的基本观点

“学习共同体” ( learning community) , 是指一个由学习者及其助学者 ( 包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 在学习共同体中, 成员共同学习、彼此沟通、分享智慧、交流情感、体验和观察, 共同完成一定的学习任务, 在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际联系。学习共同体具有一些基本特征:学习者之间有共享的探究主题和学习任务; 学习者之间建立起促进性的学习关系, 相互间具有思想和观点的碰撞; 学习者能把学习内容与学习者的其他学科知识和生活经验联系起来; 学习者之间形成包容性的学习环境;学习者能在讨论中提出并解决学习过程中遇到的问题;学习者形成学术性的对话关系。学校教育中学习共同体是多样的, 一所学校是一个学习共同体, 一个班级是一个学习共同体, 班级中的每一个小组也可以是一个学习共同体。“学习共同体”强调“学习共同体”成员的相互沟通与交流, 形成一种互相学习的氛围, 创造一种相互促进的环境。在教学实习中以“学习共同体”理论为基础构建教学实习模式, 使得教学实习参与者形成一个学习共同体, 来共同讨论、交流、分享教学过程与结果, 提高教学实习的质量, 充分锻炼和发展实习学生的教学能力和教学管理能力, 是提高教学实习水平的重要举措。

二、基于“学习共同体”理论的教学实习模式的组织环节

基于“学习共同体”理论, 教学实习的组织应该把在一个学校参加实习的学生、参与的教师 ( 尤其是实习学校的学科教学老师) 按学科组成“学习共同体”或者叫“实习共同体”。教学实习中要发挥学习共同体成员共同学习、彼此沟通、分享智慧、交流情感、体验和观察的作用, 把传统的教学实习组织形式即“课前学生备课 -课前预讲 -课前老师指导 - 教学观摩 - 实习学生组织课堂教学 -老师课后指导与反馈”予以改进, 做如下的变革:

1. 课前备课由原来的学生单独完成改为“学习共同体”共同完成。实习学生要在准备教案与课件之前共同讨论中学新课程方案, 这在以往教学实习中重视不够。要让实习学生相互交流新课程方案所体现的新的教学理念, 新课程方案对于课程目标的说明与要求, 对教学内容的说明, 对课程内容重点难点的说明, 对教学方法的说明等。尤其是新课程方案中对于课程目标在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标方面的要求, 对学生创新能力、实践能力培养的要求。指导教师也要参与到新课程方案的讨论中去, 必要时请指导教师对于新课程方案进行一定的解析。然后“学习共同体”中的所有成员都来参与到每一节教学内容的准备中来, 寻找教学材料、制作教学教具, 制作教学课件, 讨论教学内容的重点难点, 讨论交流如何把握教学的每一个环节, 讨论教学内容的呈现方式等。

以上是基于“学习共同体”理论的教学实习模式最为关键的一个环节, 这一环节处理好了, 其它的环节就容易组织。这一环节也是基于“学习共同体”理论的教学实习模式的最具特色的一点, 类似于集体备课, 但所有不同。因为基于“学习共同体”理论的教学实习模式的这一环节强调所有实习学生的集体活动, 发挥每一位学生的智慧, 共同完成备课任务。这种方式形成的教案可以是一节课一个教案和一个课件, 所有实习的学生如果讲相同的内容, 可以使用同一教案和课件。但每位实习学生也可以基于同一教案和课件, 结合自己的实际进行一定调整, 形成个别化特色的教案和课件。另外, 基于“学习共同体”理论的教学实习模式中的这一环节也可以是每一位同学自己准备自己的教案和课件, 但必须与其他同学交流, 要互相分享和借鉴一些好的教学理念、教学方法, 共享一些教学材料。尤其是在多媒体辅助设施的教学中更容易做到这一点, 因为多媒体课件有利于所有实习学生就同一课件进行反复的交流讨论和修改, 使得课件更直观、清楚和更具通达性。这一环节也可以要求实习学校的任课教师给予帮助, 提供一些优秀的教案和课件供实习学生参考。随着多媒体辅助教学的普及, 课件共享已经成为一种重要的课程资源, 这也为基于“学习共同体”理论的教学实习模式的课前备课提供了便利。

要提高教学实习的效果, 提高实习学生课前备课质量与水平是最为关键的环节。任何事情, 没有充分的准备都做不好, 教学工作更是这样, 尤其是对于学生的实习来讲, 这一点更加重要。一个优秀的教师、有经验的教师, 要上好课, 也必须把课备好, 教学上的不成功, 主要原因就在于备课不充分。在教学实习中, 如果以上述“学习共同体”理论的教学实习模式的要求组织学生备课, 一定能够提高学生的备课质量, 保证教学的成功。

2. 课前预讲由原来一个学生面向实习小组学生就某一内容进行预讲, 改变为由“学习共同体”所有学生逐一面向“学习共同体”成员来组织这一节教学内容, 必要时学科教学教师予以教学示范。然后讨论分析每个学生讲解的优点与不足, 包括实习学校的学科指导教师在内的实习小组的所有成员都要为怎样上好这一节课建言献策, 并结合每个实习学生的个性特点、认知风格等提出有针对性的建议, 以便每个学生形成自己有效并有特色的教学风格。这一环节是基于“学习共同体”理论的教学实习模式的难点。因为这一点的落实需要时间、场地条件的保证, 需要实习学生高度投入, 需要克服实习学生的惰性。另外, 必要时需要优秀教师的教学示范, 这一点也不容易落实, 但一旦克服了这一困难, 将会对教学实习起到极大的推动作用, 能够大面积地提高教学实习的水平。为保证这一点落实到位, 需要形成一个评价体系和课前预讲制度。同一学科实习学生组成的“学习共同体”中的每一位成员, 必须开展课前预讲, 每一次预讲都要形成记录, 记录的内容作为实习考核的依据, 实习学生如果不坚持课前预讲, 其实习成绩不能评优。当然这是一种比较强制性的做法, 要把这一环节组织好, 调动实习学生的预讲积极性是最重要的, 这一环节的实施是困难的, 但也是可行的。如果把实习学生组织起来、调动起来, 学生参与进来, 他们体会到这种活动的作用, 分享到课前预讲的快乐, 认识到这对于真实课堂教学的意义, 就会成为一种自觉。这一环节最主要的是课前预讲活动的启动, 一旦启动就能够顺利地组织下去, 坚持下去。

这一环节也要求实习学生开展大量的实际课堂教学观摩, 观摩优秀教师的教学组织。教学观摩以学科内观摩为主, 也可以跨学科进行, 一个学科的实习学生可以观摩另一学科教师的教学组织。当然教学观摩环节要贯穿于整个教学实习的全过程, 但在这一环节尤为重要。

3. 学习共同体成员组织实际的课堂教学。在以上充分准备与备课、课前预讲的基础上, 实习学生开始到真实的课堂中组织教学, 展开教学内容, 组织学生进行课程内容学习, 与学生进行互动。这一环节与以往的教学实习没有太大的区别, 但需要实习学生能够把教案和课件中渗透的新的教学理念、新的教学组织模式贯彻下去, 如加强与学生的沟通交流与互动, 强调自主学习、合作学习、发现学习。尤其重要的是要善于组织学生的学习活动, 以学生的学习活动为中心组织教学, 也要考虑怎样更好地展开学习内容, 考虑课内练习与课后作业的布置等。同时这一环节需要“学习共同体”中没有授课任务的成员分组参与到课堂听课中, 观摩授课同学的讲课, 以便进一步讨论。

4.“学习共同体”成员进一步交流讨论

在以往的教学实习中, 每一位实习学生讲完某一节课后, 指导老师可能会提供一些改进建议, 帮助学生注意改进教学的组织。实习学生也可以通过课后反思来查找问题, 以便改进自己的教学。基于“学习共同体”理论的教学实习模式, 需要对这一环节进行改进。每一位实习学生讲完每一节课之后, 参与听课的“学习共同体”成员要对这一节课的组织过程、效果进行讨论, 哪些内容组织得好, 哪些内容组织得不足, 包括对语言表达能力、课堂管理能力、实习学生的教态表现、实生学习积极性的调动等方面进行广泛的讨论交流, 肯定长处, 查找不足, 提出改进的措施。“学习共同体”成员要把每一节课的教学视为“学习共同体”的教学活动, 而不是看作某一位实习学生的教学活动。“学习共同体”成员要在讨论交流的基础上, 提出全体成员应注意发挥哪些长处, 避免哪些问题等。

基于“学习共同体”理论的教学实习模式的组织环节的前两个环节也可以前移, 前移到教学实习开始之前, 如在平常的微格教学环节就进行一定的组织练习。也可以在实习之前集中一段时间开设一门训练课程, 在教师指导下完成第一、二环节, 这样可以使得学生在正式的教学实习之前就能得到比较充分的训练。在训练阶段的教学内容就以学生将要进行教学实习的中学课程教材内容为准, 备课与预讲的内容都是中学课程教学内容。

三、基于“学习共同体”理论的教学实习模式的实施与完善

基于“学习共同体”理论的教学实习模式是结合已有的教学实习组织模式, 结合“学习共同体”的理论观点与新课程的理念, 对于教学实习组织方式的一种改革与实验, 在实际教学实习中是完全可行的, 而且不会对实习学校带来其它方面的影响, 容易操作, 容易实施。这一教学实习模式的实施和完善可以依据以下流程:

基于“学习共同体”理论的教学实习模式是一个全新教学实习的尝试, 在教学实习过程中首先要对实习学生与参与教师进行一定的培训, 让他们认识到这种实习模式的组织形式、组织环节与具体要求。在此基础上在实习学校进行落实, 之后进行这种教学实习模式效果的分析总结, 然后对于这一模式进行一定的修改。这就完成了一个轮次的教学实习。在此基础上可以进行第二个轮次的教学实习、第三个轮次的教学实习, 进一步完善这种教学实习的模式, 最后形成一个有效的教学实习模式, 以便推广实施。

四、基于“学习共同体”理论的教学实习模式特点与需要注意的问题

基于“学习共同体”理论的教学实习组织, 是基于一种新理论的教学实习组织模式的探讨与实践。这一教学组织模式的实施有利于新课程教学的组织与实施, 对于推动新课程教学改革具有重要作用, 也是基于新的课程理念的一种教学实习组织的探索。基于“学习共同体”理论的教学实习模式具有一般“学习共同体”所要求的特点, 主要体现在实习学生的高度投入、实习指导教师的深度参与等。

1. 实习学生的高度投入。基于“学习共同体”理论的教学实习模式先要求实习学生参与到“学习共同体”中或“实习共同体”中, 为这个“实习共同体”着想。“实习共同体”中的每一位成员要有积极性, 寻找中学课程教材, 积累相应的教学资料。力争搞清楚教学实习的主要内容有哪些, 研究中学课程方案, 研究中学课程教材。

2. 实习指导教师的深度参与。基于“学习共同体”理论的教学实习模式也要求指导教师的深度参与, 尤其是实习学校任课教师的参与。实习学校的学科教学教师, 特别是优秀教师的深度参与, 成为“实习共同体”的成员, 发挥他们的优势和指导作用, 是提高教学实习质量的重要保证。

结合基于“学习共同体”理论的教学实习模式特点, 基于“学习共同体”理论的教学实习模式的组织实施需要注意以下问题:

1. 要取得参与实习的学生与教师的广泛认同。要使得基于“学习共同体”理论的教学实习模式取得成效, 先要使得参与实习的学生与教师认识这种教学模式的组织形式、特点与要求, 认识到这种教学实习模式的意义与优势。基于“学习共同体”理论的教学实习模式的组织实施也要强化实习学生对于实习重要性的认识。

2. 要调动实习学校的教师参加到实习共同体中。如何能够调动实习学校的任课教师积极参加到“实习共同体”中并付出大量的工作, 需要一定的措施和激励手段, 并在制度上能够予以保证。如使实习学校的任课教师指导实习成为他们工作的一部分, 在他们中间也要评选优秀实习指导教师, 给予奖励, 他们的实习指导工作质量也计入他们的实际工作业绩等。也可以采用实习学校的任课教师连续2次被评为优秀者, 在其有一定科研成果的基础上可以聘为教育硕士导师等激励手段。

参考文献

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[2]胡勇, 王陆.基于学习共同体视角的网络交互案例分析[J].中国电化教育, 2007.

学习共同体理论 篇2

整个活动过程分为4个阶段：

首先创设对话机制：教师要尽力营造一种民主、平等、合作的学习氛围，在强烈的求知意识中激发学习动机，提高学习积极性，并为下一阶段的“对话”奠定基础。教师的主要任务是以一种伙伴的身份引导学生，同时放下“师道尊严”的架子，敞开心扉真诚与学生进行对话沟通，彼此间形成一个和谐的课堂学习共同体。

    在开始本节课之前，教师首先为学生呈现一篇来自《中国环境报》的报道，接着为学生朗诵一首有关环境保护的诗歌《我们与地球相依为命》，此情此景顿时将同学们的心紧紧的凝结在一起，逐步引发同学们一系列深入思考：我们的

图3基于对话教学的课堂学习共同体实施过程

母亲――地球怎么了？我们应该怎么样联合起来保护我们的地球？为了保护我们的地球我们需要如何做起？……

分析：围绕大家共同关心的话题――保护环境开启本节课的对话历程

其次达成共识：问题即为共同愿景，是对话教学的核心，如何设计问题成为对话教学的关键。问题可由教师设计，也可由学生自愿提出。但问题的设置应具备科学性、启发性、探索性等特征，应最大限度地激发学生潜在的对话欲，使学生在融洽氛围中保持充沛的感情和兴奋的状态，不知不觉中汲取知识、增长智慧，进而促进学习共同体的发展。

分析：保护地球环境使得师生之间达成共识，围绕该问题，教师提出本节教学任务，引导学生开始对话，对话内容如下：

师：保护环境是我们每一个人义不容辞的责任，对吗？

生：是的

师：那么保护环境都可以从我们身边的那些小事做起？

生：尽量做公共汽车

生：随手关灯，节约用电……等

教师继续引导对话，更大限度的激发学生的求知欲和探索欲：

师：请同学们就每一件小事谈一谈为什么做这些事可以保护我们的环境？

生：思考、讨论、回答

师：小组讨论一下，你们能做的保护大气的事情又有那些？

生：不燃放烟花爆竹

生：尽量利用太阳能……等（在此过程中教师要善于组织，使学生达成共识）

再次共同体间开始对话：这一阶段主要以学生为主体，教师监控整个对话过程并协助解决问题，实现彼此成长。对话既可以贯穿整个课堂，也可针对某一部分内容设计一个对话片段。为此，教师要抓住教学内容的重点、难点，设计一系列话题，吸引学生的关注，教学过程就此话题展开，最终形成一个课堂对话的共同体认知系统，使得课堂对话更切实、互动的更有效。

分析：教师对上述内容进行总结，并自然切入本节课的主题――大气污染的危害，针对主题，师生之间、生生之间开展深入的对话交流，探讨问题解决途径；

师生：共同分析大气污染物的主要来源――汽车尾气、工厂烟囱排除的黑烟形成的有害物质如SO2、CO等

师：如此多的污染物都会产生那些危害？

生：酸雨、臭氧空洞、温室效应……等

播放一段关于酸雨的录像，使学生从感性上认识酸雨对人类和生物所造成的危害，并继续抛出问题：

师：那么酸雨是如何形成的呢？它的化学原理又是什么？请同学们利用所学过的知识先自己思考，然后与同伴进行自由讨论

生：独立思考

之后生1问生2：既然是酸雨，那是不是具有酸性的特征

生2：恩，肯定；（生1的问题激发了生2，使生2对此有了更新的认识）

生2：那么一定是某种物质与水结合形成另外一种物质，而这种物质呈酸性……

在彼此间反复协作会话、互动沟通的过程中，撞击出更多、更丰富的智慧火花，协作探究中使问题得以逐步解决，实现彼此的创新与发展；另外，在对话的过程中，教师还深入到学生中间，及时了解学生的真实思维活动，当学生遇到困难时教师要通过与学生的“对话”进行及时而又针对性地启发指导，及时矫正和补充，尽力避免课堂不和谐因素，促进课堂学习共同体的建构和发展，切实提高课堂效率。

最后进行反馈评价：知识的理解、技能的掌握需要一个反复巩固、不断深化的过程。在本环节，教师应实时引导学生进行巩固练习，并作必要反思和合理的评价反馈，进一步促进学习者的知识建构，激发学习者的求知欲望。

联系生活实际，教师给出相关参考资源，拓宽知识面，并与实际生活相结合提高知识的可利用性；

师：但是我们会常常发现冬天雨水的酸性通常比较高，这又是为什么呢？让我们一同利用今天所学的知识进行分析（本节课的归纳与总结）

生：交流分析的过程中学生积极发言（教师注意观察、引导）

师：这节课，同学们对大气污染所造成的危害分析得很透彻，对酸雨的认识也比较深入。那么在我们的现实生活中，我们每一个人都要承担起保护地球的责任，时刻要铭记“保护环境，人人有责；保护环境，从自我做起”。

分析：通过“对话”形式引导学生回顾本节课学习的知识、方法、技能，鼓励学生踊跃发言，并适时与学生对话交流；其次，教师通过“对话”对本节课的学习情况给予客观、鼓励性地评价，给学生一种成功的喜悦和信心；最后给予学生一定的课后练习，让学生把问题探究活动引到课外，引向深入，给学生进一步的发展空间，使课堂教学的有效性得到充分扩展。

五 构建基于对话教学的课堂学习共同体应注意的问题

对话教学、共同体教学是在新一轮基础教育课程改革背景下产生的全新的教学形态，二者的引入成为当今课堂教学改革的时尚，然而由于部分教师对其理论和实践方面的掌握和认识不足，在实践教学中还存在一些偏差，因此在进行基于对话教学的课堂学习共同体实践时应注意以下关键问题：

首先，课堂学习共同体的“对话教学”，不是师生之间的你我简单说话，而是作为一种认知方式，引导学生获得新知的积极互动和交流过程。新课改知识观、课程观、师生观中明确要求，要打破传统教学各要素之间封闭独立的现象，使教师、学生、知识在课堂教学的对话中融为一体，在开放、宽松的情景中灵动进行，使课堂教学更加有效。

其次，“对话教学”下课堂学习共同体中师生角色关系应是一种平等、协商会话的人际关系。教师应对课堂教学中的“话题”预设做好充分准备，精心预设，站在学生的角度去体验学习的需要和感受，引导学生逐步完成学习任务，实现师生之间思维和情感的共鸣；学生要充分发挥课堂学习主体的地位，在对话中紧紧跟随老师的“话题”，思考质疑、发问讨论，与教师互动起来，使得共同体对话教学得以更加深入的开展。

结束语

对话教学理论支持下的课堂学习共同体从本质上讲是在课堂教学过程中以共同体的形式进行意义对话的过程，知识建构即产生于对话过程中。本文主要探讨了对话教学融入课堂学习共同的可行性分析，构建了基于对话教学的课堂学习共同体模式，并在该理论模式的指导下进行了案例设计。诚然，现有条件下建构对话性课堂学习共同体无论是从理论上还是实践上都尚存在诸多问题，如对话教学内涵的理解深入与否；课堂学习共同体的实践能否尽快融入当前主流教学中，是否会产生一定程度上的冲突；基于对话教学的课堂学习共同体模式能否给教师提供有益的实践参考，都有待进一步深入研究和实践验证。

参考文献

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[9]佐藤学著，钟启泉译．学习的快乐――走向对话[M]．北京：教育科学出版社．．

学习共同体理论 篇3

[内容提要]林克莱特是国际关系批判理论著名的代表人物之一。他的批判理论将包容和排斥问题视为国际关系研究的中心问题，政治共同体转型问题是林克莱特批判理论体系的核心内容之一。林氏对政治共同体的研究从规范的、社会学的和人类行为学三重分析视角进行综合诠释，并期望通过这种完整的关于共同体的综合研究，推动政治共同体的转型和更高形式的政治共同体的产生。

[关键词]国际关系批判理论包容和排斥问题政治共同体转型三重视角

中图分类号：D80文献标识码：A文章编号：1007－1369(2009)5－0113－06

安德鲁·林克莱特(Andrew Linklater)是国际关系理论领域中最早从事批判理论研究的学者之一，被誉为国际关系理论中法兰克福学派批判理论最有影响的代表人物。1982年他以《国际关系理论中的人和公民》一书，与罗伯特·考克斯(Cox)和理查德·阿什利(Ashley)的两篇著名的文章一道，掀起了国际关系理论批评史上第一股批判浪潮，之后阿什利逐渐转向后现代主义。众所周知，在西方国际政治研究中始终有一个“美国中心”，很多重要的思想和见解，总要经过它的诠释和传播才能形成国际研究界公认的“一家之言”。考克斯的批判理论是在这股浪潮之后被主流阵地阐释和传播得最充分的非主流理论之一。相对而言，林克莱特的国际关系批判理论由于处于学术领域和地域的边缘长期以来影响居次。在90年代初，林克莱特从澳大利亚来到英国从事研究和任教后，加之冷战后的国际新形势和国际关系学科的新一轮论战的兴起，林克莱特的批判理论才逐渐获得其应有的地位和影响，成为与考克斯齐名的国际关系批判理论大师。

在国内外的研究中，许多学者在评价国际关系批判理论时经常批评批判理论长于批判，理论缺乏体系、对现实的解释力和可操作性。而林克莱特批判理论力图避免这样的批评，其理论最大的特点是，理论并没有止于悲观的批判，而是在批判的同时构筑了一套有自己鲜明特色的理论体系：围绕包容和排斥(inclusion and exclusion)这一国际关系研究的中心问题，以规范的(normative)、社会学的和人类行为学(praxeological)三重综合分析方法为框架，以探究人类解放和重新塑造国际政治理论根基、政治共同体的理论与实践、基于“不伤害”原则而阐发的全球伦理思想——“伤害理论”为主要核心理论体系的批判理论大厦。本文侧重从上述三重综合分析视角来诠释林克莱特国际关系批判理论中的政治共同体问题。

国际关系中的包容与排斥问题

林克莱特的批判理论认为，由于国家和国家体系本身就是一种包容和排斥体系，所以包容和排斥问题应成为国际关系的中心问题，它可以成为考察世界政治的一个整体要素。事实上，许多著名的国际关系学者早已经认识到这个问题的重要性。布尔始终认为：“在过去的国际体系和近两百年的现代社会中，不论时间和地点，以不同的方式，社会的包容和排斥是重要和普遍存在的。”马克思和恩格斯也观察到了这点。沃尔泽(Walzer)认为，包容和排斥原则对所有社会都是根本的，因为所有社会都不得不决定管理成员资格的分配规则。怀特在他的《国家体系》一书也强调，包容和排斥原则对决定谁属于以及谁不属于国际社会和文明的信仰体系而言是根本的。不变的是，他们和有关阶级差异、族裔、性别和种族排斥的其它形式相混合。

在现代国际关系理论中，不断再现的哲学问题始终关注三种不同的共同体，也就是民族国家(政治共同体)、国家间社会(the society of states)或人类共同体(a community of humankind)孰占首要位置的理由。相对于国家间社会或人类共同体而言，多数理论已经表达了更欣赏民族国家的理由。但是，至少有三种方式可以例证主权民族国家浸润在包容和排斥体系的不同层面。第一种也是最明显的是，国家本身就是一个包容和排斥的体系，它有着公民与非公民之间精确的区分，有着主权和领土概念上的差异。第二种是，具有排斥性的国家参加一个由国际法律规范和道德原则联系在一起的具有包容性的国家间社会。反过来，国家间社会通过阻止那些被认为是不合适属于它的那些社会而可能是排斥性的。第三种共同体仅存在于道德信念中，即个体不仅属于他们各自的主权国家，而且还属于一个更具包容性的人类共同体。它也是将世界主义的价值观合并进国家间社会，并超越排斥性的国家到一个统一的世界秩序的观点的核心目标。在林克莱特看来，大多数国际关系理论的方法考虑国际体系中的包容和排斥问题的一个方面或诸方面，但他的批判理论的分析目标三重视角，能够更综合性地考察包容和排斥原则的特性、发展和变化性。

世界政治中的政治共同体问题

共同体问题是林克莱特批判理论的核心关注之一。早在掀起批判浪潮之初，林克莱特就强调，批判理论旨在追求人类的解放，而与人类解放联系最大的一个问题是：要动摇新现实主义对国家的界定，就要从理论上重视对国家理论的超越和对更高一级政治共同体的合理性论征。换句活说，他认为可以从政治共同体道德界限的扩张来理解解放的内涵。解放就是主权国家的边界失去伦理重要性的过程。而国家理论的动摇则是国际政治理论实质性发展的开始，也是人类共同体向更高层次迈进的开端，人类由此将获得某种意义上的解放。林克莱特指出，从历史的长河看，共同体是一种动态的过程，是多元存在的形式，是社会历史发展到一定阶段的产物。人类的自由、自决，人类每前进一步，都有相应的共同体形式，最初有家庭，随之是部落，后来是国家。国家有其进步性，但离创造“一个由拥有与人性相一致之特征的权利和义务的自由人组成的社会”这个人类的美好目标还有很大的差距。而每一种更高形式的共同体的出现，都意味着人类自由前进了一步，人类由此将获得某种意义的解放。

林克莱特指出，政治共同体的生存很大程度归功于这个事实，公民与国家之间的社会结合不会扩展到国家之外的人们。政治共同体之所以能够持续，因为它们是排斥性的，而且通过强调内部人和外部人(insiders and aliens)的差异来建立他们独特的认同。共同体不断地被重塑，它们的道德边界在两个不同的方面扩展或缩减。它们或多或少都会发展出针对其他社会成员的特殊主义定位(particularistic orientations)。因此，质疑国家边界的精确的道德意义的世界主义伦理的重要性显现。在林克莱特看来，现实主义与批判理论不同，因为它缺乏对现代政治共同体充分的叙述。他批判现实主义，认为它只关心连续性、国家之间的互动形式(战争)、权力制衡，大国的兴衰以及大国的关系，而非变化性，诸如全球化和分裂化这样的全球变化是否影响作为政治共同体的国家的转型，现实主义并不关心。

鉴于此，林克莱特认为，国家本质上是一个道德和政治共同体，是社会历史发展到一定阶段的产物，国家主权与主权制度也是一种社会建构，关于国家或政治共同体的新观念新形式是可能的。批判理论的方法否认共同体内部人的利益自然地高于外部人的利益。它反对这样的假设：当对本国公民的义务与对人类的义务发生矛盾时，前者必然居上的观点。而且批判理论认为，国际体系的变革应该开始于转型和重构排斥性的政治共同体。支持超越主权民族国家道德局限性的更普世主义的政治组织形式，重点在于扩大包容外部人的政治共同体，在于使诸多规范普世化，在于实现一种世界主义伦理。尽管后实证主义理论间存在诸多不同之处，但是它们都赞同政治共同体的新形式。国际关系批判理论认为，通过从下面三大维度展开对共同体问题的综合研究，以促进其实现最终的转型。

政治共同体的规范的、社会学的和人类行为学的综合研究维度

林克莱特批判理论大厦中的规范维度，是指从特殊的社会安排中排斥一些人而包容另一些人的哲学缘由；社会学维度主要关注包容和排斥体系的运作和维持；而人类行为学维度则探究包容和排斥体系对人的行为的影响。林克莱特指出，虽然包容和排斥体系以及共同体问题已经很长时期是国际关系传统研究的一部分，但是还没有关于它们的规范的、社会学和人类行为学维度的综合研究。批判理论的一个目标就是将这种综合性的研究恢复起来。

1、有关共同体的规范维度

因为批判理论开始于对人的平等的承诺，所以林克莱特首先探讨的就是，有关国家的规范性问题涉及到将任何人从任何社会安排中排斥出去的合理性的理由。在西方道德和政治思想史中，特殊主义(particularism)和普世主义(universalism)之间的紧张关系是一个不断再现的主题。二者之间的冲突，在国际思想史中被有关公民的义务和对人类的义务之间的紧张关系所例证。关于此，没有哪一种哲学尝试获得了持久的一致。其中一种有代表性的观点是，所有普世主义代码不可避免地反映了特殊文化或文明的偏好。道德是社会的，道德代码是不能比较的，共同体不能通过呼吁使某种规范普世化来扩展，简言之，不存在什么共同的伦理可以去扩展。另一观点，是17和18世纪社会契约观点的关键，它不讨论道德普世主义的存在，认为国家产生了不完美的义务领域，而且，尽管道德普遍性存在于不同的国家关系之间，但它们是不完美的，它既不能要求也不能够实施将公民联结到国家这一明确纽带之外的地方。这种观点认识到，民族国家是少数已被质疑的排斥堡垒之一，因为它没有公正地对待它们之外世界的其他人。在现代国家，主权国家的道德地位已经被许多赞成将公民的权利和人类的权利再结合的观点所质疑。

林克莱特指出，事实上，文化边界是高度多孔渗漏的，每一种文化都深深地与其它文化相互作用而被塑造出来的。尤其在现代，被现代性的“世界主义文化”塑造的“外交文化”和“国际政治文化”已经被嫁接在现存的文化体系之上。对普世主义的捍卫并不破坏文化的多样性，通过使用存在于更先进的道德中的、更具批判的和更加普世的伦理原则和程序，能够更好地解决国际差异。林氏认为，对普世主义的捍卫强调的是对其他人责任的重要性，是破坏所有系统性的排斥形式的需要，它强调确保拥有人类的每一位成员一致的全球安排的义务的重要性。正如贝茨(Beitz)所言，普遍一致的概念是伦理普世主义的核心。

在现代社会，任何有关美好生活和美德概述得比较完全的概念，是那种原则上不能而且也不应该排斥任何人类其他成员的概念。这一概念要求创造一种有着全体人类共存的有关共同体的道德包容的政治学。拓宽将人视为一个道德的人的意识或道德平等意识，以及拓宽能够普世化的规范的热望，是两种更高级的道德律令的主要特征。对此，一个回答是哈贝马斯的主张：先进的道德律令是承诺准予每一个人以平等权利参与社会和政治配置的公开对话。这个关键的结论源自于将任何人预先从对话中排斥出去没有合法依据的观点。没有哪一种排斥体系能通过这种道德测试，除非它的构成原则能被所有人一致赞同，尤其是那些被排斥出这种社会安排的人们赞同。就有关国家和国际关系的规范框架而言，这个结论有重要的隐含意义。林氏认为，在此基础上，国际关系的批判理论认为，国家不会耗尽我们的道德和政治义务。与个人拥有作为特殊共同体成员的义务共存的普遍义务，要求他们的政治代表去促进更高水平的人类团结和人类共同体。如此，国家就必须赞同给予次国家和跨国家的忠诚以更大的权力，正如布尔所言，倚靠着更古老的但已变形的国家认同，它转变为不同于现代国家的国家，但不是主权国家。因此，林克莱特强调，批判理论的规范性目标是推动国际事务中道德和政治共同体的扩展和转型。

2、有关共同体的社会学维度

林克莱特指出，由道德共同体比主权国家更具包容性的观点可以得出一个重要结论：批判理论需要发展一种后主权时代国际关系出现的限制因素及前景分析的经验性叙述，以探讨政治共同体是否可能拓展或缩减，保持对主权国家及其变化的密切关注，以便次国家和跨国的忠诚获得更大的重要性。这也使得发展一种有关共同体的社会学研究方法成为必然。20世纪50、60年代的区域一体化理论的缔造者在发展有关共同体的社会学研究方面最早留下了他们的印记。在此基础上，批判理论进一步扩展和考查了这一方法。批判理论认为，如果有关共同体的社会学忽略了对国家的建构、地缘政治和战争的分析，那么它将不会走得很远；如果它忽视了在国内和国际层面的商业或生产的影响，那么这种阐述也不会继续；如果它不重视塑造国内和国际秩序以及建构自我形象和他人形象的国际关系的文化维度，这种分析也不会延伸。对这些方面的综合关注能够深化批判理论有关共同体的社会学研究。

对共同体的社会学而言，很少有人会怀疑现实主义、理性主义和国际政治经济学的意义。林氏认为，综合这些探讨，有关共同体的社会学的一种有效的方式出现在社会学和国际关系中有关社会学习的相关讨论中。自从二战结束以来，社会学习的思想在国际关系中是一个不断重复的主题。林氏指出，尽管已有这些相关研究，但在这个领域内还没有发展出一种有关社会学习形式的合理分类，而这些不同类型的社会学习形式的相互关系塑造了呈现在不同社会中的包容和排斥的安排。以他之见，对共同体的社会学而言更有意义的社会学习的分类之一，来自于哈贝马斯重建历史唯物主义所做的三种分类：技术一工具学习、战略社会学习、道德实践学习。他认为，在国际关系中能够将哈氏对社会学习的分析合并进有关包容和排斥逻辑的社会学分析之内。更明确的是，它能够用来分析，是否包容和排斥的模式是哈氏所区别的三类学习过程之间相互作用的结果。

在国际关系中的许多不同领域都包含这些学

习形式所洞察的一个方面或更多方面。在林氏看来，对这种社会学习的聚焦是将不同领域的主题整合在一起的方式。为了发展这种社会学方法，就必须更进一步探讨有关国家的建构、地缘政治、战争、生产以及道德一文化领域相互作用如何产生国际关系中包容和排斥的主导体系的其它更多方面。而对在文化和沟通上以被歪曲的形式固定下来的不必要的社会限制的批判，仍然是批判理论的最基本的部分。因此，有关共同体的社会学研究对学习过程的聚焦，目的是去理解，共同体如何从无政府的国际体系中提高自我利益，转变到学会如何维持不同国家间和文明间的秩序，以及学会定义有关道德的普世主义原则并使这一原则制度化。

3、有关共同体的人类行为学问题

雷蒙·阿隆在反思治国方略时，使用了人类行为学这个词，林克莱特的批判理论引入了这个词。人类行为学问题的提出，是因为没有人的干预政治共同体的新形式就不会发展。在国际关系中，人类行为学的研究开始于这个问题：是否在无政府状态下的国家有选择形成新的社会和政治关系的自由。林克莱特认为，对这个问题给予充分的回答，是国际关系批判理论的必然要求，而卡尔的政治现实主义是有用的起始点。卡尔认为。对政治实践的反思应该对体系的制约因素(systemic constraints)有认知，因为这种制约因素将会抑制主动性并导致思想贫乏。通过聚焦这个问题：国家怎样能够创造超越对国家安全的决定性的追求的国际秩序，如何将国家间的最小秩序转变成一种人类的或康德的普遍终极王国式的世界主义共同体，以避免现实主义和理想主义之间的二元选择。而且，林氏认为，通过综合康德在理性主义中提出的一些观点，这个问题能够得到最好的发展。康德相信，对这个问题的回答在现代国家特性中以及对普遍人权的强调中是内在的。在康德的观点中，现代公民身份的思想有深刻的国际主义隐含，这也正如迈克尔·多伊尔(Doyle)和布鲁因(Brewin)等学者的观点那样，自由主义国家不得不在三种相关的公民身份领域——国家的、国际的(international)、世界主义的公民身份中表达他们的政治原则。而在自己边界之内有各种排斥形式的国家还不得不质疑在国际事务中的排斥。

著名社会学家埃里亚斯(Elias)认为，国家建构的过程也使得新的社会结合的产生和新型认同形式的发展成为必须。现代国家要求领土认同和对国家的政治忠诚意识，并以此来判断它们外交政策行为的正确性。现代国家的兴起使得怀特所称的“忠诚革命”成为必然，在这个“忠诚革命”中，“忠诚的内部圈扩展”而“忠诚的外部圈收缩”。大体上，国家已经成功地保持了内部成员的忠诚意识，并逐渐限制次国家和跨国家的团结和认同。而捍卫国际秩序的需要被反映在外交政策的语言上，甚至在一些情况下，全人类的福祉作为一种外交政策的原则被调用。涉及到与人类共同扩展的更广的道德共同体，提出了这个重要的问题：是否外交政策的原则可以沿着从道德的排斥性向道德的包容性方向进一步向前发展。卡尔和福柯通过赞同道德和政治共同体的扩展回答了这个问题。而康德在《永久和平》中认为，国家变得更加意识到需要通过合作来保持国际秩序。这种正在加强的秩序产生了新的希望：国家将继续认识到由启蒙思想传播的国际伦理义务的重要性。

以林氏之见，在无政府状态下，后主权国家的建构已经涉及到了国际共同体的扩展和地方权力和认同的恢复问题。在国际关系理论中，后现代主义者认为，在定义义务的内部圈和外部圈之间的关系时，事实上暗中削弱了国家的角色，是对排斥性国家的垄断权力的真正挑战。而且也仅以此方式，新的地方和跨国团结才会开始出现。问题在于，是否存在一种道德普遍性，它使得一些东西进入到国家的外交政策，而且已经开始被制度化到新的社会结合和政治安排中?林氏认为，回答是肯定的。而且下面三方面的发展例证了这些趋势中的一些，这些趋势对国家主权是国际关系中的主导原则的思想而言，是颠覆性的。在国际人权保护思想方面的显著进步是这样一个趋势。第二个趋势是认识到对改善国际社会较贫困成员的社会和经济状况的集体行动的必要性方面。第三个趋势浓缩在“人类共同遗产”和“世界遗产”的概念中，强调对自然的责任的全球伦理。前两个趋势提供了道德普世化逻辑的证据，因为在讨论有关外交政策的目标中，非国家行为主体的权利已经逐渐显示了更大的重要性。这些趋势的重要性在于，它们不承认外交政策仅仅只能够关注国家安全和最小限度的国际秩序。第三种趋势显示，技术工具理性的结果可以加巩固世界共同体(world community)的重要性。所有三种趋势都与封闭的国家特性不同，它们都揭示，在现代世界中道德包容和排斥的主导类型如何能够开始被重构。通过例如这些原则，国家和其它社会行为主体如何能产生新的政治共同体和认同的问题，是有关外交政策的批判方法中心关注的问题。

结语

在林克莱特看来，从上个世纪90年代至本世纪以来，国际关系批判理论无疑已经立足于探讨共同体的转型和新的政治共同体的设置问题。按照林氏的设想，这种新的政治共同体应该是合并了世界主义原则和对国家的情感的；实现了更普世主义的、更尊重文化差异的以及更少物质不平等的三重转型这样的新型共同体。林克莱特强调，国际关系批判理论的这一综合研究能够推动政治共同体的扩展和转型。

学习共同体理论 篇4

(一) 学习共同体理论溯源

“共同体”一词最早来源于德文“Ge meinschaft”, 最初是在1887年Ferdinad Tonnies出版的《Ge meinschaftund Gesel lschaft》提及, 被用来强调人与人之间的紧密关系。后来被翻译为英文“Communinty”, 成为美国社会学的主要概念, 最初“共同体”强调一种自给自足的“人类美好的精神家园”。随着社会发展, 其含义得到了进一步的丰富。

“共同体”一词引入教育领域形成了“学习共同体”概念, 也可称为“学习者共同体”。学习共同体并不是一个全新的观念, 早在杜威的《民主主义与教育》中就曾提到过, 他认为, 学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所, 而是一个社会组织;学校教育是一种人与人交往互动的社会活动。这些观点是与学习共同体理念相符的, 乃至后来杜威的实验学校、要素主义学校联盟与霍姆斯小组的“基础学校共同体”等教育实验都在某种程度上承载着学习共同体的理念。后来, 随着社会建构主义、分布式认知及管理学家彼得·圣吉的“学习型组织”等理论的完善与发展, 学习共同体在这些理论的支撑与借鉴中开始成为一种比较完善的教学隐喻。

(二) 学习共同体的概念和属性描述

对于学习共同体的概念界定还不统一, 存在着多种不尽相同的描述, 主要有以下几种:

CaroleCooper与Julie Boyd提出主动的学习是学习共同体的关注点, 学习共同体就是为了共同的目标而共同努力、建立同伴关系、分享领导权、共同发展及学习。

Lave和Wenger认为, 学习共同体就是指参与学习活动的学习者 (包括专家、教师及学生) , 围绕共同的主题内容, 在相同的学习环境中, 通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构的一个具有独特“文化氛围”和“情景”的动态结构。

Hord认为, 学习共同体是一个协作的团体, 共同体成员平等协作, 参与共享, 其关注的焦点是持续的反馈和探索。

国内学者张建伟认为, 学习共同体是指一个由学习者及其助学者 (教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。

在对以上概念理解的基础上, 笔者认为, 学习共同体是学习者进行知识的社会协商和建构的主要学习方式, 它的基本属性包括:和谐、平等的学习氛围;真实或类似真实的学习情景;明确的学习目标, 目标大多是真实的任务或问题;协作、互动的学习方式, 鼓励学习的多样性;学习资源的共享。

(三) 学习共同体理论的学习主张

1.学习的社会性

社会建构主义认为, “任何知识都不是个人的产物, 而是集体智慧的结晶, 而且知识所表达的是整个社会”。它重视社会的微观和宏观背景与个体的内部建构之间的相互作用, 学习共同体是在社会建构主义的基础上发展而来, 它强调知识的社会文化来源, 关注社会交往对学习的影响, 学习是知识的社会协商。

2.学习的分布性

分布式认知理论认为, 认知不是个体思维的专有属性, 它不仅分布于参与知识的社会性建构的各个成员的大脑中, 而且广泛分布于有关的工具、知识表征模式以及其他的人工制品上。它强调了外部环境因素以及其他认知主体对个体认知的帮助和促进作用。在学习共同体中会逐步生成一个“分布式的专业知识网络”, 学习活动围绕这种分布的专业知识而组织, 鼓励学习者与同伴以及学习资源和计算机工具的互动中, 学会学习、分享智慧, 通过参与到学者式的研究讨论中, 从而促进学习者的成长。

3.学习的实践性

隐性知识以一种相对主观的形式存在, 它往往是以非结构化、非正式化的方式存在, 具有专有性, 对解决现实问题具有非常重要的价值, 但是它难以捕捉、限定以及学习, 有些甚至难以表达。它的传播范围非常有限, 主要是在特定的情境中通过人与人之间的相互接触、潜移默化而习得。学习共同体重视隐性知识的习得, 这就要求学习者要深入到一个特定的学习情境, 通过实践活动以个体自己的方式去体悟。

二、现有网络教学模式在学习共同体理论下所遭遇的困境

(一) “以教为主”的网络教学模式

基于网络的讲授型教学模式是“以教为主”的网络教学模式的主要形式, 它又分为同步式讲授和异步式讲授两种。在这种教学模式中, 教师是知识的传授者、主动的施教者, 监控着整个教学活动的进程;学生是知识传授的对象, 是外部刺激的被动接受者;教学媒体是教师辅助教学的演示工具;电子教材是学生主要的甚至是唯一的学习内容, 是学习知识的主要来源。

学习共同体理论的焦点是学习者的学习, 它认为学习应该在一个平等、和谐的学习环境下, 学习者通过与同伴、助学者以及认知工具的互动、协作下通过实践活动的方式主动的建构知识体系。在这个过程中教师以助学者身份出现, 引导学习者进行积极主动的学习;学生是学习的主体, 与教师的关系是平等的;教学媒体可以作为学生的认知工具;学习资源是广泛的、共享的。这样看来, “以教为主”网络教学模式有悖于学习共同体理论的基本内涵。

(二) “以学为主”的网络教学模式

在这种教学模式中, 学生是信息加工的主体, 是知识意义的主动建构者;教师是网络教学的组织者、指导者, 是学生意义建构的帮助者、促进者;网络教学媒体是促进学生自主学习的认知工具;电子教材不是学生的主要学习内容, 通过基于网络的互联与共享, 学生可以从网络中获得大量的知识。

从某种程度上看, “以学为主”的网络教学模式与学习共同体的教学隐喻是暗合的, 它们都把学生看做是知识的主动建构者。但是从学习共同体的视角来看, 这种教学模式并不完美。一方面, 学习共同体重视学习的社会性和分布性, 学习者是在与其他学习者以及认知工具的协作下进行主动的意义建构, 学习者的学习是一种协作性学习。另一方面, 教师在学习共同体中的身份发生了转变, 他是“引导者”, 但他更是“学习者”, 即通过教学实践, 主动的建构并更新自己的专业知识, 提高专业素养, 最终成为一名教学“专家”。

(三) “以教师为主导, 以学生为主体”的教学模式

这种模式认为“以教为主”教学模式和“以学为主”教学模式各有优势和不足, 不能简单地用后者去取代前者, 也不能反过来用前者去否定或取代后者, 而是应当取长补短, 相辅相成, 努力做到既发挥教师的指导作用, 更充分体现学生的学习主体作用, 既注重教师的教, 又注重学生的学, 把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。

笔者认为, “学教并重”理论对于网络教学模式的构建有着重要意义, 因为一下子抛开“以教为主”的传统教学模式, 而用“以学为主”教学模式取而代之的“休克疗法”不现实也不可取。从学习共同体的角度来看, 学生和教师都是学习者, 他们都应该成为学习中的主体, 而且教师和学生作为学习共同体中的成员, 关系是平等的, 他们通过平等协作的方式来进行主动的意义建构, 他们之间并不存在主导和被主导的关系。

三、关于构建基于学习共同体理论的网络教学模式初步设想

(一) 构建基于学习共同体理论的网络教学模式的必要性

我们可以从两个方面论证其必要性:第一, 学习共同体理论是否适合指导网络情景下的教学?学习共同体理论充分吸收和借鉴了社会建构主义、分布式认知以及隐性知识学习等一些代表了教育理论最新发展方向的科学研究之上, 它的一个本质特征就是倡导在一个平等和谐的学习情景下进行交互、协作的学习。网络学习情景下, 不仅有利于构建平等的师生关系, 而且网络可以为学习者之间的交互、协作提供了必需的技术支持。

第二, 教学模式以及网络教学模式有没有重构的必要?瑞格卢斯指出, 自文艺复兴以来, 改进教学的努力实际上只是哲学领域的事, 直20世纪50年代, 才一改哲学形式的理性思考, 而变成一种流行的质询方式, 即企图寻找一种最优的教学法, 如讨论法和讲授法、发现法和陈述法等。人们很快发现, 这些研究结果是互相矛盾的, 这些方法中的任何一种都能设计和利用得比其他方法更好。回过头来查看上述三种教学模式, 是不是也存在着类似问题?当前, 很多人深信“以学为主”的教学模式能够取得良好教学效果。那么“以教为主”的教学模式是否也能取得成功?张家全教授曾指导过这样一项教学实验:在班级授课制的教学组织形式下通过加入集体反应器来加快分析学生的反应, 然后教师根据学生反应给予及时的反馈, 从而增强师生间的交互。据介绍, 这个“以教为主”教学模式的实验也取得了良好的教学效果。由此可见, 文中所提及的三类教学模式, 只要操作得当, 都可以取得良好的教学效果。换句话说, 教学策略才是教学成功与否的关键。

因此, 我们有必要打破当前这些模式间的禁锢, 回归教学模式的最初含义, 即教学策略和它们间的综合。随着学习共同体理论以及情景认知理论等先进教育理论的发展, 其含义也得到了进一步的拓展:首先, 教学策略得到进一步的丰富和发展;其次, 人们开始重视“情景”的重要性。

(二) 基于学习共同体网络教学模式的概念框架

1.教学策略成分的序列化

当前, 针对教学过程中各个层次的教学策略数量繁多并且非常庞杂, 如何把它们组织成一个序列化的教学策略库?我们可以根据教学内容的性质和希望学习者达到的目标, 为不同的网络学习情景规定不同的序列。在最一般的水平上, 首先确定教学目标属于以下哪个领域:情感领域、动作技能领域和认知领域 (布卢姆, 1956;布卢姆和马西亚, 1964) 。与之对应, 教学策略可以初步分成三种类型。

鉴于情感领域和运动领域的有效教学策略的知识还远远不够, 我们将主要考察认知领域教学策略成分的序列化。瑞格卢斯提倡按照教学组织顺序再把教学策略进一步序列化。就目前来说, 认知领域中有五种类型的序列化方式:布鲁纳的螺旋式课程、奥苏伯尔的逐渐分化理论、加涅的“自上而下”分层序列、最短路径序列以及瑞格卢斯的精细加工理论。有关认知领域的这五个序列化方式基本上符合由简到繁的模式, 瑞格卢斯的精细加工理论综合了前四种策略, 并进一步利用对知识结构的分析和对学习理论及认知过程的理解来设计教学顺序。比照这种教学顺序, 组织与其相一致的教学策略成分, 从而使教学策略进一步序列化。

这个教学策略成分的序列的大框架搭建好之后, 就需要设计该序列中每一种技能和每一条信息的教学。这就要求决定诸如例子、练习、视觉材料、记忆手段、集中注意力等各种更微观的教学策略成分的类型和数量。这一过程的结果是, 产生一种该序列中可用于每种技能 (有关“怎么做”的知识) 和每条信息 (有关“是什么”“为什么”的知识) 的策略成分, 以及这些策略成分出现次序的一份菜单。除此之外, 动机策略成分将贯穿于整个序列的始终, 在教学策略库构建中它也是我们必须要考虑的要素之一。

2.网络学习情景

网络学习情景在教学策略库中有两个重要作用:其一, 是教学策略成分序列化的前提条件, 它决定着我们应在何时使用某种教学策略成分或某种教学策略序列。其二, 从某种程度上讲, 每一个序列的教学策略成分都是为了创建一个有利于学习者学习的特定网络学习情景, 它将是评价和再次修改教学策略成分及其序列选择的前提条件。

3.几点补充说明

第一, 这种网络教学模式并不是万能的, 也不可能是万能的。其目的就是为实际网络教学提供一种比较系统的教学建议。

第二, 本模式中的教学策略成分序列不是固定的, 它可以在具体的网络学习情景下进行适当的修改和重组。

第三, 这个网络教学模式是动态的, 如果研究发现了某种新的有效教学策略成分, 应该积极把它整合到这个教学策略库中。

四、小结

网络情景为学习共同体理论的实现提供了一个近乎完美的客观条件, 在学习共同体理论的指导下, 笔者认识到“以学为主”和“以教为主”等现有网络教学模式的局限。于是, 在此基础上提出了构建基于学习共同体的网络教学模式的主张, 并初步阐述了它的概念框架。这种网络教学模式是在网络学习情景下形成了一个系统化的教学策略成分序列, 目的就是为了创设一个有利于学习者学习的学习情景, 以促进学习者的学习。教师为了适应这种教学模式, 更需要发挥其主动性, 因为只有在深入分析现实网络学习情景基础上, 才能选择恰当的教学策略成分及其序列, 在选择的同时促进了教师专业的成长。在这种网络教学模式中, 教师和学生都是学习者, 两者的学习都离不开双方彼此平等的交流和协作。

摘要：学习共同体倡导在学习过程中分享、参与和协作, 网络情景为其理论诉求提供了现实条件。以此视角来审视当前的网络教学, 发现现有的网络教学模式存在着不足。学习共同体指导下的网络教学模式应该根据网络教学活动中的网络情景对教学策略整合和系统化。

关键词：学习共同体,网络学习,教学模式

参考文献

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[3]赵健.学习共同体[M].上海:华东师范大学出版社.2006.

对邓小平共同富裕理论的思考 篇5

共同富裕是全体人民通过辛勤劳动和相互帮助最终达到丰衣足食的生活水平。是邓小平建设有中国特色社会主义理论的重要内容之一。共同富裕是社会主义的本质规定和奋斗目标。

中国有着13亿的人口，人多地广，而共同富裕并不是全中国人民同时富裕起来，而是让一部分人先富裕起来，由先富帮助后富，然后逐步实现共同富裕。共同富裕的实现前提是：解放和发展生产力，为实现共同富裕创造雄厚的物质基础；坚持社会主义，防止两极分化，为实现共同富裕提供牢固的政治保障。

为了加快实现共同富裕的目标，邓小平在1992年进行了南方谈话，邓小平认为要实现共同富裕，就必须要先解放生产力，必须进行改革开放。在南方谈话中，邓小平提到改革开放胆子要大一些，敢于试验，不能像小脚女人一样。看准了的就大胆的试，大胆地闯，深圳的重要经验就是敢闯。从此，深圳作为中国第一个经济特区，从一个边陲小镇一步步发展成为了一座风景秀丽、投资环境优良、经济比较发达、初具现代化规模的海滨城市。深圳的巨大变化证明了改革开放的正确性，也实现了一部分人民先富起来的愿望。

过去的共同富裕思想是人人敬老，人人爱幼，无处不均匀，无人不饱暖的理想社会，也就是孔子所描绘的大同社会。在5000多年前，孔子就已经提出了这样具有共同富裕思想的理念，但这样的理念却是非常空泛的，这只是一个理想中的社会，它并没有一定的经济基础做支撑，只有当人们都真正富起来，这样的理想才有可能实现。

1985年9月，邓小平着重指出，“鼓励一部分地区、一部分人先富起来，也正是为了带动越来越多的人富裕起来，达到共同富裕的目的”，之后邓小平就大刀阔斧地实行了改革开放政策，他提出中国必须走具有中国特色的社会主义道路，其中就包括邓小平提出的社会主义市场经济体制，这种思想突破了传统观念，也就是社会主义国家把计划经济体制作为共同富裕最佳体制，邓小平找到了一条有效配置资源和实现共同富裕的最佳途径，使得共同富裕思想不再是一座空中楼阁，不再是所谓的空想社会主义理念，而成为了具有现实操作性的理念。

如今，东部地区已经逐步从小康向富裕迈进，尤其是江浙沪地区和东部的沿海地区，经济发展日趋加快。在东部地区，随处可见的大型超市，名品商场，高档的娱乐场所，尤其，现在在东部地区，可以说是人手一部iphone手机，人们都愿意花几千块钱买一部手机，恩格尔系数越降越低，可见，当今东部地区的人们生活条件已经越来越好。

虽然东部地区和部分中部地区的经济发展越来越快，但是西部地区经济发展的脚步却迈的很小，有些偏远地区的经济发展可谓是穷山尽水。在目前的状况下来看，我国的贫富状况似乎有种越拉越大的嫌疑。我国现在的收入差距越来越大，然而这样的收入差距是由计划经济向市场经济过渡的过程中出现的，是打破平均主义分配和强调市场竞争的必然产物。共同富裕目标的实现不是一蹴而就，轻而易举的事情，而是需要一个漫长的过程，而在这个过程当中，我们必定会遇到贫富差距的问题，这是不可避免的。从总体上看，收入差距现象只是由“高度平均”向比较合理的方向过渡。如今，我国还处于社会主义初级阶段，在这一阶段，只有保持一定的收入差距，才有利于充分调动和发挥人民群众的生产积极性，才有利于发展社会生产力，才有利于提高人民群众的生活水平。美国、欧洲和日本，已经属于发达国家，而这些国家看似很富裕，但在这种富裕的外表下，还是存在着严重的贫富差距，这是现阶段所有的国家都不可避免的现象。因此，现今贫富差距还是比较合理的。然而，在计划经济时代，人们长期实行吃“大锅饭”的分配制度，这种极度平均制度只能一步一步地挫伤人们的生产积极性，长期下去，我国并不能实现所谓的共同富裕，而会变成共同贫穷。

然而对于先富怎样带动后富，邓小平也有他的论述：“解决的办法之一，就是先富起来的地区多交点利税，支持贫困地区的发展。”对于什么时候突出地提出和解决这个问题，邓

小平也提出了设想：“在本世纪末达到小康水平的时候，就要突出地提出和解决这个问题。”邓小平的观点就是允许贫富差距的存在，当贫富差距在社会主义制度所允许的范围内并发展到一定的程度，也就是先富起来的人们和地区具备了支援贫困人民和地区的时候，才需要突出地提出和解决贫富差距的问题。如今，已经进入了二十一世纪，我国的经济发展越来越迅速，2008年北京奥运会的成功举办让全世界人民都感受到了中国的飞速发展，让世界人民见证了中国从一个贫困的国家变成了现今一个综合国力强大的国家，这充分证明了邓小平的言论具有洞穿历史的睿智和远见。共同富裕是社会主义的基本原则和本质内容之一，是社会主义区别资本主义的重要特征。当前我国已经进入加快建设社会主义现代化的新的发展阶段，共同富裕不再只是一种理想，而是现阶段我们必须加以解决的重大现实课题。

每个时代都有属于这个时代的任务，现今的主要任务就是要制止贫富差距的进一步加大，要使贫富差距控制在合适的范围内。现在有越来越多的人开始从事公益慈善事业，有越来越多的慈善捐款捐往中西部的贫困地区，使得那些本来读不起书的孩子能有书读，让那些极度贫困的家庭解决他们的温饱问题。虽然那些捐款只能解决那些贫困地区的燃眉之急，但长此以往，必定能逐步加快中西部地区的经济发展速度，缩小东部地区和中西部地区的贫富差距。越来越多的慈善行为，也反映出了东部地区的人们不仅富裕了，而且在精神文明和思想文明都得到了进一步的升华，这说明了中国的发展并不是那种单纯的“暴发户”，对于精神文明建设我国也相当重视。

二十一世纪以前中国共产党寻求实现共同富裕的科学道路还处在为实现共同富裕准备条件和奠定基础的阶段，二十一世纪以后，我国经济社会已经发展到了邓小平所设想的“突出地提出和解决两极分化问题”的时候，发展到共同富裕由理想向现实转化的关键阶段。

中共十三大制定了社会主义现代化建设“三步走”的经济战略目标，第一步从1981年到1990年国民生产总值翻一番，解决人民的温饱问题；第二步从1991年到20世纪末，国民生产总值再翻一番，人民生活达到小康水平；第三步到21世纪中叶，人均国民生产总值达到中等发达国家水平，人民生活比较富裕，基本实现现代化。中共十五大将第三步目标进一步具体化：到21世纪的第一个十年，实现国民生产总值比2000年翻一番，使人民的小康生活更加富裕，形成比较完善的社会主义市场经济体制；再经过十年的努力，到建党一百周年时，使国民经济更加发展，各项制度更加完善；到新中国成立一百周年时，基本上实现现代化，建成富强、民主、文明的社会主义国家。如今已经2012年了，正朝着2020年的阶段性目标一步一步地接近，等到2020年，我国将全面建设更高水平的小康社会，再由小康社会逐步实现为共同富裕。

邓小平在我国人口多、底子薄和生产力落后的现实条件下找到了一条走向共同富裕的道路，即“先富—后富—共富”战略。改革开放30多年来，我们正是坚持“以经济建设为中心”不动摇，经济和社会发展才跨上了一个新台阶，综合国力显著增强。如今我国的经济成就已经证明了改革开放政策的正确性，证明了邓小平共同富裕理论的可行性。

虽然在我国经济发展的过程中也遇到了许多问题和阻碍，例如为追求经济的发展使环境遭到了破坏，社会资源分布不均，城乡、区域发展不平衡和贫富差距日趋严重的趋势等。经济发展决不是单一的追求经济速度的加快，它必须以可持续为前提，经济增长与社会稳定也必须保持协调，因此我国必须强调科学发展观。然而科学发展观的基本要求是全面协调可持续，就是要“全面推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设，促进现代化建设各个环节、各个方面相协调，促进生产关系与生产力、上层建筑与经济基础相协调。坚持生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，建设资源节约型、环境友好型社会，实现速度与结构质量效益相统一、经济发展与人口资源环境相协调，使人民在良好生态环境中生产生活，实现经济社会永续发展”。

科学发展观是对邓小平困于时间局限未能对共同富裕道路深入展开的深化和完善，有效

学习共同体——合作学习新风景 篇6

一是学习理念的不同。合作学习强调的是小组成员之间的分工与合作，主要体现为学生以小组为单位的团体互动的合作学习方式，这种合作方式需要有领导者带领，容易形成学习的阶层和成员之间的主次。学习共同体更多的是体现协同关系，强调小组中的每一个成员都要主动学习，还要互相学习。

二是团队关系的不同。合作学习重视团队合作和同步发展，更加注重成员的分工配合，并为达成问题的解决强调每一个成员在小组之间发挥不同的作用。学习共同体更加关注每个个体在团队中的充分发挥，通过与他人的合作，同多样的思想碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇与对话，思考并产生自己的想法，在自身原有基础上获得个性发展。

三是学习内容的重视程度不同。合作学习由于分工明确，只要有一位强者就能主导，其他成员往往不需要太多的讨论和思考，为完成学习内容做的是一些辅助性的工作。学习共同体将学习活动视为经由对话、沟通的一种文化的、社会的、伦理的实践，强调“不是学习中的合作关系，而是在文化内容的认识和理解”（佐藤学），因此，学习共同体更多体现为对学习内容的充分理解。

四是竞争性不同。合作学习在小组成员之间、小组之间体现为完成学习内容的奖励和认可，其目的性和指向性均较为明确。学习共同体强调的是在合作中的互助、互帮、互学、互暖，更多体现为解决问题时成员之间的协作，其目的是以提升每个成员个体学习能力为依归，不以得到教师肯定性评价为目的。

由此可见，实施“学习共同体”，有助于落实并改进合作学习，让合作学习呈现新的“风景”。笔者围绕着这一点在教学实践中进行了如下的尝试和探索。

一、U字型课桌排列——角落里的花朵也有春天

U字型课桌排列完全消除了第一桌与最后一桌之间的距离，学生看到的不再是同伴的后脑勺，而是他们的面容和目光，这就让课堂学习交流有了更强的对象感。中间的通道更利于教师快速抵达到教室的每个角落，使教师把更多的时间停留在通道上，也方便教师的倾听，容易关注每一个学生的学习状况。课堂呈现出一种等距离面对面的爱，体现出包容个性差异的平等态度。课桌排列的改变，不只是一种形态的变化，更是一种教学理念的彰显，一种教育意识形态的转变。

二、两人分组的共同体——不是分工而是协作

佐藤学在日本中小学实施“共同体”教学，一般以四人为单位组成小组，而台湾的林文生教授在迁移实践中改为以两人为单位组织小组。笔者在台湾参观学习后认为，采取两人小组合作，在课堂上更易操作，更有成效。而且，共同体学习不片面强调分组中的异质性。同伴互助小组的“两两”合作，是深度对话的基本单位。在实施的初始阶段，可以组建“强强”“中中”“弱弱”的搭配组合。这样一来，学生在互助形态中有了知音，在互助时营造一种安心的氛围。学生初步具有合作的习惯和一定能力时，就可以调整搭配，可根据学生合作互助能力的大小进行“强中”“强弱”“中弱”的一些混搭。更有利于不同能力层次学生间的带动、互助及互补。实践表明两人合作容易做到轻声细语，情感距离也最近。两人合作，一起交流，同时站起，互相补充，能实现有效对话，产生“心有灵犀一点通”的效应。

三、共同的学习安全感——沉默也是一种合理的状态

安全是人的一种最基本的要求，也是学习共同体得以真正深入开展的基础与保障。课堂教学中，教师关注每一个个体成长的状态。学生只要互动站起来表达就是一种态度，只要表明“同意同伴的观点”就是一种进步，两人只要三言两语抒发己见就是一种追求;而教师对于学生的回答多鼓励、支持，不急于表达自己的价值判断，这就给予学生安全感，让他们不害怕表达失误。即使学生短暂沉默不语，也要容忍，更要给予适度等待或启迪引导。当我们营造一种无论什么时候学生都能主动向同伴求助的人际关系，让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，能放心地打开自己的心扉，个体差异都得到关注的时候，就形成了学生能够安心学习的氛围，它能使共同体成员间安全、融洽、和谐。

四、安静思考的力量——春风化雨润物无声

学习共同体既重视两两合作互动，又倡导个人安静思考。因为，安静是一种力量，安静是一种积极的、认真的思维状态，所以，安静是课堂另一道美丽的风景。笔者在课堂上出现频率比较高的一句话是“请不要让我听见你的声音。”共同体学习需要静的力量，但这里的静不仅是安静，不仅是静悄悄，不是不说话，而是合作中的不互相干扰，培养小组同伴积极认真思考的习惯。此外，同伴的交流也要静悄悄，教师的指导不要声嘶力竭，而要娓娓道来，和风扑面，培养的是一种优雅和从容。这样的静表明学生在思维和倾听，是全身心投入课堂的思考、思维状态。往往随之产生“于无声处听惊雷”的效果。在《蝙蝠与雷达》一课中，笔者设计了“新闻发布会”的环节，本是闹，但却是在静中交流、思考以及对文本充分理解基础上的爆发，这时就是“请让我听见你的声音”的时候。

五、合作协同的策略——灵活巧妙的创意实施

学习共同体理论 篇7

一学习共同体的意蕴

1887 年, 学者腾尼斯 (德国) 提出共同体理论, 共同体是指一种持久的和真正的共同生活。近些年, 共同体的概念被引入到教育领域。以学习为主要目的就形成了“学习共同体”的概念。学习共同体 (learning community) 是指参与学习活动的学习者 (包括专家、教师及学生) 构建团体, 围绕共同的主题内容, 通过会话、协作、分享、反思和适应等活动, 建构的具有独特“文化氛围”和“知识结构”的动态体系。共同愿景、尊重差异、彼此协作、团结民主、知行统一成为学习共同体的核心内容。

二课堂学习共同体的生态哲学思路分析

1 生命性

美国一位优秀的教师约翰·高顿认为, 传统的课堂教学结构导致了充斥等级观念、冷漠、缺乏自信、情感依赖、智力依赖和混乱的课堂环境, 高顿所分析出的情形也反映了我国当前课堂上现实状况, 在这种工业化社会以“教学为中心”的范式影响下, 学生的学习就是要努力“复演”教师对教材的理解。无法呈现课堂应有的生命性特质。其实, 在课堂上, 教师和学生都是有生命的群体, 无论在什么的场域, 生命必须得到尊重, 从这个意义上讲, 课堂是一个特殊的生态系统, 在不断帮助两类生命成长的生态体系中注入无限活力, 用生命影响生命, 使生命原动力得以激发, 生命的意义由此呈现, 课堂的生命力才得以唤回。

2 过程性

马克思指出, 人的本质在其现实性上, “是一切社会关系的总和”。这一观点告诉我们, 学生的思想素质是在人们相互间思想的、文化的、政治的等关系中, 并且是在众多因素的影响及交互作用下, 在主体的实践活动过程中形成的。“课堂学习共同体”具有过程性, 它不是单纯地将一个群体分成若干小组, 而是一个一个动态环节的接续, 每个成员在小组活动中, 通过彼此对话、交流、协作、竞争, 共享情感、体验和理念, 最终达到知识的共生与扩容。这才称得上真正意义上的学习共同体。所以表现出持续发展、不断完善的过程性。

3 交互共生性

生态哲学认为, 世界是一种关系存在, 人也是一种关系存在, 即人的世界是一个交往的世界。人与人相互交往、共同面对客体世界时, 人的主体性得以生成。杨金海在《人的存在论》中提出“完满的交互主体性”, 这种主体性表现着主体之间完满的、即有中介特性又是自由联合的, 彼此之间既是手段又是目的关系, 可以说, 社会系统中每一个体都是具有丰富个性与专长的主体, 这种交互主体关系而生成的群体主体性, 又滋养着人的个体主体性。这种交互共生, 是指两种不同生物之间形成的密切互利关系。生物界存在这种关系, 教育领域也同样存在。通过对社会层面、个人层面等课堂教学价值取向进行统和与调适, 彼此间保持适度结合力, 形成特定的动态平衡, 以建构和谐“共生”的课堂环境, 实现教学价值取向在课堂共同体中的整合, 使教学真正成为促进整体与个体同步发展的手段。“课堂学习共同体”不是空间上的环境熏陶, 而是鲜活的个体间情感交织共生的地方, 更是一个能丰润学生心智, 又能滋养学生情感家园的重要场域。在“课堂学习共同体”的活动过程中, 教师和学生能怀有彼此认同的共同愿景, 互相激励每个成员实现个人和集体的目标。

三思想政治理论课堂学习共同体的构建路向

1 设置情境

“情境与人的活动之间存在着交互作用关系, 它总是由人构建的、创造出来的, 又反过来影响着人的行为, 制约着社会事件发展的事态”。由此可见, 人类一切活动都是发生在某种特定的情境脉络中的, 任何活动都是社会性的, 学习活动也不例外。学习的情境要贴近学生、贴近生活、贴近社会、贴近实际, 合适的学习情境创设为学习者提供一个鲜活生活化的图景与僵滞文字化世界相关联的支撑场所, 有助于学习者在原生知识基础上赋予新内涵, 近而构建新知识。在思政课教学过程中, 情境的创设也要发挥学生的主体性作用, 学生拥有自己的问题域, 可以自行提出并设计问题, 选择自己感觉兴趣的情境, 教师要充分运用情境创设的开放性、感染性、多维性、生活性特征, 激活学生的发散性思维, 满足不同层次学生的需求, 同时运用网络等技术手段建构一个个极富吸引力的立体空间。同时教师利用自己在共同体中的“支撑”作用, 疏引学生将“理论知识”与“现实生活”牵引整合, 让学生感受到课堂教学的真谛。课堂教育教学过程中常见的情境创设方式有:情景演示法、角色扮演法、知识迁移法、实践体法等。

2 团队协作

学者海森堡认为:科学根源于交谈。在不同的人合作之下, 可能孕育出极为重要的科学成果。团队协作在智力、情感、社会及精神方面也是最具挑战性的一项修炼, 更多地强调团队努力获得的成果。授课前, 在班级内部组建团队, 团队组建遵循以几个原则:一是要异质性, 二是地域性, 通俗来讲就是要求队员来自不同成长环境、不同的性格、不同的性别、不同的兴趣特长等。团队组建后, 团队“修炼”过程中要注意三个方面的问题:首先, 遇到问题挑战时, 团队应该能学会如何萃取出高于个人智力的团队智力。其次, 需要既具有创新性而又协调一致的行动。第三, 不可忽视团队成员在团队中所扮演的角色和影响。实践结果显示:学生们很热衷于在团队中展现才智, 共同进步。当团队接到挑战性问题时, 团队成员共同努力、一起进退, 不断分享在解决问题时的思想碰撞与心性提升, 不断调整与修正自己观点。当然在团队运转过程中, 也会发生分歧与争论, 此时便需要教师发挥其疏引作用并促使团队和谐与深度融合。

3 协商对话

对话便是真理的交融和思想本身的实现。对话以人及环境为内容, 发现所思之物的逻辑及其存在的意义, “课堂学习共同体”要构建多种声音的话语场域, 鼓励学生摒弃原有思想禁锢, 广泛参与、多向交流、聆听多维声音, 这也正是多元性建构思想倡导“学习共同体”的应有之义。在“课堂学习共同体”中, 团队成员处于社会情境中进行协作, 在面对问题时, 全体成员要发表自己的观点与看法, 展现自己, 共同为团队的最终问题解决进行协商对话。“课堂学习共同体”为每一个学生提供个性化的、适合其“最近发展区”学习环境, 试图让每个学生达到自己的“最近发展区”, 近而建构新的“最近发展区”, 通过多次协商对话促使每一个成员能够打开其自身所蕴涵的巨大潜能, 直抵共同的“最近发展区”。

4 成果展示

学生们在学习共同体中热情地激发、积极地参与、悉心地培养, 让每个成员的内心时时涌动一股应对挑战、尊重平等和爱的力量, 在这种力量的湿润下, 一个能够自我生成的、富有生命力的鲜活特征的个体出现, 团队的成长造就个体的成长。个体的成长何尝不是一种成果, “课堂学习共同体” (团队代表或每个成员) 在课堂的的共同情境中展示“成果”, 这个成果可以是论文、实践报告、电子杂志、微视频等形式, 在课堂上, 同学们可以打破共同体的界限, 进行广泛的讨论与分析, 通过反思与评价, 完善思想。

5 教学互进

在学习共同体中, 教师、学生都是教学活动的设计者和参与者。参与, 不仅指人是其所属学习共同体的一个组成部分, 而且还意味着人是其环境的能动生产者, 因为只有当人们成为其周围环境的局内人时, 才能遵循参与和分担的原则, 成为其学习环境构建的合作者。教师和学生在建构和合作的过程中体味知识建构的意义, 同时在共同体中所营造独特的文化生态中找寻学习的快乐, 让学习共同体成为具有强大归属感和依赖感的成长家园。

摘要：高校思想政治教育理论课是高校育人的重要阵地, 将学习共同体理论融入思想政治教育理论课堂, 通过基于真实性任务的教学;突出学生的主体地位, 通过建构小组, 学生成员在小组活动中积极互动, 学生间、师生间思想上的碰撞和观点上的争论, 最终实现思想政治教育理论课育人的最终目标。

关键词：思想政治理论课,学习共同体,教学模式

参考文献

[1]梁广东.高校辅导员学习共同体探析[J].广东青年职业学院学报, 2013 (6) :91-93.

[2]马克思恩格斯选集 (第l卷) [M].北京:人民出版社, 1995:60.

[3]许萍茵.教师学习共同体的生态哲学解读[J].湖南科技学院学报, 2011 (12) :144-146.

[4]张建伟, 孙宴青.建构性学习——学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社, 2005:98.

[5]罗伯特, 何国强.理解文化:人类学和社会理论视角[M].北京:北京大学出版社2005:168

[6]彼得.圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆, 译.上海:上海三联书店, 1998:272.

基于共同体理论的多校区管理研究 篇8

一、多校区管理存在问题

随着科学技术的不断进步, 经济社会的发展, 现代生活节奏越来越快, 人们的物质生活质量不断提升, 但随之也加剧了人与人之间、人与社会之间的孤独感和疏离感。传统学校的科层制使组织过于机械, 教师没有参与决策权, 工作过于单调刻板, 缺乏情感交流, 导致师生之间的疏离、学生与学校之间的疏离、教师与学校之间的疏离。在多校区管理中, 这一问题更为突出。

首先, 增加校区意味着学校规模扩大, 管理人员增多, 致使管理层级增加或者管理跨度增大, 因此就会出现多头领导、责权不清、相互推诿等问题。加之各校区分处于不同的地理位置, 教师往返于校区之间的时间成本、交通成本也相应增加。凡此种种都可能导致校领导难以决策、管理效率不高。

其次, 由于各校区在教学资源、师资力量、硬件设施等方面存在差异, 导致校区间发展不均衡。相比单一校区, 多校区开展的教研活动、学生活动等很难达到同步。虽然名义上是同一学校, 却难以保证同等的教学质量。长此以往, 不仅影响学校的声誉, 也会使家长在选择学校时出现厚此薄彼的现象。教师也会因此产生心理落差和疏离感, 降低工作热情。

再者, 多校区管理过程中, 还容易出现学校文化弥散等现象。学校文化是学校长期历史积淀而成, 由于各校区之间交流不畅, 学科间沟通受阻, 影响学校文化的整体传播。

此外, 家长对学生的教育投入和关注度存在较大差异。由于地理位置不同、学生家庭背景不同, 家长对学生的教育投入和关注度也会存在差异。一般而言, 家长受教育程度越高, 对学生在校情况的关注度越高, 对学校的要求也越高。不同素质的学生、家庭对于教育的需求存在差异。正是各个校区之间这些差异的存在, 导致家长的不理解、教师的不认同。学校、家长、教师、学生相互之间缺乏信任, 校区之间相互独立, 缺少凝聚力。

二、一校多址的办学模式

一校多址是指学校只有一个独立法人地位, 在地理位置上至少有两个不相连的校区。以北京市为例, 根据校区在地理位置上的不同, 又分为同区和跨区两种类型, 例如多个校区均位于海淀区, 或者分布于海淀区、朝阳区等。根据建校类型, 又可分为新建校和合并校。

本文所指的多校区管理是多个校区一个法人、一个财务, 采用一校多址的办学模式。在该模式下, 为建立共同愿景, 学校实行“集中决策, 分权执行”的一体化管理, 以业务管理为主, 行政管理为辅。学校管理层主要由一个大校长和几个常务副校长组成。大校长统管所有校区战略决策, 各校区副校长分管人事、招生、党支部、科研、德育等工作。副校长虽然分属不同校区, 但实际负责的是全校的相关工作。以德育为例, 一个校区的副校长统管多个校区的德育工作, 具体到每个校区再由各个校区的德育主任负责管理。教学主要通过学科来管理, 分为语文、数学、英语、艺术、科技、体育六个学科领域, 每个学科领域由一位学科主任来牵头, 根据学科人数的多少, 以及各个学科不同的需求, 再分配学科组长等负责人。

三、多校区共同体管理策略

1.建立共同愿景

共同愿景是整个组织中人们内心的图景, 这样的图景让组织有一种共同性, 它贯穿整个组织, 从而在其各式各样的活动中保持一种连贯性和一致性[1]。学校共同愿景的建立体现在学校的决策方式上, 各校区采用自上而下与自下而上相结合的方式制定决策。首先教师提出建议, 然后由学校干部来汇总, 接着再召开组长会议讨论, 讨论后在学校公布初稿, 然后再进行教代会修改, 几经商讨最终定稿。根据决策事件的类型, 中间的过程会有所简化, 但其本质是从教师中来, 到教师中去。各个校区集中决策, 制定统一方案, 然后再由各校区根据自身特点, 分权执行。比如学校每学期有统一的活动, 以往学校在制定活动方案时, 都是各校区负责人分头行动, 耗时耗力, 质量不高。但是在这种“集中决策, 分权执行”的模式下, 各校区负责人共同协商, 拿出一套东西。各校区的总方案是一个版本, 然后各个校区再结合自身特点进行加工, 省时省力, 提高质量。这样做的优势有两点:一是便于管理, 二是提高效率。

2.均衡发展

多校区管理中面临的首要问题就是信息沟通难。但是随着信息技术的发展, 这一问题已经得到了有效应对。信息技术可以显著提高管理者监控个体和团队工作绩效的能力, 使组织成员能够掌握更完整的信息来制定更快速的决策, 而且为组织成员提供更多的机会来进行协作和共享信息[2]。一体化管理的目标是保证各校区优质发展, 保证同一个质量的前提就是要做到同步。学校的所有事情, 包括教研备课开会等等, 都是同步发生、同步完成, 一个声音、一套管理、一个要求。各校区分处于不同的地理位置, 传统上传下达的做法很难实现同步。因此信息技术手段就成为多校区同步发展的有力保障。技术上达到先进的信息化水平, 专业上有一支肯奉献、能力强的信息技术教师团队, 有了以上两方面的助力, 多校区同步、优质发展才得以实现。各校区之所以要同步发展, 其中最主要的原因是秉承“同步、优质、特色发展”的理念, 要让教师们感受到各校区之间是完全平等的, 没有主次之分, 各个校区要凝聚成一股力量。

3.建立健全深入沟通机制

一个好校长就是一所好学校, 说明校长的办学理念、领导风格以及决策能力等方面对学校的发展是至关重要的。一所好学校更离不开一支优秀的教师队伍, 因为教师是执行者, 教师是沟通学校与学生的桥梁。因此学校与教师之间的沟通就显得格外重要。对于多校区办学, 或者吸纳兼并校教师的学校而言就更是如此, 需要学校与教师之间进行深入沟通以消除教师对学校的隔阂, 来加强教师的归属感和认同度。学校管理者需要谨记, 在与教师沟通时, 关键不是说什么, 而是如何说的[2], 沟通方式很重要。作为学校的领导要考虑干部的需要、教师的需要, 透过教师来辐射班级管理, 最终传递给学生。不管是给教师分配任务, 还是对教师进行考核, 都应该从教师的角度出发, 切实考虑到教师的想法、顾虑、担忧, 以及他们所面对的困难。在沟通的过程中要让教师了解你对他的体谅, 让教师明确校方的目的。这个过程会经历起初的陌生隔阂, 通过双方的理解、包容和接纳, 到最后的开诚布公。家园文化在这里也是让教师感受到爱与关怀, 获得归属感。在决策过程中更多地听取教师们的声音, 能够获得更多的认同, 有利于对教师的激励, 同时保障工作顺利开展。

4.创建自主平等包容开放的学校氛围

创建自主、平等、包容和开放的学校氛围有利于加强教师团队凝聚力。多校区管理中的一个难题就是人心不齐。但是也有不少学校做的很好, 教师对学校提出的管理文化和育人理念非常认同, 对干部的满意率也很高, 对职称评定的结果也很满意。学校体现一种公正平等的管理文化, 每一位教师都是同等重要的, 学校在发展过程中关注到每一位教师的成长, 为每个人提供发展的平台和机会, 做到因人培养。面对一些起初不能适应学校管理的教师, 学校不是采取强硬手段迫使其离开, 而是给教师时间去适应, 对其进行引导, 只要有进步的空间, 就给教师机会。在一些刚性制度上也采取弹性执行的方式。比如考勤制度, 特殊情况要特殊处理, 很多时候需要换位思考, 不能机械的按制度执行。这一点也充分体现了学校的人性化管理, 但是过程中要注意度的把握。理解和包容是相互的, 教师感受到学校的关怀, 自然也不会肆意妄为。正是由于学校对教师的信任, 从而培养了教师的自主自觉。正是这样一种内外相通, 表里如一的人性化管理, 正是这样一种自主、平等、包容、开放的学校氛围, 使教师们紧紧凝聚在一起, 为学校发展共同协商。

5.构建以人为本的家园文化

学校的核心是育人, 涉及两个群体, 一是教师, 二是学生。学校应以师生为本, 创建家园共同体。目前的教改更多强调的是以生为本, 一切从学生出发, 往往忽略了这一行为的执行者———教师。实际上, 学校发展的关键还在于教师, 只有教师参与到过程中, 并在其中得到发展, 教师获得教书育人的幸福感, 才能更好地服务于学生。比如学校举办读书节, 如果教师也参与进来, 作为参与者去读各个年龄段孩子喜欢的书籍, 认真去感受孩子的内心世界, 这样相比仅仅作为组织者而言, 能够取得更显著的效果。不是为了活动而活动, 而是真正考虑到孩子的需要, 他能够获得哪些成长体验。诺丁斯指出, “最好的学校应该和最好的家庭相似”[2]。家庭所追求的更多的是包容、理解、相互支持、相互关心, 那么学校创设的家园文化更多的就是要关注教师的内心感受, 体现学校对教师的关爱, 教师自然而然就会将这种真实的内心情感传递给学生。校长要做的就是给教师们更多的空间、更多的支持, 以及更多的指导, 让每一个人站在合适的位置上发挥最大的能量。

以上从五个方面对多校区管理的策略进行描述和分析, 虽然这些方面对于提高管理水平的有效性方面已经在学校层面实践中得到初步印证, 但是仍然有其局限性。比如在多个校区的信息沟通、人事制度、教师交流等方面, 各个校区在地理位置上的远近很重要。此外, 在物质层面、技术层面和制度层面都需要有较强的保障。如何能够持续地增强教师对学校的认同, 保持教师与干部之间的融洽关系, 创建家园共同体, 还需要进一步探索。

参考文献

[1]彼得·圣吉著.第五项修炼.张成林, 译.中信出版社, 2012.

[2]斯蒂芬·p·罗宾斯, 玛丽·库尔特著.管理学 (第11版) .李原, 等, 译.北京:中国人民大学出版社, 2012.

学习共同体理论 篇9

一、特殊信任的发生机制

信任是社会交往的桥梁和纽带, 正如弗朗西斯·福山所说, “当人们拥有共同的诚实和相互关系标准时, 就会产生信任, 这样人们便可互相协作。”人无信不立, 社会没有一般性信任, 将会变成一盘散沙。在一个缺乏互信的社会中, 人际交往将充满不确定性和风险, 从而使冷漠、猜疑和敌视的心态在社会上流行。在这种情况下, 人们之间很难展开真诚的沟通对话, 无法达成有效的社会共识。而没有共识, 就没有合作与团结, 人们将只顾自己, 心无旁骛, 集体利益和社会责任被抛到一边。

信任发生于具有相同价值信仰和利益诉求的人之间。如果这种共同的价值和利益诉求是基于人们之间有着某种共同的身份规定性, 那么这种信任就是一种特殊主义的信任。因为具有不同的身份规定性的人之间的价值信仰和利益诉求是不同的, 他们之间是不大可能产生信任关系, 更多的时候则是表现出怀疑和对抗。也就是说一个人的身份规定性决定了一个人的信任半径和交往范围, 对与自己身份规定性不同的人是很难信任的。特殊信任只存在于特定对象之间, 即与自己有共同身份规定性的所谓的“自己人”之间;特殊信任就是凭借与行为者的特殊关系而认定行为对象身上的价值至上性。因此, 在多元并存的社会和文化背景下, 只要人们还分属于不同的社群或共同体, 那么普遍的或者说普适的信任关系就很难建立起来。正如童志峰在《信任的差序格局:对乡村社会人际信任的一种解释》中所说:弗朗西斯·福山认为美国是一个高信任度的国家是值得推敲的。在一向奉行多元主义的美国文化“从本质上而言是一种典型的不信任文化, 从霍布斯的‘社会秩序何以可能’的设问, 到美国社会政治生活中对‘合法性’问题的不断追问, 体现了美国人对他人、对组织、对政府的不信任, 也就是说, 美国文化本身就是建立在不信任、怀疑的基础上的。而‘社群’之所以能发展也是基于对政府、对他人的不信任, 不同兴趣、不同利益诉求的人建立社群主要是为了对抗其他利益集团和政府。”[1]

马克思在《德意志意识形态》中, 区分了虚假的共同体与真实的共同体。虚假的共同体是一个阶级反对另一个阶级的联合, 在这种联合中的信任形式就是特殊主义的。因为, 每个人都从属于自己的阶级, 自己的地位和发展都取决于阶级的生存条件, 在阶级中, 他以一种特殊而具体的方式发挥作用。在这种虚假的共同体当中, 不同阶级之间不是信任合作关系, 而且被统治阶级与国家或政治共同体之间也不是信任合作关系。因为, 正如马克思所说, 统治阶级为了证明自己统治的合法性, 而把本阶级的特殊利益说成是代表整个社会的公共利益或普遍利益———给人以去阶级化的假象, [2]在存在阶级, 以及阶级对抗的情形下, 被统治阶级是根本不相信存在普遍利益的, 因此它们的特殊利益与公共利益处于矛盾对抗状态, 人们就在这种不一致中活动。人们之间的交往互动也因受本阶级的生存条件限制, 相对而言表现出封闭性。如果我们加以引申, 就是在现代社会中的阶层固化, 社会缺乏流动性。在这种情形下, 不同阶层之间越来越疏远甚至充满敌意, 出身和门第往往决定了男女青年能否走到一起, 成立家庭。

二、普遍信任的发生机制

普遍信任是非情境导向的。也就是说信任一个人, 不是因为他与我们有相同的身份规定或特殊的关系;普遍信任是独立于行为者与行为对象身份上的特殊关系。如果说在虚假的共同体中, 特殊信任之所以会发生, 是因为人们只能以阶级的身份而成为共同体的成员, 那么普遍信任的发生, 是因为人们是以个人身份成为共同体的成员。在马克思那里, 真实共同体对虚假共同体的辩证否定和扬弃, 意味着社会建立起了普遍的信任关系。

在真实共同体中, 人们既是有个性的个人存在, 又是普遍的存在。之所以是有个性的个人存在, 是因为真实共同体扬弃了个人与共同体之间的中介, 人们不是以阶级成员这一身份为中介而成为共同体的一员, 而是以个人身份成为共同体的一员。“在这一过程中, 社会结合现在成为个人之间相互直接的主体关系。”[3]这种关系不再是人身依附关系与支配关系, 也不再是以外部的物为中介的关系。在新的社会结合中, 每个人都承认其他人像他或她自己一样是自由的个人。因此马克思把真实共同体称为“自由人的联合体”。通过自由人之间的联合, “个人重新占有了异化或物化的社会性与普遍性。他们在主体上具有社会性与普遍性, 也就是说, 他们成为公共的个人。”在这里可以把公共的个人解释为具有公共意志或普遍意志的个人。马克思通过真正共同体理论, 使人的社会性具有了自由和普遍性这两个特点, 自由使人由受身份限制的狭隘的存在———“小我”, 转变为直面共同体的普遍的存在———“大我”。作为小我, 自身的特殊利益与公共利益之间是矛盾对抗的, 而作为大我, 自身的特殊利益与公共利益之间是协调统一的。

值得注意的是, 个人主义者所设想的“契约社会”也可以称为是自由人的联合体, 那么这两种联合体有什么区别呢?首先, 契约社会只是一个机械复合体, 而不是真正共同体那样的有机体。因此, 机械复合体中的个人可以完全独立存在, 他的价值和利益是至上的。在这样的社会中奉行的是《蜜蜂的寓言》的作者曼德维尔的格言:每个人都只顾自己, 有道德的行为不是因为发善心和爱造成的, 而是唯利是图的结果。[4]亚当·斯密为了使这种思想具有合理性, 提出了“看不见的手”理论, 把人们掠夺和扩张的野心隐藏在道德表白的背后, 直率的尼采则直接攻击基督教的仁慈道德, 为强者的掠夺行为证明:讲道德和仁慈只能使人变得软弱无能。[5]其次, 契约社会的交往是纯粹的利益交换关系。普遍的交换之所以发生是因为利益的诱惑, 因此这种关系是一种外在的物化关系。在这种交往中, 人们关心的是物, 而不是人;衡量人的价值也不是从人本身出发, 而是附加于人身上的物化的东西, 由此人际关系普遍的冷漠, 人们普遍感到孤独和焦虑。由此可见, 契约社会并没有使人在主体性上具有社会性和普遍性, 人们依然是一种狭隘的存在:具有反社会倾向的社会性存在。这是共同体瓦解的征兆。

摘要：信任是社会交往的桥梁和纽带, 按信任对象的不同, 信任可分为特殊信任和普遍信任。特殊信任的发生机制是信任只发生于具有某种共同身份规定性的人之间, 特殊信任只存在于特定对象之间。而普遍信任的发生机制是具有身份规定性的个人转化为公共性的个人。马克思的真正共同体理论对于我们理解普遍信任的发生机制具有重要意义。

关键词：共同体理论,特殊信任,普遍信任,发生机制

参考文献

[1]童志锋.信任的差序格局:对乡村社会人际信任的一种解释[J].甘肃理论学刊, 2006, (3) .

[2]马克思恩格斯选集 (第一卷) [M].北京:人民出版社, 1995.

[3]古尔德[美].马克思的社会本体论:马克思社会实在理论中的个性和共同体[M].北京:北京师范大学出版社, 2009.

[4]安东尼·阿巴拉斯特[英].西方自由主义的兴衰[M].长春:吉林人民出版社, 2004.

学习共同体理论 篇10

一、“都市乡民”

甘斯 (Herbert J.Gans) 早年在研究意大利裔美国人的群体和阶级生活状况时, 发现当时大多数美国城市都存在着“都市乡村” (urban village) , 属于移民聚居区, 移民带着原来的非都市制度和文化进入这些聚居区, 并试图适应城市环境。他将这样的人群称之为Urban Villagers。

王兴周在此基础上, 通过对往外学者相关研究成果的梳理, 提出了“都市乡民”的概念。“都市乡民”是指进入城市生活的进城农民, 他们实现了职业非农化、享受城市公共服务, 但没有完成人格和生活方式由“农村型”向“城市型”的转型, 是城市性滞后于城市化的结果。 (1) 实地农民、建筑业农民工、集体宿舍农民工、流动人口聚居区的非原住民是都市乡民的主要群体。

二、滕尼斯的共同体理论

斐迪南·滕尼斯在他的《共同体与社会》一书中提出了“共同体”的概念, 他首先从两种意志说起, 一种是来自人性自我的最深处, 称之为本质或者有机的意志。另一种是选择的意志, 它是独立的。本质的意志由内在动力机制驱使, 选择的意志则与欲达到的外在目的的行为有关。 (2) 以此为基础, 滕尼斯提出人类生活中两种结合的基本类型:共同体与社会。

滕尼斯认为, 共同体是基于有机的意志——如情感、习惯——而形成的一种社会有机体, 共同体建立在成员之间相互依存的情感关系基础之上, 是赖于自然而然的默认的理解形成的, 其典型表现为家庭、村落。相对的, 社会产生于众多个人思想和行为有计划的协调, 个人算计着从共同行为中获取利益而聚集在一起共同行动, 是建立在传统、法律和公众舆论基础之上的大规模组织, 典型代表如城国家等。在共同体中, 滕尼斯划分了三种不同的形式:血缘共同体, 地缘共同体和精神同共体。“血缘共同体作为行为的统一体发展和分离为地缘共同体, 而地缘共同体又发展为精神共同体。作为在相同的方向上和相同的意向上的纯粹的相互作用和支配。”

三、作为共同体的“都市乡民”

费孝通用“乡土中国”来描述中国传统社会, 他认为中国传统社会是“乡土性”的, 这个乡土性表现在高度依赖土地的农业社会、相对孤立封闭的村落社会、互相熟悉又信任的熟人社会、重制度轻契约的礼俗社会。进城农民基于血缘、地缘、精神 (或者说情感) 因素的作用, 虽然进入城市, 但他们的生活方式、心理状态、价值观念等社会结构模式仍保留着传统性的特征。王兴周通过对珠江三角洲四个城市的抽样数据证实了“都市乡民”继承了农村传统文化, 并总结出都市乡民的“乡土”性表现在如下几个方面。 (3)

第一是生活方式的隔离性和乡村性。都市乡民的首要表现就是区域隔离, 他们以群族为单位聚居, 复制乡村的生活方式。进城农民更倾向于定居在城乡结合部, 因为从物理和社会的角度来看, 生活方式与居住环境与乡村类似;第二, 是社会交往方式的内向性和初级性。都市乡民群体大多都是熟人社会, 由此通过紧密亲友网络结成的初级群体使血缘纽带牢牢的扎根于进城农民聚居区;第三, 是身份认同的矛盾性和模糊性。只有少部分进城农民完全隔断了自己与乡村的纽带, 大部分进城农民及其子女徘徊在城乡之间, 即保留自己“都市乡民”特殊身份认同, 又不想放弃他们的乡缘社会和血缘群体。还有一部分进城农民完全排斥城市, 认为自己就是农村人;第四, 是城市社会融入封闭性和选择性。进城农民对流入地感到满意并倾向于永久居住, 但他们又深深地依赖本族群的制度, 不愿意融入主流文化, 同时又会在与族群之外的文化比较过程中逐步强化自己族群文化的优越感。

传统的乡土社会源于以土地为基础的农业生产方式, 他们以血缘关系为轴心, 以家族或宗族的形式聚集并扎根在有限且边界清晰的地域范围内。在乡土社会中, 个人的各种社会需求都是要通过家庭来实现的, 这种依附于利益的附属感使得乡村集生产、交往、居住等一切社会功能于一身, 是个人生活空间的全部。在流动农民进入异地城市后, 他们就立刻面对传统农村文化与都市城市文化在生活方式、社会交往、行为习惯等方面的冲突。在这时, 以血缘、地缘、精神为基础的初级社会关系, 继续发挥着其维护传统农村文化的作用。通过血缘关系向地缘关系的延伸, 两者相互交汇融合, 使得旧的社会关系得以维系, 本土化的社会网络使得进城农民在文化背景、生活习惯方面得到了延续性, 传统乡村的生活方式得以保持。同时, 本土化的社会网络, 通过相互依赖、相互合作等互惠交换的互动模式, 使得进城农民在面对陌生的城市化生活挑战时获得更多的安全感, 这种基于成员之间相互依存的情感关系上的“都市乡民”共同体变得更为牢固。

四、“都市乡民”——城市化进程的阻碍

城市化一直是城市社会学中的一个重要概念, 社会学者认为城市化是人口、地域产业结构和生活方式由农村型向城市性转化的社会变迁过程。所以, “城市化”还包括“人”的城市化, 这不仅仅是指生活方式的转变, 还包括意识形态上的变化, 也就是进城农民的市民化。我国城市化节奏不断加快, 城市化率逐年提高, 但当前我国的城市化在很大程度上还是简单的造城运动, 忽视了进城农民的城市化, “都市乡民”群体大量存在。在继承传统文化的基础上, 都市乡民的生活方式、价值观念仍保留着乡土性, 并深深依赖着这种礼俗制度, 形成一个有别与都市生活模式的“共同体”, 阻碍了城市化的进程。

这就需要我们从多方面的角度入手, 加速推动“都市乡民”的市民化进程。首先, 要满足进程农民在城市社会生活的物质基础, 提供一定的社会保障, 使其对家庭或宗族的附属感脱离。其次, 营造一个公平和谐的人文和社会环境, 要积极推动进程农民的社会交往, 打破城市隔离, 消除社会排斥, 弱化对血缘、地域联结而成的社会网络依赖。最后, 提供平等的个人发展机会, 关注和满足个体精神, 加强对进城农民的角色认知引导, 以提高个体的城市认同感和归属感, 脱离乡村礼俗的束缚, 完成从“乡村人”到“城市人”的转变。

摘要：在滕尼斯的社会学理论中, 他将共同体定义为一种受本质意识支配, 通过默认的一致理解将人们联系起来的有机整体。农民进入到城市生活, 他们通过血缘、地缘、精神为基础的初级关系网络, 使生活方式、心理状态、价值观念等仍保留着“乡土”性的特征, 是一个嵌入在都市生活中的“都市乡民共同体”。

关键词：共同体,都市乡民,乡土性

参考文献

[1]王兴周.都市乡民:中国城市化的新难题[J].党政干部参考, 2015 (15) .

[2]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会-纯粹社会学的基本概念[M].北京:商务印书馆, 1999.

[3]王兴周.珠江三角洲新市民的乡民性与人的城市化[J].广西民族大学学报:哲学社会科学版, 2015 (6) .

[4]向德平.城市社会学[M].北京:高等教育出版社, 2008.

学习共同体下的小组合作学习 篇11

【关键词】学习共同体 合作学习

【中图分类号】G632.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）14-0109-01

如何有效地开展合作学习，在当前大班教学中创新性地设计和实施与特定条件相适应的新型教学组织方式，让学生积极主动学习并获得优异的学习成绩，这是笔者一直在思考并加以实践探索的问题。通过坚持不懈的努力，我们创用了“小组合作学习教学组织形式”，取得了较好的成效。

一、小组合作学习理论基础

1.维果茨基运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，指出“人所特有被中介的心理技能不是从内部自发产生的，他们只能产生于人们的协同活动和人与人交往之中，人所特有的新的心理过程必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移到内部，成为人的内部心理过程的结构”。主要强调学习是通过活动获得的。

2.建构主义认为，知识的获得不是学习者简单接受或复制的过程，而是积极主动建构的过程。每个人都对客观世界有着自己的理解和独特的意义。人类是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实。人类除了通过直接经验的方式获得个体经验以外，还在同其他人的交往过程中获得间接经验，包括人类社会的历史经验。但是，个体建构的知识未必是合理的，所以它需要与群体或共同体进行交流，在协商过程中，追求知识建构的合理性。所以学习不仅仅是个体的独立思考和个性感受，而要在一定的群体背景中展开。这个群体背景就是一个学习共同体。

3.所谓学习共同体，是为完成真实任务或问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习形式。它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。

二、小组合作学习共同体建设

1.小组建设

原则：组内异质、组间同质；男女混编、少量为宜。

人数：以男女混合、少量人数为宜，一般4—6人最合适。

成员：根据综合表现分成几个不同层次，先确定组长，再实现双向选择，自由组合。但在课堂教学中实施合作学习时，无需领导者。

具体操作如下：

①组名口号：规定每个小组要有自己的组名，并选好本组的组名，制定好组规。

②小组宣言：每一个小组要有一份小组宣言，包含组员名字、确立的对手等几个方面。

③小组合作学习各种规范制度，并粘贴在课桌上。

坐正立直、秩序井然；高效自学、积极发言；合作探究、质疑问难；团结互助、共同发展。

2.组员分工：组内根据需要，一般设立组长、组员实行分工管理。

教师要引导学生既要积极承担个人责任，又要相互支持，密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。同时，注意职责轮换。职责轮换有利于培养每个学生的责任感和合作意识，改变学生在小组中长期形成的地位，给每个学生提供发展的机会，提高合作兴趣，用责任感促进全体学生的成长。

3.评优方法

每周评选出团队之星6个，进行表彰；

学期考核：每半学期，全班评选优秀学习1～2组，良好学习小组2～3组：学校（及以上）评优从本小组产生，班级进行奖励。还要评选出优秀学生若干名，分别授予下列光荣称号：

（1）团队之星：带领本组同学努力学习、遵守纪律，对本组的优良组风形成有巨大影响的同学；

（2）学习之星：自身学习认真刻苦，指导本组同学学习，学习上积极帮助其他人的同学；

（3）进步之星：在学习、遵纪、活动参与等有重大进步的同学；

（4）文明之星：积极维护本组形象，文明举止得体的同学；

三、小组合作学习实践及组织形式。

1.培养小组长，充分发挥其组织和示范作用。如果没有一个良好的合作学习氛围，就会导致课堂组织纪律散乱，教学只能是事倍功半。因此，为了能有效地进行合作交流，选拔并培养小组长就显得至关重要。

首先，确定智力水平良好，发言积极，操作能力较强，表现欲望强烈的学生当学习小组长；其次，进行有效的培训，培养组长的组织、安排、协调、归纳能力，促进小组合作交流进行。在高一起始阶段，根据学生的入学成绩，按成绩好、差搭配，分别把学生4人一小组、16-18人一大组进行分组。每组组长由英语成绩较好的学生担任，这些学生肩负着帮助全组同学共同完成教学任务或达到共同目标，在规定的时间内开展小组合作学习。

2.根据不同教学内容和学生特长等情况，小组组合采取不定式。英语教学活动能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。合作学习小组的成员和组长可以根据不同的教学活动需要而改变。小组成员可以是学生自由组合，或者让学生挑选一两个组员，其他成员由教师或组长指定。就是组长也是不固定的，它常根据学生特长担任某一活动组长。例如，学习SEFC B2Unit5 Music时，让那些擅长音乐的学生表现出了他们的才华。小组讨论由他们负责，这不仅让其他学生大开眼界，也增强了学生学习英语的自信心。如果在教学活动中经常变换学生的组别，不仅有利于学生的个性发展，学生的社会化也将发展得很好。

四、结束语

小组合作学习共同体有助于培养学生的合作精神和竞争意识，因材施教，克服班级人数多且学生差异大给教学带来的困难，有助于改变传统英语课堂中“教师讲，学生听”、“教师问，学生答”的单一的教学模式，促使学生通过自主学习，真正在学习实践中学会学习，从而推动学生的进步。合作学习倡导“不求人人成功，但求人人进步”的理念，有利于教师在教学过程中充分发挥合作学习的作用，实现英语教学评价的科学化。

参考文献：

[1]高文等主编，建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：7

[2]孙钱兔，高中英语课堂教学“合作学习”模式研究与实践 《中小学外语教学与研究》，2002，6

[3]《走进新课程---与课程实施者对话》 北京师范大学出版社 ， 2002，4

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学习共同体理论 篇12

1 桩—土—结构计算模型

桩—土—结构计算模型经历了不考虑共同作用、线弹性共同作用和非线性共同作用三个阶段。

1.1 不考虑共同作用

研究初期, 由于计算机的限制及理论的不成熟, 建筑设计主要以手算为主, 建筑物与地基之间根本无法考虑共同作用问题。对于地基的受力计算, 主要是采用结构力学的方法, 将整个体系分成上部结构、基础和地基三部分独立求解。当采用桩基时, 建筑物的荷载全部由群桩承担, 不考虑地基土的贡献。以上方法满足了总荷载与总反力的静力平衡条件, 但没有考虑地基刚度和结构刚度的相互影响引起的内力重分布, 从而使得计算结果与结构体系受力情况有较大差别。

1.2 线弹性共同作用

研究表明, 承台可以分担20%以上的上部荷载, 不考虑相互作用的计算理论保守且不科学。其实, 早在上世纪三四十年代上海的桩基础设计曾经采用简易的考虑桩土共同作用的计算模型, 但以后没有得到推广。到上世纪七十年代, 考虑承台底土体承担荷载的共同作用理论成了当时研究的热点。Butterfield和Banerjee在假定承台地面光滑、承台刚度无限大的基础上, 对桩-土-承台体系进行了弹性分析, 研究了桩台系统的荷载位移性状及承台与桩的荷载分配, 分析表明:各桩在承台参与作用时承受荷载与承台不参与作用时有明显差别。Randolph、Poulos等对此均作了一定的研究, 后来发展成分别以Mindlin位移基本解、应力解为出发点的位移法、应力法。Cooke等提出了以桩周同心圆式分布的弹性剪切位移场模式为基础的剪切位移法, 并用于分析单桩、群桩与土的共同作用。尚守平等用位移系数来求解群桩中每根桩的荷载分配系数, 以及应用Geddes的应力系数计算桩、土地基的柔度矩阵, 对桩箱基础与地基土的共同作用进行了弹性分析。

线弹性共同作用理论考虑了桩—土—承台的相互作用, 尤其是考虑了桩、承台与地基土共同分担荷载, 是一个很大的进步。但是, 以线性关系表示桩—土—承台的相互作用过于粗略, 与实际差别较大。

1.3 非线性弹性共同作用

弹性分析虽然引入了共同作用理论, 但设计理论与实际的桩土工作机理存在较大的差别, 设计中诸如桩土荷载分担比等基本设计参数都难以明确确定, 以致桩和土的承载力不能充分利用。另外, 由于地基土在线弹性工作阶段的承载力有限, 故仅考虑土与结构的线性共同作用意义不大, 考虑非线性的共同作用成了必然。

Burland首先建立了桩筏三维非线性有限元计算模型。宰金珉等在弹性剪切位移法的基础上, 提出了考虑桩周土体非线性的广义剪切位移法, 并把其推广应用到群桩的共同作用分析, 指出非线性分析的关键是解决桩周土近域位移场的非线性。Estorff等分别采用杂交元对桩土结构进行了非线性耦合分析, 并实测数据进行了验证。这些说明非线性的共同作用理论是必要的, 是将来的发展方向。

2 桩—土—结构共同作用控制理论

2.1 强度控制

强度控制理论是早期的设计理论, 主要以承载力为控制目标, 很少考虑地基土的承载能力, 直接采用结构力学方法计算内力。理论和工程实践表明, 这种设计忽略了建筑物可以承受一定沉降量的可能性, 非常保守, 计算结果与实测数据相差很大, 存在着较大的缺陷。

2.2 变形控制

变形控制的出发点是设计桩和土同时参与承受荷载, 在强度满足的情况下, 其主要通过抽桩、调整地基刚度和采用复合桩基三种方法来实现减小基础沉降, 桩的数量由变形控制决定。

首先讨论抽桩的可行性。“抽桩”是指考虑土的承载力对传统计算的桩数、桩距分别进行减少和疏布的一种设计方法。Burland根据桩土相互作用的理论研究指出, 对于天然地基的强度能满足要求但沉降却过大的情况, 可以用少量的桩来减小基础沉降。Hooper根据计算分析指出, 桩数的进一步增加对减小沉降和差异沉降的作用并不明显。Cooke指出在桩距小于4倍桩径时在设置更多的桩并不能有效的减小沉降。Randolph指出桩的作用是把沉降减小到一个可接受的水平, 桩基础设计应向极限承载力设计, 同时强调了非线性设计的必要性。工程实例表明:桩基础的实际沉降量远没有计算的那么大, 在牺牲少许沉降的情况下就可以节约可观的桩数。这些都说明当考虑土参与承载时, 通过抽桩来控制变形是可行的。

抽桩的本质是调整基础的刚度, 调整地基刚度的设计理论由此而生。宰金珉、刘金砺等对此作了充分研究, 并应用于工程实践。目前调整地基刚度的概念基本摆脱了抽桩的束缚, 而是通过调整桩长、桩径、桩距等因素实现, 布桩方式主要有外强内弱、内强外弱两种方法。两种方法都是以均匀布桩为基础的, 外强内弱布桩从减少各桩的反力差值出发, 但会在筏板中产生较大的弯矩;内强外弱从控制沉降出发, 可以有效减少筏板中的弯矩和上部结构的次应力, 但沉降会有所加大。对于桩基础, 一般宜选用控制沉降的内强外弱布桩。宰金珉在调整桩长的基础上, 把改变桩径也引入到调整基础刚度中来, 进一步提出了“复合桩基”的新概念, 并给出了复合桩基承台下土体的极限承载力提高值的理论解。赵锡宏、杨敏等对按变形控制的桩—土—结构共同作用理论均作了较为详尽的研究。

变形控制的共同作用理论很大程度上考虑了地基土的反力, 较强度控制是很大的进步。

2.3 强度变形双重控制

当前人们强调的多是按变形控制的共同作用控制理论, 往往忽略了对强度的验算, 其实中桩—土—结构的强度与变形是相辅相成的, 两者都要满足。宰金珉在复合桩基理论的基础上, 分别根据强度条件和变形条件, 得到了复合桩基的最大可建层数的简明表达式, 结合实际工程和相应的算例说明无论是片面强调按强度控制进行桩基设计, 还是片面强调按变形控制进行桩基设计, 都是不对的, 而应该按强度和变形双重控制进行桩基设计。

龚晓南在双重控制理论的基础上, 提出了局部内强外弱的布桩方法, 来减少筏板基础的局部内力。宰金珉在桩土明确分担荷载的设计理论基础上, 进一步提出了双重控制的塑性支承桩-卸荷减沉桩的新概念, 并应用与多个工程实践, 取得了良好的经济效益。复合桩基设计理论的核心概念就是人为地令单桩工作荷载接近或等于单桩的极限荷载。对特大桩距的复合桩基, 可以认为各桩的工作如同一个完全塑性的支承, 它始终可承担极限荷载, 任何新的荷载增量它都不再参与分配, 也不再提供任何新的支承刚度, 这时沉降状态仅由桩间土的抗变形能力控制。塑性支承桩的概念是双重控制理论的一个重要体现。

按强度和变形双重控制的复合桩基非线性设计理论摆脱了传统桩基设计理论的束缚, 开创了桩基设计的新思路, 为实现真正意义上的桩基优化设计提供了保证, 使得降低基础工程造价成为可能。

3 有待解决的问题

3.1 考虑地基土固结

值得注意的是上述研究分析中, 都没有考虑土体固结对共同作用的影响, 这显然不能很好的反映桩—土—承台共同作用的机理。

3.2 控制差异沉降

虽然桩基础有一定的承受变形能力, 但考虑非线性共同作用的沉降计算方法目前还不成熟, 故应在强度和沉降双重控制的基础上, 考虑土体固结, 通过调整基础与地基的刚度, 建立以控制差异沉降为控制目标的设计理论和计算方法。

3.3 模拟接触问题

其实建筑物的上部结构、基础基本为钢筋混凝土结构, 具有很大的强度和刚度, 而地基土的强度和刚度与混凝土相比非常小, 如此两种物理力学性质相差很大的材料在受荷后接触处力的传递机理、变形协调、应力应变状态都应该引起重视, 应在接触处设置接触单元来模拟这一问题。

摘要：从计算模型和控制理论两方面详细分析了桩—土—结构共同作用设计理论的发展及研究现状, 指出了目前在设计中存在的不合理及有待改进的问题。提出了以控制差异沉降为目的、引入桩土接触单元同时考虑土体固结和上部结构刚度的计算思路。

关键词：共同作用,差异沉降,接触单元,固结

参考文献

[1]宰金珉, 宰金璋.高层建筑基础分析与设计[M].北京:中国建筑工业出版社, 1993