学校共同体

学校共同体（精选12篇）

学校共同体 篇1

组织是以公共关系为基础, 为了完成特定目标的一大群人的组合。学校是一种科层制组织群体。学校作为一种社会机构和教育组织, 正面临着内外部的发展与变革。联合国教科文组织研究报告《学会生存》中指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自己的主体, 别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种人同他自己的关系的根本转变, 是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”基于此, 本文探究了学校共同体的内涵、特征和建构。

一共同体的含义

共同体在《现代汉语词典》中的解释是“人们在共同的条件下结成的集体”。托马斯·J·萨乔万尼在《校长学:一种反思性实践观》中认为“共同体是人们的集合体, 这些人之所以集合起来, 是因为他们承担着共同的义务, 共享共同的思想和价值观”。他还把学校理解为学习共同体、同辈的共同体、关怀的共同体、全纳的共同体、探究的共同体以及道德共同体、关系共同体、思想/精神共同体等等。“共同体在学校制度品格的心脏内搏动。它为发现和构成意义提供实质性内容, 并为文化建设提供框架。共同体是一种能够保护学校, 并帮助学校达成目标的强有力的抗老化剂。”弗曼提出了一个后现代主义的共同体概念:“后现代共同体是差异的共同体, 它依据的是对他者的尊重、公正和赏识, 同时接受他者, 是差异内和平的合作。它受到一个参加全球共同体的人们相互联系、相互依赖的网络隐喻的鼓舞。”共同体的全体成员对共同体具有层体式忠诚, 尊重、接受和赏识他者, 是有特色的共同体。

二共同体的学校特征

共同体的学校特征主要有: (1) 各种关系是密切的而非形式的; (2) 重视个人的境况; (3) 接受是无条件的; (4) 关系是合作性的; (5) 成员们所关心的事是不受限制的, 因而只要这些事反映需要, 就认为是合理合法的; (6) 认同主体性; (7) 情感是合理合法的; (8) 为了共同体的其他成员而牺牲个人的自我利益成为普遍行为; (9) 成员们相互联系, 因为这样做本身就是一种有价值的目的; (10) 知识受到珍视, 学习知识是出于知识本身的缘故, 而不仅仅是作为得到某物或达到某种目的的手段; (11) 接受并挚爱孩子, 因为那是对待共同体成员的正常态度; (12) 联结起团结之纽带有助于学校成为一个亲属关系共同体和地方共同体; (13) 思想一体化的纽带有助于学校成为一个思想共同体。总有一天, 这些集体的思想情操会作为一个记忆共同体而使人们和谐一致, 甚至在他们互相分开的时候, 这个共同体仍然支撑着他们。学校不应当被看作是一个社会, 而应当看作是一个社区。

虽然构建共同体意在使人们出于利他主义的原因而在共同的事业中和谐一致, 但是, 共同体的各个纬度也可以包括同样的造就“血统”制度的成分, 从而使得人们分裂。不容怀疑的现实是, 共同体就像火, 既有益又有害。凭其本性, 共同体既是囊括性的, 又是排他性的。它能使一些人和谐一致, 获得有益的结果, 而同时也排斥另一些人。进一步看, 共同体还可能会夸大与他者的差异, 导致分裂、破碎、脱离和冲突。尤其是在多元的世界, 多样性共存。要创造一个独特的共同体学校, 并依靠共同的意义和一种共享的关于共同善的观念使所有这些共同体团结一致。

三何为“学校共同体”

日本教育学者佐藤学称学校共同体是“人们共同学习成长的场所”, “是贯通生活、劳动、游戏、祈念, 使儿童得以学习成长的场所”。有学者又称之为“合作性学习团体”, 并以为“其成员本身都对使自己的学习和他人的成功最大化这一共同目的承担责任”。学校是人和思想的集合体, 而不是砖和泥的建筑物。

衡量一所好学校的指标有以下几点: (1) 广大家长、学生和教师对自己所在的学校感到满意, 愿意留在那里, 并认为为学校的成功而投入时间和精力是重要的。 (2) 学校达到了自己明晰的总目标和目的。 (3) 学校培养的毕业生献身于公民美德, 并表现出民主的行为、价值观和态度。除此之外, 达特威勒综合出成功学校的特点:有效能的学校以学生为中心;提供丰富的学业计划;提供能促进学生学习的教学;有一种积极的学校氛围;培育同事间的互动;有广泛的教职员发展;实行分享式领导;培育创造性解决问题的能力;让家长和社区参与学校工作。学校应精心组织学生的经验, 建立学校共同体, 帮助学生达成目的, 并健康发展他们的人际关系系统, 教育者从学术和个人关系上促进学生在组织中成长, 帮助学生形成个人自立意识和具有独立精神的个性, 同时又具有良好的公民态度、价值规范和人际交往能力的“社会人”。

四如何构建学校共同体

建设共同体最基本的要素是保证归宿感、信任感和安全感, 共同体需要和多样性调和, 接受他者和差异内合作, 建设一个关系共同体, 而且关系共同体是作为学校的心和脑的共同体的一个中心部分, 需要范式转变, 创建“共同愿景”, 增强学校自主的能力。

1. 范式转变

社会学家塔尔科特·帕森斯的著名的“范式变量”:任何关系都可以被描述为一个由五对变量组成的范式, 这五对变量代表在两种可能的价值观定向之间所做的选择。关系中的各方在相互关系中给自己定位。就学校而言, 学校的校长、教师和学生必须就怎样在与他人的关系中承担各自的角色做出决定 (角色定位) 。教师必须决定:师生关系是要像专家与其客户的关系 (感情中立) , 还是像家长与其家庭成员的关系 (富有感情) ?是按照一律的标准、规则和规章条例同等地对待所有学生 (普遍主义) , 还是更优先、更个别化地对待学生 (特殊主义) ?为引起关注和讨论, 角色关系和工作描述是要狭窄地规定特定的论题 (专一性) , 还是不受角色的束缚而更为全纳和整全 (扩散性) ?学生必须争得被视为“好学生”的权利并保持他们在学校的地位吗 (成就) ?或者, 仅仅因为学生已在学校注册就完全接受 (归因) ?我们是否已决定必须保持一定的距离, 使专业兴趣和关切之事不受损害地继续存在 (自我定向) ?或者, 将我们自己视为一种由师生所组成的“我们”的一部分, 从而鞭策我们与学生一起亲密无间地工作, 以便为决策识别出共同的兴趣、关注和标准 (集体定向) ?

2. 创建“共同愿景”

本尼斯提出, 树立学校品格, 领导下的人们不应是部属, 而应是追随者。领导者的权威来源有:官僚体制的、个人的、专业的、道德的。学业压力与共同体共处。校长强有力的教学领导, 将学业焦点置于基本技能、安全且井然有序的环境, 对学生怀有高期望, 通过督导和测验严密监控教学, 目标定位, 校长对学校目标的明确表达和示范, “什么是学校、学校能成为什么模样”这一愿景的表达成功的校长赞成采取主动、直接的行动。“精神” (ethos) ——共享的目标和期望, 合作而公认的行为方式。强健的学校文化, 重要的准则和价值观, 提供凝聚力和身份感, 并创造出统一的道德秩序或思想意识, 使师生们获得方向、意义和重要性。特别是在建立学校管理队伍, 包括教师队伍和合作者队伍时, 校长的作用不可替代。校长在思想上应摆正自己的位置, 在实践中扮演好角色: (1) 促进公开的交流并且与教师、学生和行政人员共同分享决策权。 (2) 提供各种机会以增强与大学的联系。 (3) 寻求学校领导层的支持。 (4) 号召激励教师。而且, 校长应该了解学校中那些影响教与学的因素。值得强调的是, 校长作为课程组织的协调者应该被教师看作是他们中的一员, 而不是凌驾于他们之上的权威。

3. 增强学校自主的能力

在自主学校制度变革实践中, 最为成熟的是可选择性学校 (Alterative Schools, 也有人译为“变通学校”) 。可选择性学校源于尼尔在英国所创办的夏山学校 (Summerhill School) 。其基本理念是“由学校适应儿童, 而不是让儿童去适应学校”。这种思想经一些教育家的宣传, 在美国兴起了“可选择性学校运动”。这种学校的种类很多。根据史密斯的归纳, 有开放学校 (Open Schools) 、自由学校 (Free Schools) 、无墙学校 (Schools Without Walls) 、学习中心 (Learning Centers) 、继续学校 (Continuation Schools) 、多元文化学校 (Multicultural Schools) 、两语学校 (Bilingual Schools) 以及设在传统学校内的可选择性学校 (Alternative Schools Within Traditional Schools) 等等, 其共同特征为: (1) 具有浓厚的自由气氛, 反对专制的教育方式;由学生来决定“学什么”“如何学”“何时学”。 (2) 学生及教师享有较大的决策参与权。 (3) 课程富有弹性, 并随时适应社会的变迁并充分利用社区资源。 (4) 学校规模较小, 教学方式多元化, 以发展良好的人际关系, 并有利于实施个别化的教学。 (5) 学生是否就读“变通学校”, 其本身有绝对的选择自由, 换言之, 就读“变通学校”是自愿性, 而非强迫性的。

参考文献

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社, 1996

[2][美]托马斯·J·萨乔万尼.校长学:一种反思性实践观 (张虹译) [M].上海:上海教育出版社, 2004

[3][日]佐藤学.课程与教师 (钟启泉译) [M].北京:教育科学出版社, 2003

[4][美]戴维·W·约翰逊、罗杰·T·约翰逊.领导合作型学校 (唐宗清等译) [M].上海:上海教育出版社, 2003:137

[5]华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京:人民教育出版社, 1980

学校共同体 篇2

（一）各学校发展共同体实施方案（纸质，加盖公章）、电子稿。前期已经上报过电子稿的交纸质材料，共同体学校有调整的要重新上报。

（二）学校发展共同体工作计划

（三）学校发展共同体发展规划纸质、电子稿（教管办）。

（四）学校发展共同体制度建设电子稿（统一管理制度、人才流动制度、教育教学一体化制度、教科研制度、考核评价制度、统一的教师、学生评价方案）。

（五）相关的实证材料

1、联席会（议事会）：会议记录、影像等

2、联谊活动及综合实践活动的相关材料：活动方案、计划、影像资料等

3、统一组织的教研教学活动资料

4、组织体育节、艺术节、科技节等的相关材料

5、共同体建设标志性成果（工作纪实、活动侧记、阶段性总结等）。

6、征集的“我的共同体故事”。

（六）创新项目：被国家、省、市政府、教育行政部门表彰奖励以及国家、省、市级媒体推介的项目等。

（七）以上材料于11月19日前上报教研室（纸质和电子稿，每个学校分若干档案盒）。

学校共同体 篇3

【关键词】中职语文；学习共同体；意义

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

学习共同体是为完成真实任务或问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习的过程中，与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。中职学校构建语文学习共同体，是在班级教学制的基础上，以班级为单位构建中职语文学习的团体组织，由学习者学生及其助学者教师共同构成，他们经常在课内外的语文学习过程中进行共同探究、交流、协作，分享各种学习资源，交流彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响，相互促进的人际关系。

在当前形势下，我认为构建中职语文学习共同体对中职语文教育教学意义重大。

一、时代、社会、国家的发展对职业教育的要求

20世纪90年代以来，随着经济全球化的推进、各国产业结构的调整升级及知识经济的提前到来，社会对劳动者的素质不断提出新的要求。劳动者不仅需要具备一定的专业技能和专业素质，还应具备自主学习能力、交流沟通能力、团队协作能力、处理实际问题的能力等多方面的能力素质。1996年联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”正式提交教科文组织总干事马约尔的报告《学习——内在的财富》中提出21世纪教育的四大支柱，即“学会认

知，学会做事，学会共处，学会做人”。

当前，我国经济、文化等各方面快速发展，正处于社会主义建设的关键时期，需要大批高素质的劳动者。这就给职业教育提出了新的更高的要求。2009年《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中对中等职业教学提出了具体的培养目标与要求：“中等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。他们应当热爱社会主义祖国，能够将实现自身价值与服务祖国人民结合起来；具有基本的科学文化素养、继续学习的能力和创新精神；具有良好的职业道德，掌握必要的文化基础知识、专业知识和比较熟练的职业技能，具有较强的就业能力和一定创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力。”

近年来，党和国家高度重视发展职业教育，从政策上资金上大力支持职业教育的发展。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》，明确提出中等职业教育的发展目标，即到2010年，中等职业教育招生规模达到800万人，与普通高中招生规模大体相当。中央财政建立了中等职业学校国家助学金制度。从2007年秋季学期开始，中央财政每年安排资金164亿元，资助中等职业学校一、二年级所有在校农村学生和城市家庭经济困难学生生活费用，平均资助标准每生每年1500元。2008年“国家职业教育改革试验区”正式落户河南，河南中等职业教育的发展目标是：到2012年，全省中等职业教育在校生规模达到190万人，占高中阶段教育在校生规模的50%以上。2008年10月17日，河南省代省长郭庚茂在全省职业教育攻坚动员大会上说：“5年对中等职业教育投入100亿元，推动全省职业教育加快发展，为建设经济强省、实现中原崛起提供智力和人才支撑。”

一方面新的形势对职业教育教学提出了更高的要求，一方面目前的职业教育现状堪忧，传统教育教学弊端正在继续危害着职业教育教学。传统教育教学上存在的一些问题，在作为文化基础课的中职语文课教学中表现尤为突出。目前在大多数中职学校的语文教学中，教师讲学生听，教学过程中重知识轻能力，重传授轻探究，重结论轻过程，重共性轻差异，重独立轻合作，重认知轻情感，重课内轻课外，重智育轻德育，高耗费低效率等传统教学固有的弊端依然普遍存在，甚至在一些公开教学活动上也有这种现象，严重制约了中职学生的发展，也与当前课程改革的要求相距甚远。

中职语文教育教学应贯彻“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位”职业教育办学方针，根据学生语文的实际程度和就业的实际需要，帮助学生获得较为全面的语文素养，让学生受到优秀文化的熏陶，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应生存、生活和生命发展的需要。中职语文教育教学必须适应新的形势，彻底改变以往被动的、高耗低效的教育教学模式，积极探求切合职业学校学生实际的语文教育教学模式和学生学习方式，最大限度地提高语文教育教学效率。构建中职语文学习共同体即是为此而进行的有益的尝试。中职学校构建语文学习共同体符合时代、社会、国家的发展对职业教育的要求。

二、改变中职语文教育教学现状的有效途径之一

职业学校的学生，大多是被应试教育淘汰的学生，也可以说是传统教育的牺牲品。在经历了一次次以淘汰为目的的考试之后，他们被证明：学习“无能”，前途“无亮”。无奈只能进入职业学校学习，承受着被打入另类的歧视。这种歧视让他们更加自卑，从而越发对学习自暴自弃。他们往往以放纵作恶对抗学习，对抗老师。对抗的结果便形成了今天各种各样的校园问题：抽烟、喝酒、打架、早恋、沉迷网吧，甚至还产生了辱师、伤师等事件。2007年 5月25日，北京海淀艺校数名学生在上课时侮辱年迈地理老师的视频让众多网民震惊。之后不久，重庆某职校年轻的语文教师又在制止课堂上玩牌的学生时，遭到了学生的辱骂，因心肌梗死而死亡。在这些孩子看来，他们通过学习发展自己的希望几乎已丧失殆尽，他们在学校几乎已没有自尊自信可言。他们就像感到危险来临的刺猬一样，炸开了他们的刺，仇视、对抗老师和学习。

一些中职教师把教育教学困难的原因简单归结为生源差，更有甚者以生源差为借口而放弃教师的职责。他们不学习新的教育教学理念，不进行教育教学研究，不深入分析教学及学生的实际情况，多年来一直简单照搬传统的普高教育教学模式，在教育教学中对学生放任自流，睁一只眼闭一只眼，上课只是像小和尚念经一样地把教学内容念完，根本不管教学效果如何。认为面对这么一群“差生”，反正怎么教都不会有好的效果。他们不针对学生的心理和思想实际进行有效的教育指导，不注意和学生的交流、沟通，对学生持歧视态度，处理学生问题方法简单粗暴。这样一来，中职学校的师生对抗关系就更加突出，教育教学中的“两难”问题就越来越严重。一方面学生破罐破摔，另一方面教师听之任之。教育教学效果只能是越来越差，根本谈不上教育教学质量的提高。作为文化基础课的中职语文课更是这种现象的重灾区。

面对这些被传统教育淘汰的学生，依旧沿用传统的普通中学教育教学的老模式，中职语文教育教学中遭遇“两难”问题是必然的，教育教学效果也就可想而知了。2009年教育部新颁布的《中等职业学校语文教学大纲》明确指出“教师应了解学生学习水平与心理特点，关注他们的学习困难，重视他们的学习需求，努力营造民主、和谐的学习氛围。加强教学内容与社会生活、职业生活以及专业课程的联系，创设与职业工作相近的情境，帮助他们认识语文在生活和工作中的作用。激发他们参与教学活动的兴趣与热情，使他们在参与中掌握学习方法，获得成就感和自信心。”

在以学习共同体为组织形式的教育教学过程中，摒弃了传统教育教学的一些弊端。在中职语文学习共同体中师生是平等对话关系，他们经常在课内外的语文学习过程中进行共同探究、交流、协作，分享各种学习资源，交流彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，他们之间形成相互影响，相互促进的人际关系。在这种教学形式下，师生、学生之间可以相互启发、相互补充，实现智慧碰撞，产生新的思想，使原有的认知更加完善、合理，产生1+1>2的效果。在学习共同体中学生真正成为学习的主体，通过师生之间、学生之间相互的探究、讨论、答疑、解惑学生自主探求问题的学习潜能能够很好地被激发出来，这将使学生的学习能力得到极大发展，可以使他们有更积极的学习热情。在学习共同体中学习者能够自由地控制自己的学习过程，根据自己的经验意识建构属于自己的知识体系，学生是在真正地创建属于自己的知识天地，这将使学生对于学生产生前所未有的亲切感，使学生拥有更强大的内在的学习动力。

三、切合中职语文教育教学的特点和发展要求

2009年新的《中等职业学校语文教学大纲》明确了中职语文课程的性质和任务，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程是中等职业学校学生必修的一门公共基础课。本课程的任务是：指导学生正确理解与运用祖国的语言文字，注重基本技能的训练和思维发展，加强语文实践，培养语文的应用能力，为综合职业能力的形成，以及继续学习奠定基础；提高学生的思想道德修养和科学文化素养，弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化，为培养高素质劳动者服务。”

新大纲建议，中职学校教学要“积极开发和利用语文课程资源，加强语文实践，提高学生运用语文的能力。中等职业学校各类实践性教学环节为学生创设了接触社会、了解职业的环境，也为学生提供了语文学习的资源。教师要高度重视语文课程资源的利用与开发，通过开展语文实践活动，促进学生利用课堂教学资源和课外学习资源，加强书本学习与实际应用之间的联系。”新大纲在基础模块、职业模块、拓展模块三个模块中都对“语文综合实践活动”提出了较具体的要求。

基础模块要求：“根据校园生活、社会生活和职业生活确定活动内容，设计活动项目，创设活动情境。通过搜集资料、小组合作、交流展示、总结评价等步骤，围绕活动主题开展语文实践活动，运用有关的语文知识和技能，提高语文应用能力，培养职业理想和职业情感。”

职业模块要求：“从相关职业的实际需要出发，选取活动内容，设计活动项目，模拟职业情境，组织语文综合实践活动。在活动中提高语文应用能力，增强合作意识和团队精神。”

拓展模块要求：“针对社会生活和相关行业中的重要问题，发现和确定活动内容，设计活动项目，开展综合程度较高的语文实践活动，培养语文综合应用能力。”

以上新大纲对于中职语文教学的建议强调了中职语文学习的社会性、实践性的特点，体现了倡导参与、合作、共享资源、发挥团体学习优势的理念，体现了通过创设有效学习环境，促使学生自主探究的教学主张。学习共同体理念同样强调学习的社会性、学习的实践性、认知分布与创设有效的学习环境。这是与中职语文教育教学的特点和发展要求相切合的。

四、满足中职生自身发展的需要

构建学习共同体有利于满足学生自主学习需要，使学生在学习中真正体会到尊严感和归属感，更好地进行学习。在学习共同体中学习这是相互促进、相互鼓励、相互支持的关系，学生可以真正体会到学习知识不仅可以使自己提高，还可以帮助别人同时使自己的尊严需要和社会归属需要得到满足。由于教师作为辅助学习的角色出现，教师在学生学习过程中不再是打击他们自信心的“权威”，而成为他们学习的朋友伙伴，这种师生关系的改变也有利于学生增强对学习的兴趣，使学生能够更好地学习。

构建学习共同体有利于提高学生自主学习能力，使学生体会集体知识的价值，学会学习方法，为他们今后的“终身学习”打下良好的思想基础。在学习共同体中学习者要依靠自己和团队集体的力量探究问题的真谛，找到解决问题的最好方法，在这种自主探究和实践过程中学生能够自我总结出学习的方法和规律，这比对他们教师传授的知识有价值的多。学生学会了自主学习，未来就可以不断在实践中工作中进行学习和创造，这种能力将成为他们未来发展的真正动力。

中等职业学校“以就业为导向”的办学方针，要求其直接为社会提供实用人才，比普高更注重所学知识的实践应用，更注重培养学生的解决实际问题的能力、实际操作能力。中职生毕业后要直接融入社会，更注重培养学生的人际交往沟通能力与人合作的能力。“中等职业学校公共基础课程，要按照培养学生基本科学文化素养、服务学生专业学习和终身发展的功能来定位。” “语文课程是中等职业学校学生必修的一门公共基础课。本课程的任务是：指导学生正确理解与运用祖国的语言文字，注重基本技能的训练和思维发展，加强语文实践，培养语文的应用能力，为综合职业能力的形成，以及继续学习奠定基础；提高学生的思想道德修养和科学文化素养，弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化，为培养高素质劳动者服务。” “语文课程是中等职业教育阶段的一门主要的文化基础课程。它是学生形成学习能力、培养审美情趣、学会人际交往、提高人文素质、完善职业素养的基础，对学生的继续学习和终身发展起着奠基的作用。”学习共同体的学习方式能够更好地为此提供服务。

总之，学习共同体是一种新型的学习方式，它为新世纪教育如何适应社会的发展提供了一种较为理想的应对方式。中职学校语文学习共同体的提出与构建，不仅是为培养新时代所需的新型社会成员而做出的尝试，也是对新课程背景下语文教育教学模式转换的回应，更是对新的教育教学和学习理论的有益实践，可以一定程度上避免应试教育的弊端继续危害学生，为解决困惑中职教师的教育教学难题提供思考的方向和可行的方法途径。

作者简介：赵艳华，女，汉族，河南鹤壁浚县人，安阳市中等职业技术学校，教师，研究方向：语文教育教学。

加强高等学校学者共同体建设 篇4

关键词：高等学校,学者,共同体,治理结构

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出要加强现代大学制度建设, 完善治理结构;党的十八届三中全会在改革总目标中提出了“推进国家治理体系和治理能力现代化”的新的要求。从“管理”到“治理”标志着党在执政理念与治国方略上实现了新的重大思想解放。治理的要点在于多元主体的合作共治[1]。笔者认为, 教育治理现代化是国家治理体系现代化的重要组成部分, 而实现高等教育治理能力现代化的标志则是建立起现代大学制度, 改革的重点是高等学校内外部治理结构, 改革成果用章程体现。当前, 学界应首先关注高校内部治理结构的完善, 突破口是学者共同体建设。

一、完善高校内部治理结构是改革的攻坚战

改革是时代的主旋律。党的十八届三中全会的主题即全面深化改革, 要求到2020年在重要领域和关键环节的改革上取得决定性成果。十八大报告在总体目标部分提出“必须以更大的政治勇气和智慧”深化重要领域改革, 十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》进一步指出:“改革进入到攻坚期和深水区。必须以强烈的历史使命感, 最大限度集中全党全社会智慧……敢于啃硬骨头, 敢于涉险滩, 以更大决心突破思想观念的束缚、突破利益固化的藩篱”[2]。可见, 改革任务之艰巨。对于教育的总体要求则是深化综合改革。

1. 改革之难。

对于高等教育的改革与发展, 我们会记得许多耳熟能详的用语, 如现代大学制度建设、内涵式发展、分类管理、综合改革等等, 但进一步深化改革是什么?可能就仁智各见了。前些年, 高等教育一直在进行着大学办学模式和管理制度的改革探索, 成绩很大, 但也很难说取得了重大的突破。方向有了, 但道路、规律、规则尚不明朗。也许这就是到了中央所指的改革的攻坚期和深水区。

攻什么坚, 堡垒在哪里?一是久攻未下。如1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》就提出关键是改变政府对高等学校统得过多的管理体制, 必须在加强宏观管理的同时, 坚决实行简政放权, 扩大学校的办学自主权;1993年的《中国教育改革和发展纲要》再次强调政府要转变职能, 由对学校的直接行政管理, 转变为运用立法、拨款、信息服务、政策指导和必要的行政手段进行宏观管理, 使高等学校真正成为面向社会依法自主办学的法人实体;1994年的《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》将其明确为深化高等教育体制改革, 逐步建立政府宏观管理、学校面向社会自主办学的体制;1998年全国人大常委会通过的《中华人民共和国高等教育法》更是以法律的名义规定“高等学校应当面向社会, 依法自主办学, 实行民主管理”。这些文件表述仍不陌生, 也仍然是目前我们要通过改革追求的实质内容。换句话说, 如果当时《高等教育法》对高等学校法人制度的规定真正实现了的话, 也许就不会有后来的现代大学制度的提法了[3]。

二是难有共识。许多问题是提出来了, 但往往各说自话、最后不了了之。如涉及西方大学制度的三个表述“教授治校、学术自由、大学自治”, 有人认为是事关大学事务的三个核心理念, 我们也应该遵循。但不同意者也大有人在, 更有人认为国外并非都如此, 因此很难达成共识。但能达成共识的是什么?似乎也不明确。现代企业制度有其确定的内涵, 主要是指因委托代理关系的产生而引起的企业治理结构的变化, 那么现代大学制度的内涵是什么?目前尚无共识。没有共识, 如何改革?

关于教授治校, 赞同者认为这是必须的, 是大学的本质特征之一。反对者则认为正如战争太重要了不能让将军说了算一样, 高等教育已成为国家战略怎么能让教授说了算。更有人认为教授治校不可行, 学校规模很大、还要实行战略管理, 教授本身不懂、相互间不熟悉、又怕耽误时间, 怎么治校?虽然后来用教授治学来代替, 但仍然引起争议。如有人认为教授治学是天经地义之事, 本不用说, 另有人认为教授治学不能替代教授治校。

关于学术自由, 有人认为学术自由是学术创新的前提, 不能限制。但也有人提出现在学术难道还不自由吗?甚至认为影响学术自由的政治因素已很少, 干涉主要来自学界、学者自身。很多人认为现在教师的职业操守存在危机, 教授成为“叫兽”、专家成为“砖家”, 社会已缺乏公共知识分子。还有人提出现在大学制度的基础已由学术自由主义转向学术资本主义, 国外也有一些很不错的大学其实也实行着自上而下的管理模式[4]。

关于大学自治, 有人提出尽管我国官方没有正式使用过大学自治的提法, 但《高等教育法》所明确的高等学校自主办学的法人地位就是大学自治的中国特色表述方式, 近期有关文件已重申了依据章程自主管理是学校的法定权利。此外, 还有很多人提出我国大学权利其实很大, 没有边界。

三是治理结构不完善。经过30多年的改革, 不能说我们都没共识, 在大学制度的一般规律方面, 我们还是形成了一些共识的。如高等学校面向社会依法自主办学、学术权力和行政权力、书记校长职责分工等其实就是共识。问题出在我们虽有理念, 但缺乏有效的治理结构保障, 很好的理念没有真正转化为制度。如多年来我们循环不断的放权与收权、业务部门项目抓手的无限膨胀、学者对行政权力追逐、学术上的寻租现象等, 都源于治理结构的不完善, 致使高校管理过于行政化。

2. 高校与外部关系的建设方向、路径已然明确。

首先, 基本关系就是《高等教育法》规定的“高等学校应当面向社会, 依法自主办学, 实行民主管理”和“高等学校自批准之日起取得法人资格”;第二, 依法治教的制度基础正在敦实, 如教育部已发布《全面推进依法治校实施纲要》, 正在推动着高等学校章程建设, 也在加强新型政校关系的构建, 方向其实就是为了实现“政府宏观管理、学校自主办学”的体制;第三, 具体的实施工作也在务实推进, 如2014年1月28日《国务院关于取消和下放一批行政审批项目的决定》发布, 取消了国家重点学科审批等一些行政权力, 也包括取消大学研究生院审批权等。可以说, 从方向、路径、措施等方面都在推动。

当然, 我们有些项目、评估、评审、评奖等工作的行政权力依然在发挥较大作用, 也还有各种各类的计划指标掌握在教育行政主管部门。这些问题比较复杂, 也与大的社会环境有关, 改革仍需稳步推进。

3. 高校内部治理改革需要突破。

当前, 高等教育已由大发展时代转向提高质量、促进公平、推动创新等内涵式发展的道路上来。这些, 大部分是高校自身要做的事情, 高校需要踏实做好自己的事情。

对于为什么完善高校内部治理结构的重要性得以提升?笔者刚刚发表的“完善高等学校内部治理结构”[5]一文中, 提出它是扩大高校办学自主权的重要基础、能够保障教育的本质内涵和推进学校治理能力现代化等观点, 因此需要进行战略性架构;此外, 改革的方向已有, 但路径并不清晰。如大家都认为学术权力和行政权力需要明晰, 但如何界定?很多学者也是因为学术做得好才被“重用”到行政岗位的, 笔者在“‘裸’教授与‘长’教授”的文章中专门[6]讨论了此现象。可问题是, 很多“长教授”的科研成果、奖项是从政后得到的, 肯定是业余时间干出来的, 是因为他们特别聪明, 还是另有原因?

应对中央对“改革进入到攻坚期和深水区”的判断和教育部致力开展的深化教育领域综合改革等战略问题, 高等教育改革者需要加强问题意识和理性思考, 需要突破固有思维框架, 真正从完善治理结构的角度加强制度建设, 以制度保证质量和创新。

二、高等学校是以教授为主导的学者共同体

目前, 国际高等教育学界基本认同现代意义的大学起源于中世纪的欧洲。如当代美国比较高等教育研究领域的著名学者阿特巴赫 (Philip G.Altbach) 教授曾说过:毫不夸张地说, 世界上所有的大学都起源于中世纪欧洲大学模式, 源于巴黎大学模式[7]。当然, 我国历史上曾经有过长达千年的书院制和科举制, 也有人认为它们就是过去中国的大学。但是, 翻开近现代中国大学史, 可以判断, 大学应该是西学东进的产物, 现在那些百年以上的老校其实办学之初是学习西方而引进开办的学堂。大学是舶来之物, 这是本文分析问题的基础。

经过八百多年的变迁, 西方传统大学经历了行会模式的法国巴黎大学、以学院制模式为基础的英国牛津大学、教学与研究相结合的德国柏林大学和高举社会服务大旗而发展的美国密集研究型大学的进化历程, 大学从单一的教学机构演变出教学、科研、服务三大职能。我国现在的一流大学建设主要的参照物是美国的研究型大学;后来, 由欧洲的技术学校开始, 特别是工业革命以后, 又成长出大量的、层次不一的应用性高校。我国现在倡导的应用技术高校转型其直接的参照物就是德国的应用科学大学。目前, 世界上已事实形成了两个体系的高校人才培养模式:一个重视学科性人才培养, 另一个重视应用性人才培养。只是有的体系分明, 有的界限模糊, 大学的专门称谓演变出高校的宽泛概念。

在分析大学的进化和演变的基础上, 我们再回到源头分析大学是什么———行会式的教授共同体。行会是当时社会的治理模式, 大学只是借用或参照执行;共同体表明利益、责任共担, 共同说了算, 这也就是“教授治校”的本来面目。什么是共同说了算?意见一致时好办, 意见不一致时则需要讨论、协商、妥协、争论、表决等。可见, 教授治校不是温情脉脉, 如果表决后还不服从, 对不起、请走人!

开始只有几个教授, 没有专职的领导和行政人员, 教授的平等地位容易实现。后来, 大学规模扩大, 出现了专职的校长和辅助人员;大学职能增多, 产生了专门化的行政机构;市场影响力加大, 大学走出象牙塔开始世俗化;大学社会作用增强, 政府需要介入;知识爆炸学科增多, 教授急剧分化;终身学习社会来临, 大学还要搭建立交桥, 等等。当今世界, 高等学校成为巨型的、多功能的、意义重大的社会组织, 有成百上千个教授, 他们彼此间的人、事均不熟悉, 怎么通过讨论、争论而达到治校?

分析教授治校的难度或其不可行性, 问题出来了:大学, 在产生之初具有一个形态或特征, 如果现在让它消失, 那么现在这个机构还是不是“大学”?所以, 我们需要加强教授共同体模式的构建, 让学者共同体有具体的实现方式。

尽管外部对大学的影响因素在不断增多, 但那些身处高等教育强国的大学还是力求维护与外界的边界及内部学术与行政的边界[8]。法国大学设有校务委员会、学术委员会和学习与大学生活委员会等内部管理机构。其中, 校务委员会决定本校的政策, 尤其是审定与国家签订的合同的内容, 决定预算和决算, 分配人员编制等事项。学术委员会对科研政策及科研经费的分配提出建议, 对科研计划、科研指导资格、文凭的设置与变动等方面问题提供咨询;英国大学设置学术评议会、学部、学院及学院委员会等学术机构, 负责安排或执行教学、科研等所有学术事务和活动, 与以理事会为主的发展决策机制及校长负责的行政执行机制形成既相互独立又相互关联的权力制衡格局。学术评议会是大学最高学术权力机构, 享有制定大学学术政策的全部权力, 是惟一和各个学部、系直接打交道的机构;在德国大学, 评议会是主要决策机构, 也是最高权力机构, 对学术事务以及重大的行政事务拥有审议决策权, 负责选举校长和批准学校章程, 组成人员则以教授为主。按《联邦德国高等教育法》的规定, 本校教授在这一机构中拥有绝对多数的席位和表决票;美国的情况比较复杂, 有“普林斯顿董事掌权、哈佛校长当家、耶鲁教授做主”之说等。

柏林大学的创始人洪堡曾经提出:“大学倘若实现其目标, 同时也就实现了、而且是在更高的层次上实现了国家的目标, 由此而来的收效之大和影响之广, 远非国家之力所及”[9]。

三、高校学者共同体治理模式架构

所谓学术权力, 其实就是学者共同体特征的体现方式。我们需要维护高校学者共同体模式, 以避免大学特质的丧失。但怎么构建?教授治学是一种路径选择, 缩小共同体的范围、降低层次是另一种选择。要务实地构建学者共同体的实现模式:大学是以学院为基础的共同体、学院是由教授为主导的共同体;高等学校实行学院联邦制学术治理模式, 在二级学院构建有决策地位的教授会, 校学术委员对联邦制的学院决策予以制衡。具体设计如下:

1. 构建学院新型教授共同体。

道理有4点: (1) 二级学院层级与学术的关联最为直接和密切, 这里几乎所有的管理事务都与学术相关, 如人事、经费、学科专业方向、教学、科研、奖励等。在学院里, 教授治学与教授治校意义近似等同, 因此可以实现教授治院。 (2) 在二级学院里, 教师们的学科比较接近, 人数相对较少, 相互之间可能知根知底, 因此可设立教授会, 作为学院重大事务的决策机构, 实现真实的学者共同体治理。 (3) 同行评议制度是被国外大学检验认可的有助于创新的学术制度, 实行教授治院有利于改变当前重“量”轻“质”的行政化评价方式, 且一定程度上可以减少行政权力学术寻租现象。 (4) 如果学院教授会集体僵化或占山为王或排挤人才怎么办?对此现象要一分为二地看:好的一面是也许有助于形成特色, 真出现问题的话也还有许多制衡、申述机制来解决问题。

2. 高校实行学院联邦制。

所谓学院联邦制就是学院是一个相对独立的自治体, 但其发展规划要得到校方批准, 与学校整体战略一致。这里弱化学校职能部门对学院、对教师的管理权限, 增强服务职能, 增强其对学生的服务职能及与社会的联系职能。学校的管理重心下移, 学院的地位上升, 但基础学科、新兴学科、跨学科中心的扶持发展责任在学校。院长不设定行政级别, 由教授会民主推选, 学校任命, 在需要时可直接担任学校的校长、副校长, 由此规避掉过去的逐级提拔模式。

3. 校学术委员会有权否定学院的决策。

校学术委员会既是高校学术决策机构, 也是学院政策的制衡机构。在学校层面, 依据教育部《高等学校学术委员会规程》, 实现“教授治学”。这个“学”不单指教学, 而是指整个学术。学术委员会平衡各学科学术发展, 监督、制衡院系学术决策, 形成全校以教师为主导的学术治理机制。为突出育人功能, 学术委员会主席应由章程规定由主管教学的副校长担任, 是全校最高的学术首脑, 即首席学术官。

四、涉及学者共同体建设的重大相关问题

完善内部治理结构是一场攻坚战, 是高等学校治理能力现代化的实现方式, 当前的改革重点是架构起学者共同体的运行模式。高等学校需要战略管理、需要行政效率、需要贯彻国家意志, 因此必要的行政管理也是必须的。如何在现有的高校治理模式中, 增强学者共同体的作用, 实现行政权力与学术权力的共治, 成为改革的关键。

1. 科学落实党委领导下的校长负责制。

《高等教育法》第三十九条规定“国家举办的高等学校实行中国共产党基层委员会领导下的校长负责制”, 即我们通常所说的党委领导下的校长负责制。这是关系高等学校领导和管理制度而由法律规定的要义, 必须坚持。第三十九条进一步界定:“中国共产党高等学校基层委员会按照中国共产党章程和有关规定, 统一领导学校工作, 支持校长独立负责地行使职权”, 并对党委领导的主要责任进行了具体的规定。笔者理解党委尽管是一个集体, 但其负责人书记的地位要高于校长。同时, 第三十条又规定“高等学校的校长为高等学校的法定代表人”。放在一起来理解, 那就是以书记为主的党委管大事、管决策, 而决策后就要让校长独立地负起行政责任。校长其实相当于企业里的CEO, 董事会决策后负责具体执行。因此, 需要依照法律、国情和校情, 把党委、书记、校长的具体责任尽量明晰, 不同学校在大的统一原则下可以有所不同。

《高等教育法》第四十条规定:“高等学校的校长、副校长按照国家有关规定任免”;而《中国共产党章程》规定:“基层委员会由党员大会或代表大会选举产生”“基层委员会……的书记、副书记选举产生后, 应报上级党组织批准”。这说明, 书记是选举产生的, 校长是任命产生的。是否需要改革?提出来大家思考。

当今高等学校的书记, 基本上是厅级以上干部, 部分还是副部级, 高等学校规模也都是数万人, 这种情况下称高等学校党委是“基层委员会”可能有些勉强;而特色发展是高等教育大众化时期对高等学校提出的重要要求, 因此校长的办学理念需要与所服务高校的使命相匹配, 需要教育家办学。基于这种认识, 笔者认为高校的书记共性素质多, 校长特性素质多;书记其实承担的是上级 (主管部门) 党组织的委托职责, 性质上更像是上级派出的党组书记;而校长更需要对特定高校的发展负责。因此, 书记是委派、校长是遴选, 可能更符合当今高等学校的发展实际。

为了减少日后的工作矛盾和保证学校特色发展, 对校长的遴选工作可由书记代表上级党组织 (委派就可以代表) 牵头负责, 候选人的提名必须通过校学术委员会的同意, 最后由主管组织部门审批。但校长一旦任命, 党委、书记、校长、学术委员会的职责就要由章程来界定和约束。

2. 严格区分学术和行政岗位。

高等学校存在着专业和组织两类激励, 学者们同时归属于一门学科和一所学校。但是, 专业激励与组织激励的方式是不一致的, 前者是建立学术声誉, 后者是层级晋升。将专业人员“提拔”到管理层, 并给予行政人员学术声誉, 则完全搞乱了高校的激励机制。科学的做法是向学校成员提供平行有效的学术生涯和管理生涯“双阶梯”发展道路。

高等教育领域应该是一个高度与智力相关的、严格规则化的人才市场, 学术 (包括教学、科研和服务的专门化工作) 是衡量标准, 这也是高校创新性、公平性及尊严所在, 可以规避掉学术、金钱、权力间的相互寻租现象。学术人员追求行政职务是因为资源的掌控权力, 行政人员追求学术职务是因为荣誉与再提拔的空间, 都不是为了工作本身, 且破坏了学术工作和行政工作本身的神圣性和专业性, 必须改变。

要对学术和行政岗位进行区分, 从严设定学术型行政岗位。在什么岗位使用什么头衔, 不在学术岗位者不能使用学术头衔。一些离开学术岗位的人继续使用过去的学术头衔, 似乎不太合适, 就像一个离任市长不能再继续使用市长头衔一样。可为什么教授就可以兼任一辈子呢?这明显是对教授头衔的不尊重。离开学术岗位后的教授不能再继续使用学术身份, 应该在全社会逐步形成共识。

凡事从领导做起。当前, 高校中层以上行政负责人普遍使用学术职称头衔, 是不妥当的, 因为他们真实的工作是管理而不是学术。当然, 领导水平一般比较高, 也许过去还是专职学术人员, 但从事管理工作后职责就发生了变化。按照工作性质, 行政负责人, 不论其原来的学术水平多高, 从事管理工作后职责就发生了变化, 不宜继续使用其原来的学术职称头衔、不能再占据学校的职称名额、更不能在行政岗位上评聘晋升学术职务。

只有那些与学术工作紧密相关且直接与学术人员打交道的行政负责岗位可以保留有关人员的职称称谓, 如大学校长, 主管科研、教学工作的副校长, 教务处长, 科研处长。如再扩展就要有充分的理由, 定岗权力在校学术委员会手中。这样, 高校绝大部分行政岗位及其领导不再拥有职称头衔, 对他们考核的是管理业绩和水平。为公平起见, 少数学术型行政岗位, 其负责人离职后也将不再享有行政级别待遇。在什么岗位享受什么岗位的待遇。

参考文献

[1]瞿振元.建设中国特色高等教育治理体系推进治理能力现代化[J].中国高教研究, 2014 (01) .

[2]本书编写组.《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》辅导读本[M].北京:人民出版社, 2013:7.

[3]马陆亭.高等教育改革的逻辑[J].北京教育, 2014 (01) .

[4]马陆亭.高等教育改革进程中的大学章程建设[M]//浙江大学发展战略研究院.科教发展评论.杭州:浙江大学出版社, 2014.

[5]马陆亭.完善高等学校内部治理结构[J].现代教育管理, 2014 (07) .

[6]马陆亭.“裸”教授与“长”教授[J].高校教育管理, 2014 (05) .

[7][美]菲利普·G·阿特巴赫.比较高等教育:知识、大学与发展[M].北京:人民教育出版社, 2013:2.

[8]张力, 马陆亭.中国特色现代大学制度建设理论与实践[M].上海:华东师范大学出版社, 2013:316-319.

城乡学校教学共同体实施方案 篇5

一、指导思想

以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，不断深化教育体制机制改革，充分发挥党的领导核心作用、党组织的战斗堡垒作用和党员的.先锋模范作用，以党组织和党员的先进性带动业务工作，促进城乡优质教育均衡发展，努力促进教育公平，办好人民满意教育。

二、工作目标

通过建立城乡互助的党建工作机制，打破城区与农村校际壁垒，进一步健全完善教育系统城乡党建工作体系，使教育系统党建工作的整体水平有明显提高，形成城乡党建工作一体化的新格局，推动共同体内学校间教育理念、管理经验、教学资源和教育成果共享，加快推进我县城乡教育优质均衡发展。

三、主要内容

1.建立城乡基层党组织互助机制，实现以城带乡，联动发展。每学年初双方学校共同召开支部委员会，结合局党委年度工作安排和双方实际，研究制定共同体党建工作计划。每学期召开集中研讨会，研究支部建设、党员作用发挥、党建活动开展、教育教学等工作，做到组织建设互促、党建制度互建、党员干部互动，实现优质资源共享。

2.推动党建与教育教学工作融合互促。每学期确定一项主题党日实践活动，双方充分整合力量，发挥团队精神，将实践活动与其他党建活动、教学活动、教师培训、教学质量测评等方面紧密结合，加强沟通，集思广益，互通有无，相互借鉴。

3.开展“一校一品”党建精品点创建工作，推进城乡基层党组织活动阵地建设。以建设组织制度健全、党建特色鲜明、工作成效显著、党员群众认可、带动作用较强的党建精品点为目标，将党的建设融入学校教育教学和立德树人全过程，真正使中小学党建工作成为推动教育事业改革发展的坚强保证。

4.加强农村学校帮扶，带动党建工作整体提升。加快改善农村学校教育教学条件，帮扶农村学校管理水平，帮扶农村学校发展特色，鼓励党员干部和党员教师在师生中开展手拉手、同进步、共成长、献爱心等交流活动，与贫困家庭学生结对帮扶，对生活困难教职工进行救助等活动。

四、工作要求

1.提高认识，加强领导。各单位要高度重视城乡教育联合体党建联盟建设工作，成立工作领导小组，制定具体工作方案，分解任务，落实责任，确保城乡教育联合体党建联盟建设取得显著成效。

2.鼓励创新，突出实效。鼓励各学校探索新方式、新方法开展党建联盟建设，及时发现并解决党建联盟建设过程中的难点问题，及时总结工作经验。

学校共同体 篇6

【关键词】学习共同体 九年一贯制 英语教学

一、问题的提出

所谓“九年一贯制”是指小学、初中联体办学，使九年义务教育成为一个连贯的、有序的、系统的、整体的办学模式，其主要特点是：与国家所规定的义务教育年限一致；小学与初中连为一体，学生就近入学，小学初中的管理与招生、学习具有连贯性，不需要升学考试等。这一体制最大的特色与优点在于具有九年义务教育教学高度的连贯性，有利于教学的深度发展。通过九年一贯制开展英语教学，有利于克服这一问题，避免教学资源的浪费。然而，与此同时，新问题随之而出：在九年的连贯英语学习中，如何保证教师教学的积极性，克服职业厌倦；如何保证学生学习的主动性，克服学习惰性。这两大问题对就九年一贯制英语教学提出了新的命题。

二、“学习共同体”的内涵及在九年一贯制英语教学中的优势

1.内涵与特征。关于提高学习的教育创新成为教育的特点。“学习共同体”作为一种能改善理学习环境与学习方式的模式与理念，近年来受到国内外教育界的关注。这一模式主要是指一个由学习者及其助学者如教师、专家、辅导者等多方共同构成的教学团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通与交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。其最大的特征在于教学互动、教学相长、鼓励开放、包容创新。据学者的归纳，一个完整的学习共同体活动包含若干环节，如提出任务——自主学习——相互切磋——形成成果——请教专家——增进学识等。

2.优势与作用。新课程标准要求创新“教学观与学生观”，着重强调：教学是教与学的交往，是师生双方的共同责任，相互交流、相互沟通、相互启发和相互补充，这与“学习共同体”这一内涵是高度一致的。因此，通过实验与应用，观察到学习共同体在九年一贯制英语教学中的作用与优势有：

（1）“学习共同体”的学习方式在培养不同类型的学生英语，尤其是合作精神方面发挥积极的促进作用。英语教学是语言教学，注重的是学生英语知识的运用和推进，不是应试教育，而是素质教育。因此，通过这一模式，让英语学习基础好与学习差的学生组合起来，通过提出教学任务与话题，在教师的引导下，让不同基础的学生发挥不同的作用，尽量做到让学生在团体学习中“动起来”，避免九年一贯制教育长时间授课所带来的学习厌倦以及审美疲劳，让学生对英语学习充满新鲜感，从而在团队合作中逐步改善整个班集体的英语学习状况，一方面提高学生个体的英语，另一方面也培养了合作精神。

（2）“学习共同体”的方式在发挥英语教学衔接，尤其是中小学生的英语学习能力方面发挥积极的作用。学习共同体强调学生与教师的紧密沟通，对于九年一贯制的小學和初等英语教学而言，英语教学内容虽然具有连贯性，但如何具体做好衔接，也需要系统的统筹和推进，学习共同体为师生共同学习与研讨，特别是发挥中小学生的学习积极性，为英语学习的创造了良好环境。例如，学习共同体强调的首要任务是内容制定的共同体。如在九年一贯制的环节，在小学一、二年级，进行英语基础教学，主要进行小学生的英语启蒙教育，培养其语感；在三、四年级，侧重于以交际活动为主线的课堂教学，进一步培养小学生的英语兴趣；在五、六年级这阶段，英语词汇部分按初中的教学要求进行尝试，丰富学生的词汇量，为初中的英语学习打下良好基础，整体规划衔接教学时间、教材，采用复习的方式进一步归纳、总结小学的英语语言知识。此外，把初一到初三的英语进行衔接教学，提高学生运用的交际用语和简单的句型，形成小学英语知识的系统性，从而增强学生学习初中英语的自信心，采用灵活多样的教学方法，顺利的完成从小学到初一，然后到初二初三英语的衔接学习。

三、在九年一贯制学校英语教学中运用学习共同体的对策

1.在一贯制学制的英语教学过程中增强师生的互动性。建立学习共同体的关键在于增强师生之间的互动性，让中小学生和教师抛开代沟，在教学中以朋友的角度进行平等交流学习。举个例子，在学习《go shopping》时，由于教材内容与日常生活联系紧密，因此，将学生分成小组，每组设置一道与此有关的主题，让学生以团队的方式进行内容设定与英语模拟表述，这其中，教师也可扮演不同角色，而并非高高在上。

2.积极开展与英语教学有关的第二课活动，增强教学实践性。英语教学重在运用，学习共同体更注重的是效果的共享，除了第二课程要衔接好，还要做到第一与第二课程的紧密衔接，充分利用课外时间进行英语的学习与相关活动，如举办英语朗诵活动、英语影片欣赏，让学生参与其中，感受英语的魅力。

作为学习共同体的学校的课例研究 篇7

一、亚洲国家教师勇于挑战建立学习共同体学校

为什么这么多的教师有如此的热情,情绪高涨地参与到改革之中,致力于专业学习,这是有多方面的原因的。第一,经济全球化背景下“东亚模式”(日本模式)的崩塌。教育的“东亚模式”有下列的特征:基于高社会机动性和竞争型教育的压缩式现代化;中央集权的高效行政系统,或政府垄断的标准化控制;强烈的国家主义;大范围的民办教育。这一由日本模式衍生出的教育模式在国际化的冲击下失去其能力,从20世纪90年代开始,亚洲各国都发生了巨大变化。第二,学习共同体学校,致力于实现下列目标,即所有学生的学习权利、专业发展和自主,学校管理和教育行政的民主化,展现出一种新的21世纪型学校模式,捍卫公共教育,同新自由主义观和政策相对抗,追求“质量”和“平等”。

二、学习共同体学校的提出背景

1. 日本新自由主义政策导致的教学危机

从20世纪90年代开始,日本公共教育规模缩减和市场控制的新自由主义政策极大地改变了教师的工作环境,学校预算缩减严重,从80年代占GDP的8% 缩减为2010年的3.3%,近似于将80年代政府预算的10%减为2010年的3%。并且,国家政府公共教育预算的比重从80年代的50% 降为2012年的17%,家庭教育支出增长,为世界最高,尤其是贫困家庭,其一半以上的家庭开支用于教育。

2. 学校的质量和公平危机

根据2009年经济合作与发展组织的国家排名,16.3%的日本儿童生活贫困(倒数第三),单亲家庭中58.4%的儿童贫困(全世界最差)。现在,东京和大阪大约30%的儿童处于贫困中,教师疲惫不堪,60%的教师会在退休年龄之前辞职。他们的工作时间达到每周52小时,且没有加班费,工资在过去的12年中减少超过10%。2009年,15 ~ 19岁年轻人的失业率达到12.7%。另外,2010年,15 ~ 24岁非标准劳动力的比例达到43.3%,1/3的年轻女性生活贫困,30%的初中生和40%的高中生没有将时间花在学习和课外阅读上,有60%的高中生几乎一个月也不读一本书。

在20世纪90年代,这10年间,90%的县教育委员会引入基于“标准化考试”的问责制度,这让学校陷入“排位游戏”中。2007年,国家启动国家考试制度,作为市场驱动观念和问责制度的后果,教师—家长的关系从分担责任的合作变为单向的公共服务对纳税人的关系。教师从外部被不合理的学校政策束缚起来,成为替罪羊。

3. 教师的呼声与抱怨

外部改革过多,且缺乏学校内部相互学习的同事关系。根据2005年日本的全国调查,教师抱怨最多的是“过多的外部改革”。大部分教师会抱怨政策制定者不关心贫困学生和他们在学习中遇到的困难,认为教学就是欺骗,他们会在教室中歪曲很多事情,在办公室也是如此。这样的环境会使外部施加的改革议程在学校中遇到较大的阻碍,招致更多的失败。而且,大部分的教师会将学校的内部危机归因于过多的外部改革,这是极大的讽刺,但在一定程度上却是正确的。

4. 教师对“去专业化”的反应

公共使命的缺乏导致教师职业“精神重述”的丢失。“使命缺失”的结果是,教师将其工作概念由职业变为“公仆”,然后是“去技能化”或“去专业化”,其对管理者和政策制定者的不信任会导致校园内外人际关系的崩溃。教师被孤立在各自的教室中,形成“蛋架型结构”,学校领导层的选择不是根据专业智慧而变成企业管理方式、PDCA循环或“数字游戏”。

5. 创新“教”与“学”的迫切需要

知识社会要求教育追求“质量”和“平等”,课程由知识习得“计划”转变为对知识使用“项目”的创造性探究,教学风格由以教师为中心变为以学生为中心,从“填鸭式教学”变为“主动、合作和反思式教学”,课例研究从“计划和评估”转变为“设计和反思”,从教学专业人士变为学习专业人士,并且国际性调查如PISA、TIMSS等,也指出日本学校受到传统教学方式的严重束缚。

三、从内部改革学校:建设学习共同体学校

一项充满希望的基层学校改革,即“学习共同体”学校正在不断传播,已有超过3 500所约10%的公立学校参与,共同维护公共教育,追求自主专业化,实现学习权利。学习共同体学校是一个愿景、哲学和活动的系统,课堂开放是课堂合作学习和学校相互学习的革新起点。国家现有约300所试点学校,它们是每一地区学习共同体学校网络形成的基石。在任何的学校改革中,愿景是第一要务。

1. 学习共同体是一种“愿景”

学校是孩子共同学习的地方,是教师作为教学专业人共同学习的地方,甚至家长也可通过参与革新共同学习。并且,公立学校(教师)的使命和责任是实现所有孩子拥有学习的权利,提供充足的高质量的学习机会。为了完成以上目标,我们必须在学校建立强大的相互学习关系,让每位教师都可由其促进专业发展。

2. 学习共同体的哲学原理与原则

学习共同体具有公共性,即要有开放的合作,这不同于新自由主义的私有化和部落制。同时,它也实施民主主义,让孩子、教师和家长都变成“主角”,尊重个人尊严和多样性。此外,它具有一定的卓越性,挑战教与学中的“最好的”,将学习看作一种“跳跃”。

此外,学校共同体学校的建立要遵循一定的原则:第一,学习共同体学校基于对话交流而构成。第二,对话交流通过“聆听关系”而实现,这也是学习关系的基石,使“聆听他人的声音”成为学习合作的开始。第三,学习是与对象或文本、与他人、与自己的对话实践。这样才能构建学习共同体学校的活动系统,让孩子在教师中合作学习,让教师在办公室中相互学习,让家长基于团结共享的责任参与到学校的教学活动中来。

3. 学习共同体学校重新定义学习

学习有两个传统,即培养和对话。学习是一场从已知世界向未知世界的旅行,是与新的世界、新的他人和新的自己的相遇和对话,而“学习异化”也表现在三个方面,即丢失了“对象”、丢失了“他人”和丢失了“意义”。

那么,什么是学习,我们需要重新定义。学习是对话实践,是与客观世界、与他人及与自己的对话。因此,学习是文化、社会和存在的实践,是重新处理和重新构造意义与关系。

四、学习共同体学校中的教师艺术

1. 定位和聆听

很多人会认为教学是说话,非也,教学主要是聆听,课堂教学的艺术有聆听、联系等,从接受“作为学生的存在”开始,进而确定学习关系的定位即“同呼吸”。聆听关系作为对话交流的基石,是学习的出发点。此外,教师对学生要保持礼貌和尊重,话语要有所选择,创造合适的教室氛围,放飞学生的身心。

2. 从计划到设计

计划是在课前就已经设计好的,而设计是随课程而重新设计的,而且会发现简单设计可让教师在与学生的交流中更为敏感,在实践中产生更多的反馈,可以说简单的就是最好的。此外,教师也要关注课堂的前10分钟。有创造性的教师会注重开头,保守的教师会依赖课堂目标,而优秀教师对课程的开头会十分敏感。

3. 合作学习及学习关系

21世纪的学校教育以基于项目的课程和合作学习为特点。小学一、二年级的合作学习体现在搭伴学习中,而小学其他年级和初高中的合作学习则体现在小组活动中。这些小组不是由同类成员组成的,而由不同性别、种族和能力的成员组成。合作学习有两个主要功能,即分享观点和通过构建他人观点来进步。学习共同体学校通常会在一堂课中组织两个阶段的合作学习,一是教科书水平的,二是更高级的跳跃任务,保证合作学习的真实性。

合作关系由“共同学习”组成,并非“相互教授”。教师要倡导“如果你不懂,你应该向朋友讨教”,而非“如果你明白,能教教同学吗”。因此,我们说,“你能帮我吗”是合作学习的开始。

4. 作为跳跃的学习

合作学习的理论基础是维果斯基提出的著名的“最近发展区”,教师应尽可能地实现高质量的学习。学习就是跳跃。但通常来说,教师容易在教学中降低内容和任务的水平。跳跃学习是合作学习的核心,不仅可以确保高质量的学习,还能保证所有学生的基础知识和技能,促使学生成为有想法的学习者,甚至会促使教师成为专业人士。因此,我们可知学习的三个先决条件是真实学习、聆听关系与跳跃任务。

5. 从教学专业人士变为学习专业人士

教师的教学能力由专业知识和教学技能组成。教师像工匠,在学徒或者指导中通过模仿掌握技巧或者技能,而艺术性更是一种能力的表现。此外,专业化由自主的公共使命、智力判断和伦理责任构成。由于专业学习是理论和实践的集合,所以个案教学法较为适宜。因此,学校应成为专业学习共同体,通过分享教学艺术和智慧建立一种强有力的相互学习的同事关系。

五、20世纪90年代课程研究范式的转变

1. 从传统课例研究到创新课例研究

创新课例研究在目的、对象、基础、方法、特征、结果、呈现等方面都较传统课例研究有所调整。在目的方面,传统课例研究提出要改进和评价课程计划和教学技能,认为总结是一种最好的方法,而创新课例研究提倡要有实践认识论的教育经验,要进行设计与反思,倡导明智和非凡的欣赏。在对象方面,传统课例研究主要研究课程计划、教学活动、问题等,而创新课例研究主要研究教学实践案例和学习经验。在基础方面,传统课例研究基于行为科学和心理学进行分析,创新课例研究基于认知科学、人类和社会科学进行研究。在运用的方法方面,传统课例研究主要运用量化研究、分析和概括的方式,而创新课例研究会采用质性研究、个案教学法及特质识别的方式。从特征的视角进行分析,传统课例研究主要表现为输入输出模型及原因结果分析,而创新课例研究主要是意义和关系的配置及关系认知研究。就结果而言,传统课例研究表现为教学技巧、教学计划,而创新课例研究表现为教师的反思和实践智慧。在呈现上,传统课例研究主要是范例性认知和程序性知识,而创新课例研究主要是叙事性认知与实践性知识。

2. 课例研究建立相互学习的同事关系

课例研究的目的不是评估或建议,而是在教室中实现共同学习。学习研究是课例研究的核心,所以我们要研究“教室中发生了什么?”“孩子们在哪里学习?”及“他们在哪里失败?”而且,我们所进行的个案讨论不是“对当事人的建议”的讨论,而是关于“从中学到什么”的分享。

3. 课例研究中实践话语的推进步骤

课例研究使教师之间及教师和研究者之间产生共同话语,而这共同话语形成共同体。内嵌在课例研究实践话语中的教师语法代码推进步骤在学习共同体学校中十分流行,以数学教学为例,第一步是如何教数学,第二步是如何给孩子们教数学,第三步是如何在合作学习中给孩子们教数学,第四步是如何学习在合作学习中给孩子们教数学。这样的实践话语能够在学校中实现专业智慧和自主。

4. 学习共同体学校的课例研究

课例研究集中于“学”而非“教”,其主要目的是建立善于思考的专业学习共同体,由“设计”“实践和观察”“反思”组成,通常是直接观察,利用视频文件而实现。

5. 构建相互学习的同事关系是学校管理的关键

相互学习的同事关系主要在教学实践中设计和反思教学的合作中建立。对学习共同体学校网络,可以采取下列方法,如学校中所有教师每年应至少开放一次课堂用以课例研究,相互学习同事关系的构建应成为学校管理的关键,课例研究应从“评估教学”模式转变为“反思学习”模式,初高中的课例研究应按照相同年级教师来组织而非按科目组织,每位教师应创建自己的研究主题。在课程和学校组织的重建中,应遵循少即是多、简单的更好和小即是美的原则。例如,一所试点学校—滨之乡小学,一年组织过近200次的课例研究,而其教师的工作负荷仍旧是市里所有学校中最轻的。

教师无法专业化,教学是无形的实践。当代的专业化并非“技术专家”或“优秀教师”,而是“反思的实践者”或“思想有深度的教师”。教学专业化依赖三个基础:公共使命、实践知识和专业自主性。这三项内容应通过学校内部研讨会的课例研究来学习,因此,我们要高度重视这三个主题,即孩子的尊严、学习的真实性和教师的哲学。学习共同体学校的课例研究关注的不是“计划”和“评估”,而是课程学习的“设计”和“反思”,教师也只能从专业学习共同体中发展其公共使命、实践知识和专业自主性。

学校共同体 篇8

一、从社会资本视角审视学校共同体:何 谓与为何

学校共同体是基于对教和学活动的共识而共享着价值观, 并且在共享价值观、愿景下以一种来自内心的激情而合作性地实现教育目标而形成的有机统一体。滕尼斯认为, 共同体是持久的和真正的共同生活, 是一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体, 是建立在习惯制约的适应或者与思想有关的共同的记忆之上的[2]。这更多地是对工业社会前的社会联系的回归, 强调一定社会联系下个体间本质意志上的相互关切和有机整体感。这种回归是针对当下社会———与共同体相对的据主观利益形成并依靠社会契约维持的群体结合方 式———在增加人类福利上到了一定的限度提出的, 同时也为处瓶颈中的学校建设提供了新思路。学校作为育人场所, 在日常教学、互动中产生、传递着大量的知识流, 加上长期的共同生活, 成员间有着甚于其他领域的情感认同, 学校更容易共享价值观, 共同体特征比较突出, 而且共同体的结合形式更益于实现学校教育目标。但共同体建设还存在体制上的障碍, 如福柯所说的规训权力及其体制、刻板的规章制度、层级, 人为地增加了成员间沟通和协调的障碍, 对学校共同体存在一定程度的破坏[3]。因此, 共同体建设不能采取这种强制性机制, 而应挖掘和建立内生于学校网络结构, 利于信息流动、成员互动的柔性机制, 以疏通被层级隔断的信息流动和沟通通道, 满足学校知识和信念共享的需要。

萨乔万尼认为, 共同体是由于自然的意愿而结合对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体。这种团结和约束的紧密性足以把每个人从一种“我”的集合体改造成为一种集体的“我们”, 作为“我们”, 共同体的成员们是紧密编织而成的富有意义的关系网络的一部分[4]。萨乔万尼强调的是共享理念、理想和集体的义务对个体的整合作用, 他还形象地用叙事方式对共同体作进一步阐述:共同体是一种社会盟约的叙事方式, 主要故事线索极少有附带条件, 是通过共享价值观将这个团体构造为由互惠的角色、责任和道义组成的结构, 实现整体的粘合。所以, 信任、互惠、合作性的关系网络和共享价值观是学校共同体的关键性特征。有一种组织理论认为, 学校是松散结合的组织, 对这种组织的管理, 运用工具性的控制难见成效, 同时学校又是文化上紧密的组织, 学校内的各种关系和互相依赖的属性所创造的社会结构使每个个体成为整体中的有机部分, 它培育了共同体, 且构成共同体的核心部分。所以, 共同体建设核心在于生成信任、共享愿景和价值观、认同感等“粘合剂”, 而这很大程度上需要通过构建良好的人际关系网络及学校场域结构化形成社会规范、权威关系、信任关系等约束机制来实现。

社会资本是社会学研究的一个热点, 也是最具争议的理论之一。布迪厄 (Bourdieu) 将社会资本定位为:“现实或潜在的资源的集合体, 这些资源与拥有或多或少制度化的共同熟识和认可的关系网络有关……它是为其成员提供获得信用的‘信任状’”。科尔曼把社会资本界定为“个人拥有的社会 结构资源”, “并不是一个简单的实体, 而是由具两种特征的多种不同实体构成, 它们全部由社会结构的某个方面组成, 促进了处在该结构内的个体的某些行动”。波茨将社会资本表述为“个人通过他们的成员身份在网络中或者在更宽泛的社会结构中获取稀缺资源的能力。获取能力不是个人固有的, 而是个人与他人关系中包含的一种资产。社会资本是嵌入的结果”。普特南指出:“社会资本指的是社会组织的特征, 例如信任、规范和网络, 它们能够通过推动协调和行动来提高社会效率。社会资本提高了物质资本和人力资本的收益。”[5]林南 (NanLin) 的社会资本更多地是一种关于社会结构和行动的理论, 认为社会资本作为在市场中期望得到回报的社会关系投资是在目的性行动中被获取的及被动员的、嵌入在社会结构中的资源。社会资本包含结构和行动相交叉的三个部分: (1) 结构 (嵌入性) ; (2) 机会 (通过社会网络的可获取性) ; (3) 行动 (使用) [6]。

社会资本虽没有统一概念, 但是从上述定义可提取一些关键信息:社会资本是嵌于社会关系、结构中的资源, 以信任和一定的行动规则为机制, 通过行动获得, 并能为网络中的成员带来回报, 其中信任、互惠规范、网络系统、义务和期望、惩罚机制等是社会资本的表现形式。通过这些信息, 我们认为在人与人、人与行动规则的互动中生成的信任、规范、期望和义务、惩罚机制等社会资本, 是一种镶嵌在关系网络和社会结构中, 能整合以共同利益为目的的行动为共同体带来回报的资源。学校社会资本包括内部社会资本 (存在于学校内部的, 利于促进学校成员信任与合作、各职能部门间的沟通与协调, 增强学校内部凝聚力的人际关系网络) 和外部社会资本 (学校与外部社会存在的社会关系网络, 影响着学校从外部获取稀缺社会资源的能力) [7]两部分。学校共同体应是有着一致认同、共同参与的有机体, 情感和共同价值观是联结纽带[8], 而社会资本的充分开发能为这种情感和价值观的形成与深化提供信任基础、规范及参与网络, 维护共同体的稳定和默认一致, 更好地实现共同体目标。

二、从社会资本视角察看学校共同体建 设:内部与外部两种路径

那哈皮特 (Nahapiet) 和戈歇尔 (Ghoshal) 提出了个人社会资本的三个维度, 即结构维度、关系维度和认知维度。组织社会资本也可这样划分:结构社会资本表现为学校内人际网络及其特征, 即网络联系的强弱、密度等结构特征;关系社会资本表现为学校成员、各部门间的信任和组织内网络的其他关系性特征, 如联结性;认知社会资本包括学校内共享的语言、符号、默会知识 (知道怎样做及知道是谁的知识) 和共享价值观等意义体系。

人际网络是组织内资源和信息的流通渠道, 人际联系的强弱影响着信任强弱、互惠范围、资源和信息流动的速度、多少, 而人际网络结构 (不同于组织的正式机构) 影响着组织内资源和信息的流动效率[5]。但科层制是一种强调理性、专门化、层级化, 忽视人的理念、情感和沟通的组织结构。这直接导致人的分化和冷漠, 以致成员间建立的是弱联系和低密度的关系网络。学校结构社会资本存量不足, 使得学校不能形成良好互动机制和融洽教育环境, 不利于形成共享语言和价值观。因此, 开发结构社会资本最主要的是建立适宜教育发展的组织结构, 增强人际联系, 增大人际网络的密度。学校应是一个能充分探讨教育、进行教育实验、思想活跃、人性更加彰显的场所, 所以学校管理不应经严密设计。制定基础性规章制度, 划分职责权和规范基本行为、运作程序是必要的, 但这只是框架性支撑。更具约束力的规则、互惠规范和惩罚机制产生于成员间频繁有序的互动。实现学校管理扁平化能让更多成员享受权力和承担责任, 畅通沟通渠道, 促进成员间的互动, 优化人际网络结构。

学校内的信任属于林 (Ring) 和范德文 (Van De Ven) 定义的“弹性信任”, 是一种基于强联系和持续互惠规范的信任关系。成员间的持续互动, 增加了相互了解, 使其愿意分享信息[5], 同时减少成员间的讨价还价和获取信息的成本, 产生深层次合作和信任, 促进资源的流动。联结性也是关系社会资本重要的体现, 反映价值观的共享程度, 共同体的建设程度。开发关系社会资本, 需要学校领导层尊重和保护教师的合法权益和利益诉求, 注重与教师对话, 满足其专业发展和参与管理的需求。这有助于增强其价值感和主人翁意识, 增进相互理解, 逐步建立民主平等的关系, 为教师认同学校价值观, 将个人目标联结于集体目标营造良好氛围。需要为教师提供教研、沙龙等交流平台, 促其交流反思教学策略, 思考教育发展相关问题, 在交流中产生新认识和方法。再通过其他举措提高成员对整体问题和学校利益的关注, 亦能强化他们对学校的责任, 使共同体成员以促进集体效益的方式行动。

学校存在着大量默会知识, 很多时候正是默会知识形塑着学校的网络结构和文化氛围, 不共享的情况下, 他人获得的成本较高。但建立良好的信任和互惠规范时, 默会知识则显性化为共同体成员共享, 促进教师专业水平的提高, 从而进一步强化互惠规范, 增进认同感, 形成共同认知方式。共同体拥有一套起主导作用的价值体系、语言系统和符号系统, 但成员不是一开始就主动持有学校价值观, 而是在长期有效互动下, 将学校价值观融于个体认知结构。为形成共享语言和符号, 需要成员在长期互动、多元碰撞下积淀共同认知, 如教育理念、教学形式、默会知识等, 同时更需借助共同的活动来体悟和彰显共同认知。可见, 学校结构社会资本、关系社会资本和认知社会资本是相辅相成的关系, 共同编织良好的关系网络, 使组织成员在有效、互惠互动中, 实现资源和信息的交换, 形成并强化共享价值和目标[5]。

学校与外部社会的关系网络中蕴藏着丰富的社会资本, 对学校共同体亦有促进作用。在学校之外的环境中, 与学生和学校联系最紧密、对其影响最直接的属家长群体、社区和主管部门。家长社会资本表现为家长及其关系网络与学生的联系, 影响着学生社会情感和能力的形成, 这种影响通过共同体成员———学生原有发展水平和教育受益程度作用于学校, 同时家长与学校所建联系水平和质量关系到学校教育受支持度, 以及学校获取用于发展的信息、知识、人力、信任、互惠等资源的水平。同样, 社区与学校所建联系的水平和质量、政府部门政策上对学校共同体发展的支持程度, 对学校共同体建设和教育发展也有着重要影响。因此, 建立多方联盟, 促使信任、规范、良好关系网络的形成具有现实意义。使一个联盟发挥积极的功能, 国外一致的做法是成立社团组织, 受此启示, 一方面, 学校应成立教育协作委员会, 由家长、教师、社区和政府部门人员组成, 共同宗旨就是达成教育共识, 形成统一的教育环境和支持环境。通常事务包括交流教育心得, 研究和落实后进生培养方案, 定期开展经验交流报告、教育类讲座等活动。通过这种方式逐渐形成联盟内的共同语言和价值观。另一方面, 社区需设立教育工作委员会, 由家长、社区人员、学校教师及政府部门组成, 将之作为联盟的监督、管理机构, 统一规划联盟的发展, 统筹共享的资源[9], 实现资源互补。社区为学校开展安全、法制等社会教育提供人力、财力、实践场地支持, 学校为社区建设提供软件和硬件支持, 行政部门为联盟提供政策、法律法规支持和做好协调工作。

参考文献

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[5]郭毅, 罗家德主编.社会资本与管理学.上海:华东理工大学出版社, 2007.

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[7]杨跃.关于学校社会资本的理论思考.学海, 2003 (5) .

[8]舒悦.共同体——学校组织文化变革的利器.中国成人教育, 2007 (1) .

学校共同体 篇9

一、构建学校课程领导共同体的主要困难

笔者在构建学校课程领导共同体的实践中深刻体会到,构建学校课程领导共同体会遇到不少困难和阻力,主要体现在以下几点。

1. 观念的保守性

变革的新范例所需的条件不可能由正式的领导人自己来确定。换句话说,每位教师都有责任帮助学校创建一个个人和集体都有能力探索和不断更新的机构。学校课程领导共同体的构建需要学校所有课程相关人员的共同参与,只有在人人参与的基础上,学校课程领导共同体才能得以真正建构。然而,有的人却认为这只是领导者个人的事情,与其他人员毫无关系。如我校有部分教师也将学校课程领导视为校长个人的责任,认为其他人员无权也没有必要参与领导,只需要执行领导的决策就行了,对于学生、家长、社区人员参与课程领导的认同度就更低了。正是因为我校不少教师观念保守,不利于学生、家长、社区人员等学校课程相关人员参与学校课程领导,从而影响了我校构建课程领导共同体的进程。

2. 技能的局限性

学校课程领导工作是一项专业性较强的工作,需要领导者具备相关的课程知识和领导技能,并且要熟悉国家及地方课程政策,了解学校的发展现状。虽然学校课程领导共同体对于每一个成员的技能要求程度是不一样的,但过低的技能水平毫无疑问会影响到成员参与课程领导的质量。校长长期从事领导工作,具备了较强的课程领导能力,因此大部分校长参与构建学校课程领导共同体基本不存在技能上的障碍。对于教师参与课程领导能力的评价,校长和教师之间存在较大的差异。学校不少教师尚不完全具备参与构建学校课程领导的能力,而学生、家长、社区人员参与课程领导的技能则更无法达到要求。总之,学校课程领导共同体对所有参与人员都提出了较高的技能要求,而目前相关人员技能的局限性必将严重影响到学校课程领导共同体的运作。

3. 制度的缺失性

完善的制度是构建学校课程领导共同体的有效保障,只有建立了相应的制度,才能使学校课程领导共同体的运作有章可循、有规可依。然而,我校目前还没有制形成教师、学生、家长、社区人员参与学校课程领导的规章制度,这就意味着这些人员参与学校课程领导共同体的权益难以得到保障。

4. 文化的封闭性

文化的封闭性主要表现在两个层次上,一是学校文化的封闭性;二是教师文化的封闭性。

学校文化的封闭性主要表现在学校过去一直将自身视为一个封闭的系统,很少与外界进行各种交流与沟通。学校很少向社会敞开自己的大门,极少邀请社会相关人士参与学校活动,学校的这种自我封闭性,使得教育改革的理想难以真正落实。

教师文化的封闭性突出表现为教师的个人主义。我校教师之间普遍存在三种规范:个人自主,即在课堂中教师的行为完全自主,不受外人干预;忠于同事,即以维护教师群体的利益和和谐关系为重;平庸化,即同伴之间都期望在教学工作上步调一致,不希望有人表现太突出或太热心。学校文化和教师文化的封闭性,导致学校和教师以封闭的心态看待外部世界的变革,不能以开放的心态接受新生事物,由此习惯于维护现状,拒绝合作,排斥变革。而学校课程领导共同体所需要的恰恰是一种开放性的文化,它以开阔的心胸接纳所有关心学校课程的相关人员,将学校的各个方面向社会敞开,主动邀请家长、社区人员参与到学校课程领导中来。学校课程领导共同体所要求的开放性文化与学校现有的封闭性文化之间的矛盾,会成为构建学校课程领导共同体的无形障碍。

二、构建学校课程领导共同体的变革策略

1. 观念:从独享走向共享

笔者在我校通过各种宣教手段逐渐使得教师们在观念上认识到,学校课程领导并不是校长一个人的事情,而是所有学校课程相关人员的事情,因为任何一位学校课程相关人员的行为都会对课程领导的效果产生难以预计的影响。学校课程领导共同体的构建固然需要校长,但其他成员也具有同等重要的地位。只有学校课程相关人员的积极参与,学校课程领导共同体才能真正得以构建,学校课程领导的效果才能得以有效提高。笔者还为教师们参与课程领导积极营造良好的参与环境,为学校课程领导共同体的构建奠定了良好的基础。

2. 技能:从滞后走向发展

学校课程领导共同体的运作情况依赖于共同体成员的技能,唯有不断提升共同体成员的技能,才能使学校课程领导共同体日益趋于完善。学校课程领导共同体的成员只有通过努力学习,不断提高参与课程领导的技能,才能提升学校课程领导共同体的运作效率。

笔者在学校改革中,首先致力于教师专业技能的提升。因为教师不仅需要参与学校课程领导,而且是学校课程的重要实施者,教师技能的高低对于课程领导与课程实施的效果有着显著影响。因此,教师专业技能的提升程度,在某种意义上决定着学校课程领导共同体的运作效果。其次,笔者为学生、家长、社区人员参与课程领导的技能提升创造了各种有利条件。学生、家长、社区人员长期以来远离学校课程领导领域,对他们参与课程领导技能的提升必然是一个渐进的过程,不可能一蹴而就。笔者通过组织相关的培训与学习,让学生、家长、社区人员逐步熟悉学校课程的相关情况,树立正确的课程理念,掌握参与课程领导的基本技能,为学校课程领导共同体的顺利运作消除了障碍。

3. 制度:从控制走向参与

长期以来,国家课程一统天下,教师的教学内容和教学方法都必须依据国家课程,缺乏参与课程开发的机会。而三级课程管理体制实施以来,课程权力高度集中的格局被打破,三级课程管理体制使教师从被动控制走向主动参与,为教师及其他人员参与学校课程提供了宏观层面的制度保障。因此,笔者在学校改革中也积极顺应国家课程改革的理念,建立了有利于学校课程相关人员参与学校课程领导的制度,让学校课程相关人员真正参与到学校课程领导中来。

笔者在建立课程领导相关制度的过程中,主动听取了教师、学生、家长、社区人员等学校课程相关人员的意见,让这些人员参与学校课程领导相关制度的建立。只有让这些人员切实参与制度的建立过程,才能使这些人员的参与权获得充分的制度保障。学校所有与课程领导相关的制度都必须体现人人参与的思想:学校课程领导组织制度,必须明确所有学校课程相关人员在领导中具有同等的地位与权力;学校课程实施保障制度,必须明确所有学校课程相关人员在课程实施中的权责;学校课程评价制度,必须强调所有学校课程相关人员在课程评价中的主体地位。只有通过完善的制度体系来保障学校课程相关人员参与学校课程领导,学校课程领导共同体才能获得稳定的生存环境。

4. 文化:从封闭走向开放

学校的任何一项变革仅靠学校自身是很难完成的,它离不开教育行政部门提供的政策支持,离不开社会各界提供的资源支持,离不开学生家长的密切配合。学校是社会大系统中的一个子系统,它与外界存在着千丝万缕的联系,外界的各种因素都会对学校产生程度不一的影响。因此,学校不能将自身封闭起来,而应该与外界建立密切的联系,从多种渠道获取对学校发展的有利的支持,充分利用一切积极因素来促进学校的发展,形成开放的学校文化。

学校共同体 篇10

关键词：大学专业,家庭,教育共同体

随着社会信息多元化深入发展, 大学生多样化、个性化发展趋势也越来越明显。但他们的自我意识强, 希望就业后通过自己的努力来证明自己。可一旦步入社会, 又出现不适应, 具体表现为眼高手低、敏感、承受力差, 甚至出现焦躁、自闭等现象。这些现象的出现对大学教育提出了严峻的考验。面对多元化的教育对象, 仅靠学校或者家庭单方面的教育远远不够。因为如果学校家庭教育不能协调统一, 就会造成大学生行为准则的不统一, 学校家庭相互指责、推卸责任, 会出现很多社会问题, 因此学校家庭教育共同体的建立成为必然趋势。

一、 大学专业指导下的学校家庭教育共同体

共同体是人们在共同条件下结成的具有共同利益的集合体。大学专业指导下的学校家庭教育共同体就是在大学专业培养目标的指导下, 学校与学生家庭协调统一共同承担起培养学生的责任, 在这样的共同体下, 学校与学生家庭分工明确, 实时了解学生学习情况、心理动态, 共同参与学生的职业生涯规划, 完成大学专业培养目标。使学生能够更快、更好地适应社会。在该共同体下, 学生、家庭、学校会实现三赢。对于学生来说, 其个人素养得到提升;对于家庭来说, 学生是家庭的未来, 更是希望;对于学校来说, 形成由优秀学生个体组成的集合体。

二、 高职高专教育特点

高职高专教育也是高等教育的一部分, 属于高等职业教育。它与普通高等教育, 即本科教育有着本质的区别。本科教育培养目标在于学术性、专业性和基础性三个核心。而高等职业教育以适应社会需要为目标, 以培养技术应用能力为主线来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。强调理论教学和实践训练并重, 毕业生应具有直接上岗工作的能力。因此应结合高职教育的特点, 有针对性地建立学校家庭教育共同体。高职高专教育具有以下特点:

1.属于高等教育

高职教育属于高等教育范畴。但它与同层次的普通高等教育有明显的区别。普通高等教育是以学科为本位, 目标是培养学术型或工程型的人才。普通高等教育注重学科理念的完整性、系统性和学科知识的深度。而高职教育是以技能为本位, 目标是培养高级技术型人才。因此高职教育更注重职业技能的广度和熟练度。对于高职高专的学生来说, 他们需要掌握的职业技能包括: (1) 岗位操作技能; (2) 职业道德; (3) 理论知识; (4) 继续学习能力。

2.高职高专教育体现了地方性和行业性

由于普通高等学院毕业生多为学术型或工程型的人才, 因此就业的地域范围更广。而高职教育体现了较强的地方性和行业性, 因此, 学生毕业后, 多数会选择在本地就业。因此, 高职高专在专业设置时, 一般会结合地方产业结构和经济建设的需要。基于这样的特点, 高职高专院校多与地方企业开展联合办学, 不仅联合招生, 还在专业设置、专业课程设置及开发、课程教材、课程培养目标、技能培养目标等多个方面进行合作。

3.教育对象范围更广泛

普通高等教育的教育对象一般为普通高中毕业生, 而高职高专院校作为服务于地方经济的院校, 教育对象范围更广, 不仅包括普通高中毕业生, 还包括中职毕业生、企业员工以及想要接受技能培养的其他人员。

三、高职高专学生及其家庭教育特点

一般进入大学的学生年龄在18～22周岁之间, 已经是成年人。因此, 学校、家庭对其的管束会比大学之前要相对放松。而作为成年人, 大学生有自己的思想、选择, 法律及道德也要求学校和家庭尊重其选择权。因此, 对于大学生的教育, 学校、家庭的作用似乎比较模糊。而当学生进入社会之后, 才发现自己根本无法适应社会, 因而许多人选择逃避现实, 如不工作、频繁跳槽, 甚至有些学生为了逃避就业, 选择留级继续就读。

高职高专学生作为大学生中的特殊群体, 他们在心理能力及各方面的水平与普通大学生存在一定的差距, 家庭特征在一定程度上能反映和影响个体的心理健康程度。因此, 了解高职高专学生家庭特征在一定程度上有助于帮助学校针对性地进行教育。

调研结果显示, 高职、高专学生具有以下特点:

1.亲密度低, 独立性差, 成功率低, 所掌握知识较少, 组织性不强, 控制水平低, 而矛盾性则较一般人强。研究结果表明, 高职学生群体在现有家庭环境下形成的以上特征都不是很理想。因此, 高职教育要从实际情况入手, 了解学生性格形成的原因, 从外部入手, 帮助学生弥补性格上的缺陷。

2.来自城镇的高职学生情感表达能力、矛盾性显著高于来自农村的高职学生。来自城镇的学生比农村学生在与人交往上更为自信, 但生活在城镇的学生自我中心的意识较强, 因此容易与家人发生冲突和矛盾。因此, 在构建学校家庭教育共同体时, 要考虑到不同类型的家庭特征, 构建不同模式的共同体。

高职学生性格稳定性不强, 家庭教育存在一些明显的缺陷。因此学校应通过渐进的方法培养学生的自我控制、认知等能力。

四、 教育共同体的构建

1.建立“服务”的教育理念

高职教育是一种服务, 帮助学生顺利走上社会、培养学生建立终生学习的学习理念。学校与家庭在教育的天平上存在着不平等。通常学校都是高高在上的, 而家庭则属于从属的关系, 因此, 在构建学校家庭教育共同体时, 要让家庭参与其中, 摆正两者的关系, 学校应解放思想, 建立为学生服务的思想。

2.改革传统的考核模式, 建立合理的评价机制

目前小学、中学教育都是应试教育, 学生进入大学后, 仍然摆脱不了应试教育的思维。虽然高职学生很反感考试, 但是一旦没有考试, 他们反而更不知道如何进行学习。学生的学习、思想道德等方面的评价基本上只来自于任课教师和班主任。这种评价方式容易在学生中产生不公平的负面情绪。而许多学生家长为了使学生获得更好的评价, 使用一些不正当的手段, 易形成不良风气。

因此, 学校家庭教育共同体要构建一种公平合理的评价机制, 这种评价机制要引入家庭、学校、社会、学生四方的评价内容, 可以将这种机制做成软件, 根据输入的评价内容, 最终由电脑综合评分。这样可以有效减少人为因素的影响。

3.搭建学校、家庭教育沟通平台

进入大学之后, 家长认为, 学生在学校应归学校管理;而学校又认为, 学生已成年, 应自我管理。这样就容易造成教育的空档, 学生发生问题之后, 学校、家庭互相推诿, 甚至学校、家庭将问题同时推到学生的身上。这对学生人格的塑造极其不利。

现代社会, 网络十分发达, 可以利用网站、微信、手机短信等手段搭建学校、家庭教育沟通平台, 与家长实现实时互动, 甚至可以通过网络召开学校家庭视频会议, 将学校的政策和社会信息及时与家长进行沟通。

4.保障教育共同体的有效运行

建设教育共同体的目的是为了让学生家长与学校共同对学生的专业学习负责, 让学生更好地就业。因此, 教育共同体不是一种摆设, 也不是招生的噱头, 而是一种责任。社会应当对教育共同体给予更多的关注和支持。在建设教育共同体时, 政府与媒体要给予大力支持, 对于家长参与教育共同体要做正面和积极的宣传, 比如给予学校通过电视、广播、宣传页等宣传的免费或优惠政策。学校也要积极保障教育共同体的有效运行, 对教师、学生、家长等进行多方动员, 让教师、学生、家长认识到教育共同体的重要性。

参考文献

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学校共同体 篇11

一、建章立制 规范治理

学校根据小学生的身心特点，通过各种形式的教育，让学生在自然、本真的生活环境中，生成最质朴的责任品质。目前，学校已经形成了以环境建设、课堂教学、课程设置、课题研究和活动开展为支撑的责任教育体系，并以责任教育为统领，探索出了一套依法治校、德法并举的治理体系，收到了良好的效果。

依法、依规治校是学校管理的基本途径，教育部明确提出要完善依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度。依法治校的前提是要有完善的规章制度。学校走群众路线，发挥教代会的作用，吸取教师的合理化建议，完善教师施教行为规范、教职工考勤制度、职称评聘制度等各类规章制度。这些制度都是教代会充分讨论的，既是一种管理制度，也是一种自治公约，因此具有很强的约束力和执行力。各种评优选模都根据制度规定，按考核成绩高低依次确定，真正做到了“公开、量化、制度化”。

对于各类制度的制定，学校也有严格的流程。学校层面的，如年度考核制度、评聘制度等，由学校统一制定，教代会通过后实施；处室层面的，如备课制度、作业批改制度等为二类制度，由分管校长与处室共同制定后即可实施；个体层面的，如功能室管理、使用制度等为三类制度，由各处室自行制定实施。

在完善各种管理制度的同时，学校还加强了师德师风建设，开展了四种教育。一是制度教育，每学期初组织教师学习管理制度，明确规范，明白干什么，怎么干，不干什么，也就是工作清单和负面清单。二是案例教育，通过教育案例、模范人物进行渗透教育，教育全体教职工把工作视为崇高的责任，把岗位视为实现人生价值的舞台，满怀责任情怀开展工作。三是管理教育，加强对教师的管理力度，在考勤、备课、上课等方面强化施教行为，在管理服务中达成教育。四是体验式自育，主要是强化教师的奉献意识和行为，不计名利干工作，不计报酬干工作，在任劳任怨的奉献中升华师德师风。

二、集思广益 民主治理

民主是现代社会文明的标志，学校坚持开门办学、开放办学；让家长真正成为学校管理的另一位主人。成立家委会，让家长参与学校重大事项的决策及落实；实行家长义教、义工，协助参与学校的教育教学管理；定期召开家长会和家长座谈会，宣传学校的办学理念，倾听社会各界的建议和意见；扎实开展“千名教师访万户·师生情谊传万家”家访活动，走进每一个家庭，宣传教育取得的新发展、新变化及教育改革新理念。家长的参与使我们收获的不仅仅是一个好主意、好办法，更重要的是，使学校的决策多了一个视角，多了一些正能量。

与此同时，问计于民，倾听群众意见。通过设立校长信箱、电子邮箱和热线电话，无论是家长，还是教师，都可以把意见直接反馈给校长。

三、注重过程 跟踪治理

一项工作安排之后，工作的进度、速度、质量怎么样，都要心中有数，监督、指导和服务都要紧密跟进，实际上就是落实工作、提高执行力的问题。对这个过程有“五字”要求，即“快、大、高、巧、好。”快，就是进度要快，落实工作要事不过夜，雷厉风行，拖延是失败的温床；大，就是力度要大，工作掷地有声，敢于碰硬，善打硬仗；高，就是标准要高，从严要求；巧，就是在工作的推进过程中大胆不蛮干，工作有艺术、有思路，抓落实有办法，破难题有招数；好，就是要达到目的，把事情办好。

我们依据学校巡视制度，实行处室督查、级部日查、学生检查三级巡视模式。学校班子成员、中层干部、优秀学生干部全体参与学校管理。实际上，巡视的过程就是发现问题、解决问题的过程，现场的管理才是最有效率的管理。在精细的过程管理下，教学行为规范高效，学生文明礼仪习惯初步养成。

四、以人为本 人本治理

管理的目的，首先是解放，其次才是控制。以人为本，不是以某个人为本，而是以大多数人的根本利益为本。因此，人本治理不是随意满足个人需求，而是以师生的发展为本，为师生发展提供一个良好的平台和环境，追求人的最优化发展。这也是学校管理永恒的追求。

我们在严格执行各项管理制度前提下，在病事假、婚丧嫁娶、业务技能比赛等方面，给予教职工人性化的关怀和照顾，关心教师健康，组建教师太极拳、书画、球队等社团组织，定期组织健康体检，生日祝福。学校的管理更有人情味，教师工作的积极性、归属感得到了极大的强化和提高。管理之道就是以制管人，以情感人，一刚一柔，德法并举。学校治理宽严相济、张弛有道，制度要宽、驰，确保可执行性；执行时要严、张，确保制度执行的公平、公正。

五、遵循规律 科学治理

管理科学了，工作就能有条不紊，逐次推进，如抽茧剥丝，层层展开，从而达到事半功倍的效果。治理不科学就会朝令夕改，工作如一团乱麻，无从下手，工作人员也会心烦气躁，事倍功半。学校作为一个社会组织，既要遵循组织管理规律，也要遵循教育发展规律，实现管理效益的最大化。

首先，增强工作的计划性。学校各科室制定工作台账，教研组、班级、教师层层制定计划，并根据学期进度在学校网站公布各处室周工作台账，起到了告知、监督、促进的作用。特别是重点工作，提前准备、周密安排、合理分配时间，做到顺畅有序，并预留适当的机动时间，保持工作的适当冗余度。

其次是工作实行模块化管理、微格化落实。这样使全校工作都能并行兼用、忙而不乱，不论是工作的落实还是资料的整理，都能井井有条，极大地提高了工作效率。

最后，保持管理层级与管理幅度的一致性。学校的管理层级越多、幅度越大，管理的效率就越低。因此，不同规模的学校就有不同层次的管理层级。规模较大的学校，设置的管理层次相对较多。当然，随着数字化校园的逐步发展，管理的层级可能会逐渐模糊，信息时代将管理规模较大的学校变得简洁而高效，从而可以减少管理层级，提高管理效率。

学习无止境，管理无止境。实施文化管理是学校实施素质教育的强大助推器，是学校管理理念变革的要求。实施文化管理，是学校师生生命成长的内在需要，也是构建幸福教育的有力保障。龙山小学以“润责文化”为底蕴，把责任理念深度渗透到学校管理建设中，悉心构建师生幸福成长的精神家园，让学校管理永远闪耀着“以人为本”的思想光辉。

学校共同体 篇12

一、共同体信念:适合的教育就是适合学生生长的教育

具有共享的价值和观念以及共同的信念是共同体的核心特征,也是共同体的文化标志[1]。学校作为一个共同体,也有其共享的价值和观念以及共同的教育信念。学校要适应学生,而不是学生适应学校[2]。学校要适应学生,就是为每个学生提供“适合的教育”,更进一步说,就是为学生提供“适合生长”的教育,亦即尊重人的差异性,激发人的自主性,呵护人的独特性,引领人的关系性和发展可能性。

1.适合的生长源于生命生长的内源性特征

适合的生长必然是内源性的,它基于学生内在的成长机制,顺应儿童发展的内在规律,以儿童成长的自然天性为依靠,强调自然的、主动的、自由的、在生活中的成长。美国教育家杜威认为,教育本质的内涵就是促进儿童的生长,这种生长必定是儿童自己的、是个人面向自身的不断改进[3]。适合生长的学校共同体信念就是要确定这种以人自身为目的内生的成长与发展。

2.适合共同生长是适合生长的应有之义

共同成长是社会发展的必然要求。“教育即生活”、“学校即社会”,儿童无时无刻不处于生活之中,处于社会或类社会的情境之中,时时、处处与他人、社会产生关系(互动合作)。适合生长不只是适合个人的生长,更有儿童在社会生活中与他人的共同生长。一个儿童的生长不是学校文化使命,全体学生共同生长才是学校的文化担当。所以,“适合生长”的教育就是要强调生长的共同性与全体性。当下,我们的教育已经有意无意地把教育的主体———儿童架设在一个经验的、物化的世界当中,在整个社会文化的影响下,学生孤僻、封闭,没有合作意识,没有奉献精神,没有责任感,只见自足的本我,哪有社会关爱与家国情怀?只见“我—他”的功利关系,哪有“我—你”的审美交互,更遑论共同生长的使命与职责。这种教育文化里走出来的孩子是不能适应未来社会发展和促进社会共同进步的。

3. 适合变化情境下的生长是适合生长的时代要求

每个学校都有自己特定的历史积淀和文化底蕴,我们自然不能无视它的存在,但也有时代的召唤和担当。我们一面要不断循着历史的脚步去发现学校的“文化基因”,一面要时刻把握时代的脉动,去聆听学校的“现代声音”。在传承、融合、不断变化的情境中求得生长的真谛:“适合生长”的教育不是要培养各级各类拔尖人才,而是尊重差异、尊重规律的教育;“适合生长”的教育不是人人都求“成才”,而是个个都能“成人”的教育;“适合生长”的教育不是“死学知识”、“学死知识”的教育,而是张扬个性、“无用之用”的教育。“适合生长”的教育文化就是发挥儿童的自主性、理解力和认同感,共同创造变化情境下属于儿童的“教育生活”。

二、共同体责任:同心合力构建适合学生生长的课程

“适合生长”的课程建设应聚焦于儿童的核心素养,由注重知识核心走向素养核心,在学校的生本、班本、师本、家长课程等方面“共筑适合生长的教育生活”。

1.生本课程 ——— 内源性生长的必然要求

生本课程是学校课程的主体,也是内源性生长的最好载体,它是基于“人与自我”、“人与社会”、“人与工具”三大主题关系,以培育学生健全的人格、审美的情趣、独到的思维等核心素养为价值目标,按照儿童成长的规律、需求“为每一个儿童设计适宜的课程”。首先,作为重中之重的国家课程校本化建设要围绕“整合与拓展”下功夫:一是学科内(学科间)的整合,二是基于学科并围绕学科间关系搭建的主题拓展。其次是学校个性化(特色化)课程,要在“兴趣和特色”上着力:有的学校也根据学生的兴趣特长分门别类地开设了各种个性化课程,但从参与的学生、指导的师资看,还是有选择、有重点的,并没有顾及全体学生。学校所谓的“特色课程”也只是特色项目,只是少数学生的展示。“内源性生长”的生本课程,一要用足教材、用足教材之间的联系,用足教材与人的关系(教材是工具)、与本土的关系、与时代主题的关系等,突出“整合性”、“主题化”;二要尊重学生的兴趣、尊重全体学生的兴趣、尊重不同学生兴趣之间的互动等,突出“个性化”、“实践性”。“适合生长”的生本课程既要有“ 本”,更要有“生”。

2.班本课程———另一种形式的“生本”课程

班级文化是学校文化的重要体现,班级生活离学生最近,它不仅是教师传授学科知识的场所,更应成为学生构筑梦想的舞台。所以,要构建主题化的班本课程,让学生过一种好玩的有梦想的童年生活。只要是学生感兴趣的,只要能充分张扬学生的个性、自主性、创造性的都可以作为班本课程的重要内容。让学生在社会生活中、在学校文化语境中充分感受时代的主旋律,感受中华民族优秀的传统文化、感受人性的真善美等,激发爱学习、爱他人、爱祖国的真挚情感和强烈的责任感。

3.师本课程 ——— 为了更好的“生本”课程

“教师是最好的课程。”适合生长的师本课程研修,首先关注的应是教师的幸福教育、师德修养,其次才是专业模块。只有激发每一位教师的内驱力,唤醒他们的教育梦想,才能慢慢引领教师过一种有研究的专业生活,才能真正提升教师的专业素养。所以,适合生长也应是适合教师的自由、快乐和幸福生长的。一旦老师自我生长的激情被点燃,定会呈现丰富多彩的个性化“师本课程”。

4.家长课程———为了差异的“生本”课程

当下家长的“共同体责任”是缺位的,教育价值目标是错位的。要转变家长行为,学校须有所作为。一是组建半日制家长学校,对家长的教育理念、教育行为等进行引领,切实转变他们的教育诉求。这里强调的是解决问题,加强互动。二是建立学校开放日。开放日不是展示学校的办学成果,或是家长通过听课了解孩子的学习情况,而是整合家长中的不同职业、身份、成就等资源优势,为孩子提供一个复合型教育场,引导孩子倾听、互动、感受,形成一种社会化教育与角色认同。三是建立家规校规通联制。一个孩子在家要懂得家规,在校要遵守校规,但作为家长只强调家规、作为老师只强调校规,两个“规矩”之间没有互动。所以,做家长的还要知道校规,做老师的还要知道家规。只有彼此监督、相互影响,孩子走上社会才能做一个自律的合格的好公民。

三、共同体在场:相互合作开展适合学生生长的教学

基于自主、合作与互动的“适合生长”的课堂文化建设是内化“适合生长”教育理念、落实适合生长体系化课程的重要平台,也是评价“适合生长”的教育文化之最终成效的重要依据。

1.激发学生自主性的教学

“适合生长”的教育表现在课堂上首先是自主性教学,这也是学生内源性生长最真切的表达形式。应凸显自主研学和合作互学两个环节。自主研学体现从预学到研学(以自学为主)。预学走向研学更具有明确的目标(学什么),更注重方法的渗透(怎么学),还有学科思维的引领(为什么这样学)。“自主研学”包括三个层面:一是课前的预学性研学,整体感知、质疑问难等;二是课中互学性研学,教师提炼整合核心问题,在教师点拨下进一步自主研学;三是课后的拓展性研学,让学习向问题、主题、生活打开。合作互学主要体现从独学到群学(以互学为主)。教师依据研学识判学情,及时把握学习差异、理解关键点和价值生长点,找到未知学习的“慧根”(已知与未知的连接点),生发独学的冲动,在“愤悱”状态下进入群学。这里也应关注三个层面:一是自主研学后的初始交流,二是教师进一步引导后的再度合作,三是课后的主题性的、综合性的线下互学。这里关注客观的“学科素养”的同时更注重主观的“学习素养”(学习习惯、学习能力、学习品质、学习关系)的全面提升。当然教师的点拨、启发无处不在,应适时在“关键处”、“矛盾处”、“核心处”引领深度学习,甚至跨学科研究,真正提升自主性课堂学习的品质。

2.呵护学生独特性的教学

每个学生的生长都是独特的,“适合生长”的教学也必定是独特性教学。为此,课堂教学的整体安排与具体活动设计都应充分照顾到学生的个性与独特性,开展“三个具体”的教学。即以每一个具体的学生为主体,以每一门具体学科的学习为本位,以每个学生的具体学习素养和学科素养为核心,追求适合生长的学习氛围,打造适合生长的教学模式与教学机制。同时,充分利用现代化的教育手段,针对每门学科的特点,设计出课堂上的“个性模式”、“个性环节”、“个性过程”、“个性方法”、“个性空间”等,丰富学生的个性想象力、独特的创造力、完善的个性人格,全方位、多层次、宽领域地为学生提倡个性化学习的机会与平台。利用不同时空,线上线下相统一,构建“线上交互”、“线下关系”的学习生态。独特性的生长性课堂聚焦的是每个学生“学力发展”,关注的是“学科素养”和“学习素养”提升,通过教学上的独立、独有、独创之“独”来实现特色、特性、特效之“特”的效果,最终实现每个学生独特性的适合性生长。

3.尊重学生差异性的教学

全体学生的共同性生长并不排斥每个学生成长与发展的差异性,差异本就是人的社会性常态。故学校教育不能一味求“同”,更要求“异”,根据学生的真实情况,着眼于学生的真正成长,通过关照不同学生的不同目标,实现不同的教学效果。差异性教学既考虑“差”,结合学生个体学习情况针对性进行教学,使每个学生都经历“真学会”,还考虑“异”,让更多的学生实现“在学习”,在“不同的学习”。差异性教学既考虑“分”,实行“分层教学”,照顾到课堂中的每个不同的群体,更注重“合”,通过“合作”达到普遍提升与全体生长的效果,从而让所有的学生体味到差异的幸福与快乐,不因差异而受到歧视,达到乐群、乐学、合学的成效。

4.引领学生发展可能性的教学

心理学的研究也表明,人的诸多心理特征早在儿童时期就已基本形成,而这些心理特征对于儿童以后的发展具有重要甚至是决定性的影响。适合生长的课堂教学立足于儿童的心理年龄特点,以未来的成长为目标,通过设计教学内容、环节、程序、方法、评价等,处处体现对学生未来发展的考量,为学生未来发展与成长负责。教师的教学设计、学生的自主学习都要基于挖掘隐藏于学生身上的无限潜力,发现与创造更多的“最近发展区”,由近及远,逐一实现,促进每一个学生都获得长足发展。

四、共同体道德:民主协商确立适合学生生长的规范

学校共同体的精、气、神源于学校的文化引领,而这种引领一是依靠学校文化本身的力量,二是依靠学校文化集体认同的组织力量。要想将生长教育的理念落到实处,要想有效地进行“适合生长”教育的各种课程的开发与建设,要想高质量地实现生长教育的课堂效果,必须要有科学、民主、规范的学校管理作为保障。

1.规范学校管理流程

科学、规范、标准、精致的管理流程是实施“适合生长”教育的保障。共同体理念召唤下的组织建设一定是一个合作的团队,一个积极奉献、彼此欣赏的团队。针对每个部门的性质与职责,制定“适合学生(教师)生长”的管理流程与制度规约,充分考虑学校管理幅度与管理层次,基于共同体信念处理好层级关系,形成全面为“适合生长”的教育理念服务的管理哲学。

2.促进师生自主管理

促进师生自主管理是适合成长的教育实施有效与否的前提。在学校管理中,会有不同形式的“共同体组织”,因此,学校要明确权力(责任)共同体、项目共同体及利益共同体等的职、责、权及彼此的“欣赏与探究”,充分发挥他们的自主性与创造性,建立一个既能自主管理又密切合作、既能自行规划又共同发展的组织团队。

3.倡导多元的管理评价

适合生长的教育要求学校评价制度的制订要突出学生生长(综合素养)这一核心。就评价管理的形式来说,有学校统一组织的,也有教师与学生自发组织的。就评价主体来说,不只是学校行政,学生、家长都可以参与。就评价内容来说,必须科学严格地制定学生素质提升或学生生长的具体指标,按一级、二级、三级指标要求制定,严格按指标体系进行考评。就评价方法而言,有过程性评价,也有结果性评价,有定量评价,也有定性评价,还有团队合作精神评价等。

4.强化学校道德领导

美国教育管理学家萨乔万尼认为,只有实行道德领导才能抵及学校改善的核心,领导者要用领导之脑与领导之手来表达领导之心[4]。“适合生长”的教育需要学校领导者实施道德领导,做一个德性的校长,用自己的美德武装自己的领导行为,构建“适合生长”的管理机制,科学、民主、平等、协商,激发广大师生的积极性与主动性,不仅仅正确地做事,还要做正确的事,从制度管理走向文化引领、从教育管理走向道德领导,实现合而共兴、立德树人的教育目标。

参考文献

[1]赵健.学习共同体的建构[M].上海:上海教育出版社,2008.

[2]成尚荣.为每个学生提供适合的教育[J].人民教育,2010(20).

[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.