教师共同体

教师共同体（精选12篇）

教师共同体 篇1

班级授课制的出现, 使得教师面对的不再是单个的学生, 而是学生群体, 这是现代教育与私塾教育或者家庭教育最大的不同, 因此教师的个人素质、修养、专业化水平都将深深的影响着其所施教的对象—学生群体。从教师入职直到退休的这几十年时间里, 社会在不断的发展, 知识也在不断的更新, 并且不同年代的学生有着不同的特点, 教师的专业知识也需要随着时代的进步不断的进行更新和补充, 教师职业的特点决定了教师专业知识的发展性。因此, 对于教师来说, 一生都需要进行专业化学习。

新课程改革对教师的专业化发展提出了新的要求, 教师要促进学生主动、合作、探究学习, 新课程改革下的教师普遍面临着巨大的压力和挑战, 这些压力主要是由于既有的知识和经验不能应对改革的要求, 这就需要对教师进行专业化的培训, 以应对教学中的种种问题。然而, 由于一线教师教学任务繁重, 平时难以抽出时间进行专业的培训。现阶段, 教师专业化发展的途径大都是通过参加学校或者教育部门在假期举办的教师培训课程。这种培训课程往往流于形式, 具有很强的机械性和工具性特点, 往往是一个培训老师在讲台上讲授基本的理论知识, 教师在下面听, 对个体教师在教学中存在的问题往往关注不够, 培训内容针对性不强, 培训的内容一直存在着强烈的学科本位倾向, 过分强调系统的知识体系和学科体系, 把一堆堆的概念、术语、理论交给教师, 很少考虑教师真正缺少什么, 真正需要什么。更有一些培训者不深入中小学实际, 不熟悉中小学的教学改革动态, 更不了解中小学教师的困惑和需要, 往往根据自己的主观推断和猜测来决定讲什么、学什么。所有这一切导致了培训内容不切合中小学实际 (刘岩, 2010) 。在这种培训课程中很难传递隐性的知识, 然而由于教师职业的特点, 对新手型教师来说, 这种显性的知识或许会很有帮助, 例如采用什么教学方法来教授新的知识。但是, 随着教学实践活动的深入, 隐性的知识例如如何应对课堂中的突发事件、如何调动学生参与活动的积极性、如何引导学生积极思考等等, 将起着越来越重要的作用, 而这些经验性的知识光是通过培训是学不来的。托马斯 (Thomas G) 曾指出:“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”为此, 笔者提出为促进教师专业发展最切合实际的做法就是构建校本教师学习共同体, 使得教师在学习共同体中分享教学经验、教学智慧。教师的专业发展要求教师是一个学习者, 一个众多外援支持下的学习者, 而学习共同体就是教师专业成长的重要外援。

1 学习共同体的内涵

目前关于“学习共同体”这个术语在学术界还没有一个统一的定义, 现在对学习共同体主要从以下四个角度来定义1) 学习共同体是一种方法;2) 学习共同体是一个团体;3) 学习共同体是一个系统的学习环境;4) 学习共同体是一个系统。目前学术界比较比较公认的一个是薛焕玉的定义, 他认为“学习共同体 (Learning Community) ”是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体, 他们之间经常在学习中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系 (薛焕玉, 2007) 。薛焕玉的概念基本包含了以上的四种角度的观点, 由此可以看出, 学习共同体的成员之间是一种平等互助的关系, 学习者和助学者之间的关系是可以转换的, 即助学者也可成为学习者, 在学习共同体中, 成员之间不再是孤立的个体, 他们彼此紧密联系, 有着共同的学习目标。德鲁克认为学习共同体是具有特定归属感并具备联系不同群体的人的组织。一方面, 它是学习过程的可视化空间和协作学习的环境, 另一方面, 它是学习共同体成员交流、分享价值观、情感、观念的一个具有归属感的学习家园。

“教师学习共同体”是一个由教师自主组成的组织, 在教师学习共同体中, 成员有明确的学习目标, 可以面对面地沟通与互动。教师在学习共同体中是为完成真实任务, 解决实际问题而与他人相互交流和协作, 在融洽的学习关系中形成教师之间的精神共同体, 通过强化和共享价值观念达到情感的沟通和分享 (白磊, 2006) 。与传统的教研组、备课组相比, 教师学习共同体的组织结构松散而开放, 活动内容综合且多元, 活动方式更具互动性, 活动主体更具自主性和平等性, 因而在教师的专业成长中发挥着重要作用 (缪梅青, 2009) 。在学习共同体中, 教师不再是孤立的个体, 而是与此组织中的成员紧密联系, 平等对话和讨论并交流教学经验, 分享各种学习资源, 实现教师的专业发展。当然这种学习共同体并不是将教师简单的进行组织, 而是共享教学资源和相互协作的组织。良好的教师学习共同体应是个体教师有所成长并共同促进团体成长。每个教师都有自己优势和教学特点, 在这个团体中, 教师之间应该达到优势互补。新手型教师要努力学习共同体中专家型教师丰富的教学经验, 经验是一种经历, 深深打上了人的个性特征与人格特征的烙印;经验是成人宝贵的财富, 教师在职业生涯中, 会积累越来越多的经验, 这些经验可以成为自身和他人的丰富的学习资源。分享了这些宝贵的经验, 新手型教师可以在教学中少走弯路;而老教师要学习年轻教师的教学的新想法。学习共同体中的成员通过相互学习, 相互交流, 达到了共同的进步。可见, 这种途径的教师专业化发展对于整个教师职业群体的专业化贡献巨大。

2 构建教师学习共同体的意义

我国大多数的中小学教师平时教学任务繁重, 再加上行政事务也很多, 因此, 平时平时除去上课和日常办公, 几乎没有专门的时间进行专业化的学习。然而, 随着新一轮课程改革的逐渐深入, 对教师的专业化的要求越来越高, 教师现有的教学经验难以适应新课程改革的要求, 教师培训课程又不能满足不同教师的需求。因此, 教师应积极的“参与到共同体中, 成为个体知识建构的一种不可剥离的文化的和制度的境脉” (赵健, 2005) 。促进本校教师群体专业化水平不断提高, 建立校本教师学习共同体有着十分现实的意义。

1) 为教师的专业发展提供丰富的学习资源:教学资源是“学习共同体”教研的物质基础。日常教学过程中, 每个教师都会积累一定数量的实物资源 (如教具、教材、图片等) 、电子资源 (如优秀课件、音频视频资料、课件素材等) 、文本资源 (如教案、试卷、教学反思、优秀案例、优秀论文、课题成果报告) 等教学资源。“学习共同体”

应通过合理的制度化安排, 使得共同体中的成员将优秀的教学资源与其他成员共享, 大家共同进步。

2) 促进教师之间分享专业的知识与经验, 改善教学实践:专业共同体有助于新教师汲取专业教师的经验, 加快由新手向专家型教师的过渡。教师的成长是一个动态的过程, 由新手向专家型教师转变的过程中, 受到多方面因素的影响, 隐性知识对教师的成长具有至关重要的作用。新手无论是在教学技能方面还是课堂管理亦或是突发事件处理方面都存在着一定的不足和困惑, 这种情况下, 要在短时期内成为工作上的能手, 做到游刃有余, 就需要不断与有经验的教师进行沟通, 特别是专家型教师的意见, 更能够帮助新手成长。学习共同体无疑为这一过程提供了机会。同时, 共同体中专家型教师的教学经验由于与其他成员进行了分享, 这些宝贵的教学经验也不会因为人员的调离而难以传递下去。

3) 为教师提供对话的平台, 促进教师反思:俗话说没有反思就没有进步, 美国心理学家波斯纳认为, 教师的发展公式为“成长=经验+反思”。传统的教研组中教师是孤立个体, 彼此之间缺乏交流, 造成教师无法分享教学实践, 没有分享, 没有交流, 教师就很难找出自己的不足, 就很难有反思的机会。而学习共同体为教师的交流提供对话的平台, 让教师之间分享彼此的教学活动, 找出不足。学习共同体中不仅有具体的学习对象 (主要是经验教师和专家名师) 和具体的教育案例 (主要是教学内容和学生) , 使教师, 尤其是职初教师能够明确建构自己的专业角色, 迅速学到丰富的实践经验, 高效习得实用的专业技能;而且可以通过明确的制度规范促进教师及时、主动地进行教学前的前瞻性反思、教学中的监控性反思和教学后的批判性反思, 从而有效提高各方面的能力。在学习共同体中教师往往在别人的提问解答中, 引发更多的思考, 发掘更多的对自身有帮助的知识。值得指出的是, 在一个成熟的专业学习共同体内, 除了以上类型的专业互动学习之外, 还有对教育问题的深层次专业探讨。教研活动不再是简单的经验交流和积累, 而是理性意义上的研究, 教师不仅是新的学习者, 更是新的研究者。 (蒋福超, 刘正伟.2009)

4) 提高学习效率, 实现真正意义上的学习:参与到学习共同体中的人都有着共同的目标, 都为了解决一定的问题, 他们在含有真实任务的环境中探索, 在解决问题的实践过程中相互交流、协商, 不断学习, 通过实践积累起来的知识具有很强的迁移性。同时, 在这一过程中, 学习者也逐渐塑造了自己在群体中的身份, 逐渐养成了健康的主体性。

5) 有利于形成和谐的人际关系:共同体成员有着相同的目标, 在真实的情境中完成真实的学习任务, 并且在学习过程中, 所有参与者在学习共同体中可以是助学者, 也可以是学习者, 关键在于成员对某一教学活动或教学内容认识的深度。他们通过实践、交互、协商、合作等活动共同探讨问题, 彼此之间形成相互依赖、相互影响的关系。

3 构建校本教师学习共同体的策略建议

构建校本教师学习共同体, 对于促进整个教师群体, 乃至教师个人都有着非常重要的现实意义。然而, 纵观当前校本教师学习共同体仍然存在着诸多的问题, 如没有制度保障, 组织松散, 缺乏系统性;没有激励措施, 有价值的教育资源难以实现共享。为此笔者提出了构建教师学习共同体的策略建议:

1) 首先是制度的保障:虽然强调共同体是建立在成员主动、自觉、平等的基础之上, 但是如果没有制度的保障, 共同体的就如一盘散沙, 没有系统性和延续性。因此, 对共同体的活动配以制度的保障是必要的。首先, 对于共同体的活动, 学校领导应该给予支持, 当然这种支持要落到实处, 可以制定完善的交流机制, 以制度来保障共同体活动的持续性和系统性。但是, 笔者认为, 共同体应该建立在教师平等、自愿的基础之上, 学校的领导给予外部的支持即可, 不要用行政的手段来干预共同体的内部活动, 否则, 与构建共同体的初衷背道而驰, 使得其呈现出官僚化或行政化的倾向。

2) 完善的激励机制:由于现阶段学校的考评制度, 许多教师为了保住当前的地位, 不愿意分享有价值的教学资源教师的教学经验。随着教学实践的深入, 像教学经验这种隐性的知识在教师的教学活动中起着越来越重要的作用, 教师隐性知识管理的主要途径之一就是知识的共享。然而, 由于当前学校的考评都以个体为主, 教师之间存在着竞争关系, 这种竞争的关系使得教师通常不愿意将自己的知识与他人分享, 因此, 为了有效的实现共同体内成员知识的共享, 应该有完善的激励机制, 给那些愿意分享资料的成员一定的回报。如果教师意识到知识共享与自己的利益一致时, 他们才会乐意共享自己的知识。

4 结束语

切合学校实际、切近教学实践、遍及教师群体、关涉发展个体、沟通理论和实践的教师专业学习共同体是目前学校教师专业发展的最有效的途径, 为教师专业发展提供了对话与交流的平台, 使得教师在平等、协作、共享的基础上分享自己的教学经验、教学智慧, 共同解决教学中出现的难题, 共同应对新一轮课程改革背景下面临的压力, 教师专业学习共同体能有效促进整个教师群体专业化的发展。一个成熟的的教师学习共同体不仅仅对教学中的问题进行探讨, 更重要的还要有对教育问题的深层次的理性思考, 使得每一位教师都能成为研究型的教师。

当然, 校本教师专业学习共同体的构建并不是一朝一夕就能够完成的, 它需要学校领导的大力支持, 完善的制度保障, 需要每一位教师的热情参与, 积极分享自己的教学智慧。

教师共同体 篇2

一、指导思想

近年来，我校中青年教师的队伍不断壮大。中青年教师的成长在很大程度上影响着学校教育教学工作的顺利开展。为促进学校中青年教师向专业化发展，进而提高教师的整体水平，从而让教师向“学者型”和“研究型”转变，特制定本方案。

二、主要措施和思路

1.在教师中开展“读教育经典，做学者教师”的读书活动

我校的中青年老师尤其是参加工作5年以下的特岗和招教的老师居多，引导他们进行专业阅读，让他们汲取教育家的思想精髓，与教育大家面对面的对话和沟通，是他们尽快成长的重要途径之一。学校要求，每一位中青年老师，每学期自己选择一本教育专著，进行学习和研读，每周完成对所学习内容进行批注，结合自己的教学实际，书写读书反思和心得，力求每个老师真正地能书写自己原创的反思和心得。

2.学校组织教师专业成长的“教师专业成长论坛”活动

学校给青年老师的专业成长搭建学习交流的平台，利用每周的例会和周二的学习时间，组织学校的优秀教师和骨干教师进行讲座，把他们多年来的教学管理水平和专业成长经验推介给青年老师。以“教师专业成长大讲堂”的形式，让每一位教师参与交流。同时，也给青年老师提供机会，让他们把教学中或成长过程中遇到的一些问题和疑

惑提出来，以“教学问题大家谈”等形式，开展大讨论活动。

3．学校以教研组和年级组为依托，开展学习新课程标准和课堂教学的集体备课

学校给教师提供学科研究为核心专业成长，利用星期四晚上，组织教师进行集体备课，以学科的备课组长为中心，开展学习学科的课程标准、教学模式、编写教案、精选习题、辅导学生等内容的专业活动。要求全体教师结合自己的学科，坚持每周做一份中考试题，让七八年级教师整体把握教材，了解中考题型和信息。集体备课力求做到编写教案统一、课件使用统一、配备习题统一、检测考试统一。

4．结合中心校的青年教师素养提升，组织以青年教师为主体的“专业成长擂台赛”的展示活动。

根据中心校对青年老师的要求，强化青年老师“五功六能”老师基本功的训练和评比。开展多种形式的说课、听评课、教学基本功等活动，以提升青年教师的专业成长水平。开展师徒结对的帮扶活动，提升青年老师专业成长水平。

5．利用网络平台，引导教师进行网络互动，进行自己的博客建设

学校要有计划地指导教师进行撰写教学反思和教学论文，在邵原二中网、邵原教育网、济源教育网、研修茶座和济源名师工作室等网络空间，进行学习和交流，鼓励教师建立自己的博客，定期开展博文评选活动，利用学科QQ群或博客圈，引导教师与名家进行交流，扩大自己的影响，让青年教师经营自己的博客，看到自己专业成长的轨

迹，体验专业成长的喜悦。

6．启动学科资源库工程，建设学校优质教学资源库

近年来，我校基本实现了“班班通”，每个班级都实现了多媒体教学，建立教学资源库就非常必要。要求年级组和学科教研组充分发挥优秀教师和骨干老师引领作用，组织编写完整的学科资源，学校利用3年时间，形成自己的优质教学资源库，教师要利用网络和自己的教学经验，编写电子教案，课件、学案制作等。

三、活动具体计划

第一阶段: 2013年6月----2013年7月

活动的准备阶段 1)确定活动方案，建立“对话—实践—反思”型青年教师成长共同体。

2）成立学习团队的助学教师。

3）细化活动内容，准备活动需要的素材。

4)组织第一次集体活动。向团队成员传达活动的目的、意义及活动方案。

第二阶段: 2013年9月-----2009年11月

活动的实施阶段

1)活动一：开展教师的“读经典专著，做学者教师”活动，指导教师进行选购教学专著，对读书笔记批注、书写反思心得做出要求。2）活动二：启动“教师专业成长大讲堂”活动，要求班子成员、骨干教师、年级主任和教研组长率先带头。

3）活动三：开展集体备课活动，要求全体教师做中考试题，学习新课程标准，备课组长组织学习学科的教学模式和课堂教学和基本要

求。

4）活动四：开展教师素养提升活动，大练中青年教师的“五功六能”。组织多样的青年教师“擂台赛”、素养展示等活动。

5）活动五： 构建教师的网络学习的平台，建立自己的教师专业成长博客，上传自己平时撰写的读书反思心得，教学随笔和经验交流等内容。6）活动六：开展教学资源库建设活动，年级主任、教研组长牵头完成学科优质资源的编写修改和上传工作。7）活动七：

第三阶段: 活动评比与总结评估阶段:2013年12月----2014年1月

1）进行说课、微型课、学案制作、学科基本知识的评比活动。2）将活动资料进行收集和整理，撰写活动评估报告。

教师学习共同体的构建 篇3

一、课题引领

为了建设好教师共同体，我校申请了课题“小学教师学习共同体建设的研究”，以此为抓手，让教师共同体建设有中心。我们充分发挥这个中心枢纽的作用，更加平稳地推动教师学习共同体的发展，使更多的教师在共同体学习过程中专业得到发展。

1.以点带面，辐射群体

“点”指的是课题组成员。课题是否能顺利研究实施，课题组成员至关重要，正因如此，对于课题组成员的要求也比较高，必须是骨干教师，要有代表性，有影响力，还要有刻苦钻研的精神，并且敢于担当重任。还要对他们进行系统培训，重点培养，中心组成员培养好后，要充分发挥其带动作用，达到以点带面，辐射群体的效果。

2.众星捧月，主子相依

所谓“主”是指主课题，“子”是指子课题。鼓励更多的教师申报子课题，加入到小学教师学习共同体建设的研究中来，以子课题突出主课题的中心位置，同时，也发挥了子课题的影响力。这样，教师在研究中学习，在学习中研究，逐步提高专业水平。

二、活动升温

学校举办的各种活动，如交流会、集体备课、教学观摩、案例分析、问题会诊、专题研讨、教研沙龙等，可以营造朝气蓬勃的氛围，让广大教师、学生参与进来，在活动中磨练、成长，激发人学习的激情，可以说是老师们学习的“精力汤”。但活动并不是随便搞一搞，而是有总体的计划，各个科室要根据学校的总计划来逐步分解、安排、组织，每次的具体活动要有相应的活动计划、记录、反思等。教师在活动中与人合作交流，在集体的智慧中得到逐步提高。

三、四维一体

我校结合教师实际情况，以及课程改革的理念精髓，经过半年来摸索与实验，我校拟定了“四维一体”生态课堂教学模式，以这一模式的学习、实验、研讨、反思、修改等活动的层层深入，教师学习共同体的建设也在如火如荼地展开。

所谓“四维一体”，即生活、生成、生长、生命的递进融合。包括“生活·情境中导学”：教师创设生活情境，引导学生在情境中进行知识的学习，关注情感，激发兴趣，提升能力。“生成·交往中对话”：教师在学生交往的对话过程中及时捕捉学生思维、情感、态度、知识、能力等成长点、发展点，并敏锐、智慧、科学地引导、点拨、提升、修正、评价，帮助学生实现成长。“生长·检测中达标”：通过课堂检测学生学习情况、教师教学效果，能及时促进学生在各方面得到成长。“生命·人本中发展”：是以学生的生命为教育的基点，通过对生活世界的关注，还给学生学习的自由、丰富的精神生活和自主探究的权利，使学生得到情感体验、人格提升和个性张扬，生命活力得以焕发，生命价值得以提升的过程。

四、网络交流

课堂上，学生需要合作交流、资源共享，教师也是如此，也需要相互学习，仅靠平时的教研活动，是远远不够的，为了交流面更广阔，交流速度更快捷，学校建了自己的校园网，还组织教师注册书写“教育博客”等，实现教师知识信息的共享，为教师学习共同体建设提供了捷径。

无论是校园网还是“教育博客”，都可以充分发挥网络资源的重要作用，让教师在无穷无尽的虚拟空间里一起交流、一起分享，在质疑中发现，在发现中收获；营造良好的学习和学术氛围，拓宽视野，针对自己的不足、疑难困惑或者是有兴趣的方面进行了解、充实甚至研究；通过不断的交流与实践碰撞出智慧的火花，从而使自己的教学实践有所完善，有所创新，向研究性教师的方向快速迈进。

教师学习共同体是一个系统工程。我们清醒地认识到，目前本校教师学习共同体建设只是一个架构，要想真正成为一个能够推动教师及学校发展的批判性平台，形成学校文化，那还要进一步深入了解和把握其理论内涵，进一步地深刻领悟它生成的思想内核，才能在实践中走稳走实。因此，在这个过程中，我们的教师相互之间要学会开放、包容，还要鼓励教师大胆冒险、实验，只有这样，教师才有风格，学校才有特色。

（作者单位：江苏连云港市东海县张湾中心小学）

教师共同体 篇4

一、制定有效措施,推动活动的高效开展

凡事预则立,不预则废。为提高“三公开”活动的实效性,学校制定了严格的保障措施。

1. 制定“三公开”三年发展规划。

“三公开”活动宗旨是打造优质高效课堂,而教师是制约教学质量提升的重要因素,因而加快教师专业成长的速度尤为关键。教研机制出台伊始,许多教师尚未完全明了其真正的内涵与意义,认识程度有一定的差别。年轻教师踌躇满志,却亟需引领与促进;中老年教师不希望新的“教育风暴”波及自己,安守现状;优秀教师在功成名就后,创造力开始枯竭,职业热情下降,出现了“高原现象”,滋生一种优越感和满足感。基于此,我们倡导教师规划并设计自己的发展之路,为每一年的发展找到新的生长点。以此引领教师理解校本研训对于教师专业发展的必要性,认识到“三公开”对于解决教师专业发展的重要性,提升课堂教学质量的适切性。

2. 成立“三公开”支撑性资源工作室。

学校聘请了语文特级教师于永正、全国名校长杨荣等省内外学科专家,成立“名师工作坊”,并以此作为学校教学公开化的理论支撑。不仅为每个教师发展规划加以引导,而且带来了专业能力、前瞻性的理念、宽广的视野。名师的课堂,让大家站在巨人的肩膀上登高望远,理解课程,把握课堂,改进教学。每一次近距离接触,都能唤醒教师研究和发展的欲望,激发主动发展的意识,创建了“三公开”教师发展动力空间。一位副校长作为专门的心理疏导员,随时给教师减压;动力空间不断提供给教师学习发展的网络和纸质学习素材,补充快速发展所需的营养。

3. 确立“三公开”活动的实施策略。

一是示范引路。每学期首月观摩首席教师、骨干教师的引路课,要求首席课风格自成一格;骨干课,力争有突破、有创意。从实践层面让教师直观感受如何用新理念指导教学,强化骨干与青年教师间的层次互动。二是自我发展。四月份、十月份为青年教师赛课时段,在给予青年教师引领、辐射、指导的过程中,实现了专家教师、骨干教师、青年教师层次互动。三是汇报展示。五月份、十月份为其他教师展示课时段,促进年级、学科的公开均衡发展,实现同一学科的横向交流以及不同学科的纵向交流。四是家长观摩。五月份、十月份开展面向家长全员、全学科的教学开放日活动,展示教学成果的同时,吸收家长群体的合理诉求。五是外部拓展。面向城乡教育的教学开放。打破学校内部本体交流的局限性,实现优势资源的外部拓展交流。六是微格研究。实施教研组、学科组互动机制,加大课堂教学研究力度,组内、组际、学科教师凝结集体智慧,共同探讨形成优质化教学设计,由此促动教师群体的互动。

二、多维度践行,提升教师的专业能力

“三公开”活动的开展,为全员创设了发展的平台,激发了每位教师参与教学实践的热情,引发教师们对于有效教学和专业发展的深层思考与实践。

1. 高效是“三公开”课堂之意。

首先,向全体教师发出倡议——“三公开”课堂的服务对象是学生,树立“让每一个孩子爱上我的课堂”理念。

其次,明确“三公开”课堂的质量标准。即:明确的教学重点、鲜明的难点突破、强烈的主体意识、浓郁的学习氛围、互动的师生对话、生动的教学语言、灵活的教学方法、起伏的教学进程、良好的教学结果、深刻的教学回顾。

教师“三公开”常态课要实现三个“一定”:一定明确本堂课教学目标,决不上无准备之课、无目标之课;一定让学生积极参与教学活动,学生在每一堂课做到“看过来、听进来、动起来、悟出来、做出来、说出来”;一定当堂检查、反馈和巩固,及时发现问题、解决问题。

2. 校本研修是“三公开”的有力保障。

没有教师的优质发展,难有生动活泼的课堂,也难有学生的个性化成长。没有深层次的校本研修,“三公开”的课堂也必将成为无源之水,无本之木。

我校的校本研修分为近景和远景两种设计,远景设计指向于教师的未来发展;近景设计指向于当前的课堂。远景设计强调构建发展方向。每学期初,要求每位教师结合学校整体发展方案,自行制定专业发展规划,确定努力方向,有目的、有计划地实现职业目标。我们积极构建教师“三格层次”培训——新教师“入格”培养;青年教师“升格”培养;骨干教师“风格”培养;铺设成长“三环道路”—“外环”(教学基本功)、“中环”(教学策略)、“内环”(教学思想);构架成长“三维空间”——学习空间、实践空间、展示空间。搭建专业发展“三四三工程”——“三讲”(讲教学策略、讲课例、讲反思),“四课”(推门课、引路课、研讨课、汇报课),“三炼”(历练教学基本功、锤炼教学策略、提炼教学思想)。近景设计强调创新校本教研方式,夯实校本教研质量。

我们构建了“333”循环递进公开研训模式,第一个“3”,指建立纵向“集团、校区、教研组”三级联动和横向“教研、科研、师训”三部整合的公开机制;第二个“3”,指“理论研修、实践探究、反思提高”三个阶段实施培训;第三个“3”,指整体规划形成“新秀——骨干——名师”三个梯队,重视不同层次教师的差异发展。确定每周二、四、五为集体教研时间,实行学科或年部组长负责制,构建了以“集体备课”、“问题式教研”、“专题式教研”、“视频教研”“诊断式教研”为主体的综合性有效教研方式,以“主题讲座、课例实践、辩课互动、点评提升、研修反思”教师专业发展的“五段式互动”模式,实施“教研组细研交流”、“单学科精研推进”、“多学科群研共促”的系列教研模块。这些符合实际的、富有创意、凸显特色的教研共同体,丰实了教师的理论基础,提升了教学实践能力。以课例为载体的磨课、以解惑为主体的主题研讨……每一次教研活动不断地给予教师外部刺激,锤炼着教师的教学技能和智慧。通过对教育教学实践的专题研讨,教师们对该专题涉及问题的认识与理解,由模糊逐渐到清晰,由浅层逐渐到深层。

3. 科学设计备课源头,创建教学反思路径。

我们要求教师围绕教学设计做到六备:备三维目标的确定、备教学环节的安排、备学法的指导、备教法的运用、备教学情境的设置。公开教学实践能够有效提升教师的教学智慧、教学能力,但是促进“三公开”活动的持续发展,还需培植教师的反思意识,最大限度营造教师以反思促发展的氛围。

我们侧重两种形式的教学反思:个体反思和群体反思。个体反思以撰写研修日志为主要手段,每月至少三次,纳入日常教学考核。群体反思要求同一个教研组或同一学科,针对一节课、一个教学片断、一次新的尝试以及平时教学中的成功之举、败笔之处、教学机智、学生见解等进行教学诊断。这种“反馈会议”不仅促进自我反思,而且起到了同伴互动、专业引领的整体效应。

以“三公开”活动为载体所生成的所有教学活动,使教师间弥散着浓郁的相互给予、多项推动、共同成就的气息,使每个人得到“经验的分享”、“理智上的挑战”、“个性化的发展”,真正实现理念到现实的跨越、现实到问题的跨越、问题到方案的跨越、方案到行动的跨越、行动到成效的跨越,迅速实现教学理念向课堂教学实战策略的转化。应该说,所有的教师在活动中不断韬光养晦,使教育智慧日益拔节更新,专业成长的热情与发展迅速得以激发和延展,使教师们真正踏上了与幸福同行、与专业同行的道路。

三、俯身探索实践,活动初见成效

“三公开”活动给教师们搭建了展示和交流的平台,这是一个探索、研究、实践的过程,也是办学思想解放、总结和提升的过程。

1.“三公开”活动成为教师成长的主阵地。

“三公开”活动给予了教师展示才华的机会,不仅青年教师表现出空前的热情,中老年教师也积极地投身其中,展现出持续发展的热情和动力。教师的教学能力、教学智慧有了很大的提升,教育教学思想不断沉淀和创新,各个层面的教学佼佼者不断涌现。2010年至今,我校共有4人获得省级优秀课、8人获得铁岭市优秀课。在铁岭举办的“三公开”教学观摩会上,6节观摩课我校有3节高质课展示,同时学校介绍了“三公开”活动经验。令人难忘的成长故事不断涌现:50多岁的田老师,执教综合实践课,一改此前照本宣科的执教状态,现在常把课堂转移到操场、校外;他和学生一起动手制作风筝,一起在外面让风筝飞上天空,充分体现学科理念。问卷中,学生将他列入被喜欢教师之列。“三公开”唤醒了从教30年的首席教师邢丽梅那颗沉寂的心,面对虚心求教的青年教师,她说:“每个人都在快速成长,我也不能吃老本,靠经验当首席啊!”示范课活动,她执教的语文综合实践课《趣说对联》厚重、大气,颇有大家风范,令人赞赏,值得借鉴。三公开催动了每个人前行的脚步,在激情和梦想中一次次创造着专业发展的奇迹。

2.“三公开”活动成为惠及学生的主渠道。

现在驻足我们的课堂,你会感受到高效优质教学呈现出的勃勃生机:课堂少了老师的霸气,多了学生的灵气。教师对学生少了几分灌输,多了几分诱导;少了对学习结果的过分关注,多了对学习过程的因势利导。学生对老师少了一些服从,多了一些独立;少了一些盲从,多了一些质疑;少了一些被动,多了一些主动。活力课堂共同成长的过程,已经成为师生心与心交流、精神与精神相通的幸福体验历程。问卷调查显示,学生对教学的满意度为95%。

构建教师专业学习共同体运行机制 篇5

陈瑞

摘要：教师专业学习共同体作为促进教师专业发展的有力手段和学校变革与改革的有效策略。教师专业学习共同体实现个体自我价值超越，实现教师专业成长的高效，创设共同愿景，构建教师专业学习共同体的有效运行机制。

★ 学习人类命运共同体心得体会1000字

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★ 终身学习读后感

★ 筑牢中华民族共同体意识讲稿材料

★ 筑牢中华民族共同体意识心得体会

教师共同体 篇6

关键词： 小班化 师生互进 学习共同体

从2011年起，我校开始在高中部分年段进行小班化实验教学，目前初高中六个年段均有一个小班化课题的实验班。实践证明，小班化教学模式成效显著，小班化教学极大地推动了师生学习共同体的构建，有助于师生互进。

一、小班化教育的优势

小班化教育是一种班级人数较少、有利于学生的全面和谐发展和个性充分发展的教育组织形式，是世界发达国家和地区普遍采用的基础教育发展模式。我校创办小班化的宗旨是通过对学生实施因材施教，培养优生。通过小班化教学，大量增加师生之间的互动，达到提高学生的学习能力的目的。小班化使师生之间、生生之间有更充裕的时空进行讨论和交流，有利于师生之间的互动。这种互动是师生共同发展的动力，也是新课程理念对课堂教学的要求。

二、构建学习共同体，提升教师专业水平

小班化教育的特点就是精致教育，精致教育的特点必然使教师的教育更“精心”，即更注重个性化教育。特别是在教学中要求教师具有较强的组织能力，在教学设计、课堂教学过程中，实施教学评价综合性的教学改革，要更好地体现课改精神，在小班化教育方法、科研能力及创造力等方面不断发展。

1.教学相长，师生互进。

小班化改变了学生的学习生活，也改变了教师的教学生活。小班化模式最大的优势是给教师与学生之间提供充分的时间阐释观点，相互交流与沟通，因此小班化极大地促进了课堂教学的互动与交往。课堂上，学生的思维火花促使他们不断地思考、质疑，教师和学生共同参与其中，各自阐述对问题的理解和看法，通过交流与沟通，教师与学生获得对同一问题不同视角的理解，吸收他人的见解并内化为自己的思想，更好地完善自己的知识体系。

例如：在上岳麓版高中历史《古罗马的政制与法律》一课时，我让学生课前事先收集整理资料，课堂上四个小组，每组三人先合作探究分析，然后每个小组派代表分别举例阐述说明罗马法对当今欧洲国家法律制度的影响，同时学生在课堂上提出疑问：“什么是自然法”、“公民法与万民法之间的区别是什么？他们之间如何界定”、“如何评价罗马法”等问题。学生通过自主探究加深对罗马法与欧洲国家法律间的关系的理解，教师在课堂上及时的答疑解惑也可以使学生从中感悟和掌握如何看待、分析和评价问题的基本方法，这正是小班化教学最大的优势所在。

在上岳麓版高中历史《打开外交新局面》一课时，我采用“历史活动课”的形式，设计一个虚拟的外交博物馆，分为三个展厅——“20世纪70年代的中国外交展厅”、“新时期的中国外交展厅”、“21世纪的中国外交展厅”，让学生分为三个小组“身入历史”承接各个展厅的布置与介绍，在亲身感受历史的过程中学习历史。例如第一展厅的学生在介绍“中美关系改善”的时候展示了六张图片——1970年的《毛泽东接与夫妇在天安门城楼观礼》、1971年的《乒乓外交》、1971年的《基辛格秘密访华》、1972年的《尼克松访华》、1978年的《中美建交公报发表》、1979年的《邓小平访美》，以此说明中美关系的正常化过程。教师适时地抛出问题让学生讨论：世界上最大的发展中国家和世界上最发达的国家之间关系的改善，将会对世界产生什么影响呢？

在这堂历史活动课里，12位学生无论是在课前的资料收集还是在课堂上扮演讲解员、课中的讨论等，都充分展现了其主体性与主动性；教师可以摒弃过去大班教学中“一言堂”的形象，大胆地放手而又不放任自流，同时充分关注每一位学生的课堂表现，尤其是没有做好课前准备或者没有积极参与讨论活动中的学生，是无法在教师眼皮底下蒙混过关的。高中生思维敏捷、反应迅速，已经初步形成一定的价值观和人生观，能够用发展的眼光看问题，但他们毕竟尚未成年，对一些问题的看法还存在偏颇，这就需要教师的引导。因此，在小班化教学模式下，教师有充裕的时间与空间及时发现学生存在的问题或错误的认识，及时启发和引导学生重新思考和认识事物的本质；教师还可以有更多的时间与空间设计各种各样的活动课，通过开展小组讨论、角色扮演等多种形式的师生互动更好地完成教学任务，增强教学效果，最终达到师生互进。

2.产生职业幸福感，促进教师不断创新。

课堂是教师职业生涯中最重要的舞台，一个与学生相互交流与沟通、充满生命活力的课堂是教师最容易体会到幸福的，小班化教学模式由于学生人数少，能为师生之间的互动提供充分的时间与空间，教师通过多样化的教学手段和方法，充分拓展学生的学习空间，达到培养学生综合运用历史知识分析和解决问题的实践能力。从我校2012—2015年小班（课题班）的高考成绩看，小班化教学模式确实能有效提高学生的学习能力与学习成绩，这就是教师的职业幸福感与成就感。

小班化教学模式下有效构建了一个师生之间的学习共同体，它极大地促进了教师的专业成长。要培养优生，切实提高学生的历史学科素养，教师首先必须充分钻研课程标准与教科书，熟悉教学内容，充分理清教材与课标的关系，尤其在当前新课程形势下的“一标多本”，要求教师不断提高综合素质，不断地“充电”，补充和拓展相关学科的知识，更新知识结构。教师不仅要在教学中补充丰富的历史资料，引导学生研习和运用材料，还要思考如何在教学活动设计中有效加强课堂上师生之间的互动，让所有学生都能参与其中，切实强化学生“论从史出”的历史意识，提高处理、运用历史资料的能力和解决问题的能力，而这些能在不同层面促进教师的专业成长。

参考文献：

[1]熊生才.小班化教学需要把握的几个要点.教学与管理，2002.8.

[2]鲁献蓉，蔡铁权，毛光寿.基础教育课程改革的困惑与思考.浙江师范大学学报，2004.8.

[3]张善忠，魏永田.创造师生互动共进的新境界.天津教育，2003.5.

[4]丁国花.高中历史课堂中的师生互动策略.文理导航，2015.02.

构建教师学习共同体的研究 篇7

一、教师学习共同体现状

(一) 教师自身合作意识不强

平时在学习工作中, 老师群体合作的学习, 平等协作互动的专业引领, 以及以人为本的评价文化等, 在过程中氛围都明显不足, 虽然教师之间有沟通交流, 教师也会进行反思, 但是反思方式大多都是依靠自我反思。尤其是在教师集体听课、评课时会碍于情面而作一些蜻蜓点水式的发言, 长此以往下去的最终结果就是走过场式的提出一些无关痛痒的缺点, 根本就起不到应有的效果。

(二) 教师在活动的组织形式单一, 目的不明确

每学期学校都要开展多种教育教学活动, 但是这种活动没有充分考虑教师之间有效的互动, 往往流于形式。大多数活动中反映的仅仅只是一些骨干教师或教研组长为中心发言, 与其它教师似乎关系不大。因此最终成为仅仅只是分享信息, 教师之间不能很好的交流各自的经验和感受, 活动主题没有针对性, 缺乏系统性和指导性, 使老师们降低了参与的积极性。这样的态度是不合时宜的, 这不仅限制了教师自身的发展, 这样的教师影响着教师学习共同体的发展。

(三) 教师不能很好的合作学习。

当前, 培养学生的综合能力是重中之重, 而培养学生的综合能力要靠的就是教师们集体智慧。而目前, 在教师中不乏一些教师在教学方面取得一定优异成绩, 而不与他人共享, 或者是不愿意和他人合作的现象, 这样既不符合新课改的理念, 也同时给学生带来不良的影响。因此研究构建教师学习共同体的目的也就是打破学科的界限, 打破教师之间孤立与封闭的现象, 教师们一起交流协作, 碰撞出新的火花, 提高教学效率。

二、构建教师学习共同体

(一) 不断获得知识, 促进专业化成长

在教师专业学习共同体中, 知识的创造发生在教师相互交流沟通、分享过程中, 教师的知识包括显性知识和隐性知识, 教师可以通过组织内的互动学习, 使显性知识与隐性知识相互转化, 不同教师个体利用和传递不同的知识经验, 在相互交流生成新知识, 实现知识的创新, 因此在专业学习共同体中, 教师不断获得知识, 促进专业化成长。

(二) 积极教学革新, 促进学校整体教育教学能力

在教师专业学习共同体中, 每个成员的生命彼此感应, 思想彼此碰撞, 教、学、研合一, 都在不同的起点上实现多样的、最大的发展可能, 使教师在教育教学方面有更高的提升, 在教学实践中表现出积极的教学革新、良好的协作性与职业认同感, 教师集体能力也会有一大步的提升, 以此来促进学校整体教育教学能力。

(三) 打破原有的局限于某个学科的教研方式, 根据职业学生的特点, 进行个别化、个性化的教育

在教师专业学习共同体中, 可以跨学科进行“自助、合作、开放”的方法进行课堂教学的实践研究, 能够从根本上改变教师的思想行为, 让教师们能够从不同的角度发现自己的问题与不足, 共同寻找到解决对策的办法, 在相互支持和合作中可以使自己不断发展进步。最终为教师的学习发展提供了动力和环境, 达到跨界 (学科界限、年级界限) 的教师专业学习共同体, 是“接受习得、探究发现、体验分享”三位一体的教师专业学习的新模式。

譬如在二维短片创作这门课中, 可以分设不同的环节由各乎老师一起完成, 如语文老师辅导文字脚本创作, 德育老师完成如何协作沟通等心理工作, 音乐老师完成短片的音乐选择编辑, 专业老师分别完成人设、场景设定, 分镜头绘制, 动画制作, 后期处理等环节, 这样就可以将所以知识都融入到这部二维短片中。文化课教师与专业课教师合作进行分析、评价和教学实践, 并且通过学生代表反馈学习效果, 分析专业教师学习共同体的发展方向是否正确, 新的教学方法与教学内容是否适用。最终在这样一种具有专业特色的教师学习情境中, 丰富教师的实践性知识, 使教师和学生共同成长与进步。最终可以更好的以“学生为本”, 促进学生的兴趣、激发学生的学习动机, 让学生们可以真正的成为课堂中的主体。

三、创建学习共同体平台, 产生更多样、更广阔、更丰富的专业资源

(一) 以活动为载体创设多样性的学习平台, 增强教师学习共同体的团队凝聚力

学习共同体并不意味着所有的成员在相同的时间内学习相同的东西, 而是按自己的兴趣和需求分成不同的小组开展各类活动, 有明确的活动主题和目的。在这个平台上可以让老师们展示各自的成果, 如课例、公开课、教学设计等, 小组成员一起来观看和分享, 一起来解决遇到的问题, 由“一人忙变为大家忙, 一人学变为大家学”。形成了平等、互助、开放、相互理解、相互学习、整体互动思考、协调合作的工作氛围, 教师体将知识技能由模糊逐渐到清晰, 由浅层逐渐到深层, 并且在学习过程中, 教师们体验到了学习与创造带来的乐趣, 对工作的责任感和满足感得到了极大的提升, 教师们能够主动地从自己的经历中总结出教育智慧增强自身能力, 财时也为其他教师同事们带来了智慧。过程中不仅收获了同行的经验和知识, 自己的业务水平和教学水平得到了提升。

(二) 搭建资源互换平台, 为教师学习共同体提供学习平台

网络学习, 是一种借助于网络平台进行合作交流的有效方法, 通过网络将自己的教学设计、教学录像、教学反思、教学现象、教学资源等发布在自己的博客上、QQ空间上等, 不仅进行自我学习研究还可以供其他老师共享, 其他教师跟帖, 增强了教师的协和队意识、科研意识, 充分利用网络平台共享性强、资源丰富的优点。网络学习让很多教师可以不再局限于看得见, 摸得着的, 通过学习, 不仅教师们感觉到了网络资源空间无限, 内容丰富, 也能够起到督促各位教师对资源的充实和更新, 最终达到学习共同体的资源互换, 共同提高的目的。

网络不仅是资源的载体, 更是沟通与实现教师之间专业与情感交往、展示自我的载体教师培训学习中这个平台应该可能提供全方位的服务, 包括建立教学资源库, 网络学习与沟通, 专家在线论坛等等形式, 给教师们搭建了学习与沟通、反思与提高的平台。

(三) 以现代信息技术手段构建师生学习共同体, 优化课堂教学

1. 充分利用网络化课堂, 提高教学质量和效率。

教师与学生在寂能双向或我向的交流, 学生可以在教师所提供的网络信息进行学习, 也可以通过网络向教师提出或回答问题, 同时教师也可以从网络上清晰的了解到学生学习的情况。如:在课上没有解决的问题, 师生可以通过QQ、云盘、学习网站再通过讨论来解决问题, 这样就打破只能在教室解决问题的传统教学方法, 大大的提高了教学质量和效率。

2. 利用现代化信息手段, 及时调整教学进程。

网络可以迅速的做到即时传输及时反馈, 所以就有助于教师对学生的学习结果出作评价, 有针对性的给予学生进行指导和帮助, 从而调整教学进程。正如郭思乐教授所言, “如果教师把主动权交还给学生, 让学生自己主动地去学习, 去创造, 那学生就犹如那些分得土地, 可以自由耕种的农民一样, 获得了真正的解放, 潜能就释放出来了。当鞋合脚的时候, 脚被忘记了。

为此作为教师的我们一定要走出教室, 做到随时交流、随时启发、随时进行智慧的碰撞, 相互合作、资源共享, 在他人的教学得失中、教育案例中、育人方法中产生新的思想, 只有这样才能改变教育教学现状, 当教育适合学生的时候, 我们就能看到生命的伟大创造。”教师们要在学习共同体下及时地强化共同学习的目的, 不断充实和丰富自己, 不断提高自己的教育教学能力, 最终提高教育教学效率, 促进学生们的成长。

摘要：培养和提高教师的集体主义和合作精神, 能促进学校的内部团结, 使教师们可以获得更多样、更广阔、更丰富的专业资源, 能够通过以活动为载体创设多样性的学习平台, 增强教师专业学习共同体的团队凝聚力;搭建资源互换平台, 为教师专业学习共同体提供创造性平台;跨界 (学科界限、学级界限) 的教师专业学习共同体, 形成“接受习得、探究发现、体验分享”三位一体学习状态。本次研究构建教师学习共同体, 是力求教师们在不断交流沟通吸收不同的经验和经历同时重新整理, 形成自己独特的教育教学理念。在中职文化课教师与专业课教师合作授课这种课堂教学模式上有所突破, 以探索促进教师发展和提高学生学校效果的新途径。

关键词：学习共同体,以学生为本,优化课堂教学

参考文献

[1]王越英.打造学习共同体, 促进教师专业发展[J].上海教育科研, 2004.

[2]周成海, 衣庆泳.专业共同体;教师发展的组织基础[J].教育科学, 2007.

[3]姜勇.知识管理:教师专业成长新视角[J].教育理论与实践, 2004, (9) .

“教学共同体”促教师专业成长 篇8

1“教学共同体”的意义

一直以来, 教师的工作都是独立的, 隔离的, 个体的, 教师与教师之间缺少合作、对话、分享。教师的成长是缓慢的, 随性的, 不确定的, 很多教师渴望成长却苦于找不到成长的途径。在这种背景下, 建立教师专业的“教学共同体”对促进教师专业发展具有十分明显的意义:

1.1 知识共享, 改善教学实践

《漫步教师心灵》一书中指出:“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”;“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”。

老师们都深有体会, 在学校里大家一人一条线, 独立做各自学科的工作, 即使有部分老师有心向他人学习, 但遗憾的是, 机会并不多。但处于共同体中的教师, 他们就不一样了, 由于共同体提供了多样化的互动机会, 新老教师在这个团体中可以尽情地交流, 发表观点。拉尔夫斯泰西教授指出:新知识与新变革存在于人类的相互交流与关系之中, 知识体系是一个过程, 而且是一个关系性的过程, 因此它不可能只是存在于一个个体的大脑中, 同时它是一种可以提取、可以分享的组织资产。教师专业共同体的组建其实是一种互利、互补的多赢局面, 经验共享, 困惑共释。共同体成员, 特别是年轻教师, 他们通过专业共同体组织的各项活动, 可以迅速提高自己专业修养, 从而改善自己的教学实践, 快速成长。

1.2 创设对话平台, 推动教师反思

“教学共同体”强调平等、开放、包容和交互性, 它在本质上是一个对话共同体。共同体让心怀同样梦想的大家坐到了一起, 他们就自己实践中的困惑与大家交流看法, 在对话中, 大家的看法不可能一致, 这必将会产生思维的碰撞, 产生奇妙的火花, 多种观点的交织也会让大家更全面地看待问题。在对话中, 促进了教师反思自己的行为, 检视自己的观点。学会反思是教师成长的基础, 是专业教师必备的一项素质。有的教师说, 写十年机械的教案不如写三年反思, 教学共同体的建立, 为老师们提供一个反思的空间, 搭建一个交流疑难问题的平台, 大家一起抱团取暖, 更能促进专业成长。

2“教学共同体”实施途径

2.1“教学共同体”活动要有共同话题

教学共同体的要旨就是要解决工作中的实践问题, 改变教师的教育教学方式。共同体每一次活动都要有目的性, 要确定主题, 强强联手、集中各方优势资源, 组成项目小组开展合作攻关研究。如“以学为中心的有效交流”、“在阅读中学会表达”、“感悟语言过程中学生情感体验的差异”和“教师怎样把握介入的时机”等。因为只要这样做, 才能让大家共享经验, 共享成果, 也才能作用于自己的教育实验, 促进个体的成长, 这也是共同体吸引大家参与的一个闪光点。“苍南县小语教师共同体”是小学语文教师共同的家园, 是他们共同探索有效的语文课堂、共同研究课程改革遇到的新问题、共同为推进素质教育出谋划策的一方舞台。共同体从2006年底成立到现在, 聚集了一大批志同道合、兴趣相投的教师, 使他们的教育理想与教学行动并轨, 过着幸福完整的教育生活。小学语文共同体在每次研讨活动前都会确定一个主题。既有让人耳目一新的主题辩论——“网络语言进入小学生作文值不值得提倡”;又有课堂研讨的永恒主题——“课例解读”;也有对在教育教学中产生的新问题的深度讨论。小学语文共同体的所有成员都围绕着同一个话题, 彼此帮助着, 学习着;彼此快乐着, 温暖着。通过学习、实践、反思等不同平台, 既锻炼了自己, 也锻炼别人;既发展别人, 也发展了自己。

2.2“教学共同体”的活动要有连续性

老师们平时工作都比较繁忙。对于“教学共同体”的活动, 最好能确定一个主题, 做深、做细。研究活动最好具有持续性, 多次集中突破某个点, 不要一次一个主题, 不但让老师们疲于应对, 无所适从, 也没有实质的效果。伴随新教育实验在苍南县全面的展开, “灵溪镇渎浦小学共同体”成员也抓紧时机, 一步一脚印地追随着“理想课堂”。这学期以来, 共同体成员以探索“理想课堂”的具体实践方法与策略为目标, 力求打造“理想课堂”, 引领广大教师走向行动研究之路, 改变学校校本教研的行走模式, 进行了三次大型有效的研究活动。

2009.09.23共同体第一次研讨活动——“追梦‘理想课堂’”

2009.10.22共同体第二次研讨活动——“追寻理想, 青年教师课堂开放周”

2009.12.20共同体第三次研讨活动——“构理想课堂, 筑有效教学”

活动内容包括问题提炼、课堂教学、评课交流、对话研讨、评价反馈、反思总结等。活动中, 参与的老师达300多人次。不管是在课堂教学, 还在是评课交流、对话研讨, 他们个个激情满怀, 全身心投入。通过这样的活动, 使老师们对新教育“理想课堂”的教学理论与实践都有了进一步的认识, 吃得更透彻了, 也拉近广大教师与新教育的距离。

2.3“教学共同体”活动要争取专家引领也就是以教师为主体, 专家给予必要的引导, 从而让教师在研究中不断成长

解决教育教学活动的问题, 它是一种在理论指导下的实践研究, 这种研究, 对于大多数一线老师来说, 是没有这样的经验。所以, 就需要专家、学者高屋建瓴地给予引导, 也只有这样, 才能让共同体成员逐渐走向壮大。 (1) 专家讲座即根据教师专业发展的需要, 邀请专家有针对性地开设专题讲座, 使教师们能够提高教育理论水平, 树立学科教学新理念。2009.10.10渎浦小学特意邀请了县教研员林克勤老师为全体共同体成员作了一场别开生面的数学教学专题讲座, 令大家如沐春风, 获益非浅, 解决了许多在实际工作中产生的困惑, 促进了教师专业的成长。 (2) 专家评课即是借助专家的教育智慧反思教师教育行为及其背后的教育理念, 提出问题的关键所在, 并提供适合于当时场景的可供选择的行动方式。专家的评课过程不仅向教师展示了具体的“教育智慧”, 同时给教师提供了一种反思的示范。在这一模式中, 教师的收获是双重的, 一方面知道了如何直接改进自己的行为;另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。如县教研员黄有良老师在听了我校音乐教师的课堂教学后, 对她们进行了面对面的悉心指导, 引领她们向专业更深处发展。

总之, 我们相信一个封闭的系统是很难有激情、张力和创意的, 同样一个封闭的个体也是不可能有梦想、活力和智慧的。构建教师“教学共同体”, 让教师在研究中教育, 在教育中研究成长。教师在成长过程中, 应不断完善自身, 不断地实现自我超越, 在不断的自我超越中打碎束缚教育发展的瓶颈, 提升自己的专业素质, 并最终实现教师队伍专业化。

摘要：教师专业“教学共同体”为教师的发展搭台创场, 有效解决“学而无友必然孤”的尴尬。“教学共同体”是一个平等对话、共享知识、分享专业成长经历的场所, 它是构建于共同的信念、利益和经历的基础之上的。学习共同体提升了教师素质, 为教师的专业成长提供了一个有益的模式。

关键词：教学共同体,教师,专业成长

参考文献

[1]帕尔默.教学勇气-漫步教师心灵.华东师范大学出版社, 2005.2.

[2]王作亮.教师专业化和教师学习共同体的建构.2008.

构建“教师教学知识学习共同体” 篇9

一、教学知识特点分析

教师教学知识是教师从事学科教学活动所需的专业知识, 它不同于学科知识, 当前, 一般从3个维度研究教师教学知识。

第一是从内容的教学知识方面研究教师知识, 称为教师的学科教学知识。对教师而言重要的是如何将学科内容转化为课堂上学习的内容, 便于学生理解的内容, 通过转化后的学习内容和学习活动能够提高学生的科学素养, 实现课程目标的具体要求, 使学生的身心得到全面发展。研究者从静态层面研究了学科教学知识的组成, 从动态层面研究了学科教学知识的发展。尽管不同的研究者对学科教学知识组成有不同的观点, 对学科教学知识动态发展研究不够深入, 但是揭示了教师知识中的具体成分, 为教师在日常教学生活中识别和发展教学知识提供了切入点。

第二是教师的实践性知识, 教学工作具有临床性和实践性, 教师的理论知识为实践服务, 教师的知识离不开实践。教师实践性知识研究一方面揭示了教师知识的组成, 另一方面揭示了教师知识的特性:综合性、个人性、默会性、情境性和动态性, 第三是揭示了教师知识的发展方式—反思性实践。教师情境知识的研究者更加强调教师知识的情境性本质, 认为教师知识是受情境制约的, 是变化的, 超越教师个人的专业生活范围, 更多地强调教师团体、教师组织、学校团体与教师文化等社会情境对教师知识的制约作用, 强调教师在不同的知识关系中产生与运用知识。把知识看作是实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的, 且实践者对环境的回应不是单方面的, 也不是局部的, 而是“全人行动, 人景互动”, 在互动中形成辩证的关系。

第三是教师的个体知识研究, 当一个教师在实际教育活动中面对具体的教育情境做出行动决策时, 他所理解和应用的知识是独特的、具体的、个体的, 而不是抽象的、一般的、群体的。当教师以个体的形式面对独特的、具体的问题探索解决问题的方法时就在生成教学知识, 在反思的基础上升华教学知识。

总之, 教师知识具有综合性、个人性、默会性、情境性和社会建构性。

二、教学知识学习的理论基础

为了解决“理论怎样结合实践, 学习能够实践的理论”这一问题, 杜威强调教师的专业教育要重视“知性方法”的运用, 以心理学与教育学为基础。教师需要成为一个课堂心理学家, 以使教学“心理学化”并解释学生的内在智力生活。他要求把教学建立在科学准则而不是经验主义之上, 要求他们对个人和同行的教学经验加以质疑, 主张教育理论学习过程应伴随广泛的实践工作, 以加强和丰富对理论的理解。理论与实践之间倘若不是相互一体, 基于教师个人经验求得成长, 那么教师的个人经验终究不能成长。

杜威主张“理论为实践服务”的课程观。他认为理论是首要的, 但一切不能只是为了学术。杜威认为任何有关实践的理论, 包括他自己的理论, 只有在实践中得到实践的证实才能具有意义。一种理论包括一整套逻辑形式, 并设计出系列概念以包容和联系解决问题中出现的各种实事。这些逻辑形式一部分从设计出来的事实中产生意义, 另一部分从对事实的表述中产生意义。因此, 只有当实践经验以一定的形式被概念化之后人们才能理解理论。

舒尔曼认为专业教育的基本问题是理论与实践的关系如何协调。在专业教育中, 教师往往感到实际经验才具有真正价值而难以忍受学术方面的经验。他们认为临床学习、教学实习、教师论坛对于培养医生、教师、牧师意义重大。首先, 理论是处理世界一般性问题的, 它是通过研究领域的简化、专业化来实现其作用的。理论研究往往是在人为控制条件下进行的, 而这些条件与日常实际联系却是脆弱的。其次理论只在具体学科里运用而实际问题则是跨学科的。因而, 理论往往远离专业实际的特定条件而使得学员很少注意到理论的重大作用。作为一名教师教育工作者, 就应该努力帮助教师在理论与教学实践之间, 或者是最近发展区与分组教学活动之间建立联系。

人类学视角的情境认知理论认为情境意味着一个特定的社会实践, 与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。情境认知理论认为人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。学习更多的是发生在社会环境中的一种实践活动, 关注物理的和社会的场景与个体的交互作用, 认为学习不可能脱离具体的情境而产生, 情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分, 情境不同, 所产生的学习也不同。学习的实质是个体参与实践, 与他人、环境等相互作用的过程, 是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。个体与环境的相互作用过程需要主动地发现、提出问题, 建构假想或猜测, 提供证据或事例等, 也需要协作、讨论等社会交往能力与态度倾向, 如与团体中的其他成员进行对话, 做出解释或进行必要的争论, 或者进行某种形式的合作与协调。人类学视角的情境认知理论本质上是关于在实践中学习的理论。

三、教学知识学习的共同体

1. 共同体构成

根据以上问题和理论构建“教学知识学习共同体”, 将现在的教育实习、学科教学论、教学见习、微格教学训练等安排在一个学期进行, 由学科教学论教师、师范生或初任教师及中学教师等组成教学知识学习共同体。还将部分与教师专业发展相关的课程下放到中学进行教学, 比如现代信息技术在教学中的应用、学科发展史知识等, 专业课教师为共同体动态成员。共同体任务:课堂观察、课堂研讨和实作训练、课程学习、课外阅读。课堂观察、物理教学法学习和教学实习集中交织进行, 且在中学完成。

2.“交互模式”中共同体任务分析

(1) 课堂观察。观察是是一种为感知特定对象而组织的有目的、有计划、必要时需要采用一定方法的高水平的感知觉过程。观察不仅要“知其然而且要知其所以然”, 所以课堂观察本身就是一种探究过程, 是发展学生对教学的认知能力的良好方法。将课堂观察作为共同的首要任务的理由首先是课堂教学的最终形式是师生内隐的思维方式和外显的交往活动, 一方面外在的活动本身是师范生学习的对象, 根据观察学习的理论, 它最适宜用观察来学习;另一方面通过观察外在交往活动, 分析教师教学的理论依据、实践智慧, 从而模仿教师的教学行为, 可以使师范生的行为得到直接强化。二是课堂观察为理论知识学习和应用提供情景性素材、提供怎样做的范例。三是课堂观察作为一种替代性经验可以在反思别人的实践的基础上形成一种“替代性反思”, “这样做有点问题, 换另一种方法可能更好”, 以改进师范生自己的实践。第四, 课堂观察所建立的表象可以形成教学上的认知冲突, 当所观察的教学行为与师范生已有的教学观念、学生时代的经验不一致时, 势必引起学生的思考, 激发物理教学知识学习的欲望。

课堂观察作为教学知识学习的有机组成部分, 以活动课程的标准来要求, 有目的、有计划、有准备、有分析研究和观察报告。具体方法是以学校和课堂教学活动为观察对象, 采用参与观察和非参与观察、结构观察、准结构观察等形式, 对每一教学知识学习任务在学习之前都安排课堂观察活动, 在观察活动中突出观察主题, 做好观察记录和课后评析反思, 了解课堂教学系统中系列活动所隐含的物理教学知识, 教学的一般原理性知识、特定课题的教学方法和特定情境的教学智慧等。例如教师这节课究竟要达到什么目的, 教师为什么要安排这样或那样的学生活动, 教师的提问有什么用意, 课堂教学过程是否可以划分为几个阶段, 教师对学生的前概念是否了解, 教学方法和策略是否有针对性等。传统的课堂观察尽管是带有一定目的的活动课程, 但是往往流于形式, 学生不知道观察什么, 观察之前缺少有效指导、观察过程之中没有做好必要的记录, 事后缺少反思。因此教师在课堂观察之前要接受必要的观察指导和作好理论准备。

(2) 课外阅读。阅读学科教学知识中的原理性知识、陈述性知识或规则性知识, 阅读教科书中有关某一主题的内容, 比如教学目标、教学遵循的规律等等。学习课堂观察所必须了解的常规性的知识, 对课堂观察到的行为进行初步认识, 为课堂观察做好知识准备, 为课堂讨论准备话题、资源。

(3) 课堂研讨。在对课堂观察记录的思考和课外阅读的基础上, 交流学习相关主题的内容, 暴露师范生有关本主题的前概念, 通过讨论、辩论、交流等形成与本主题相关的物理教学知识, 运用知识讨论分析所观察到的课堂教学行为合理性, 逐步形成对教师教学行为的理性认识和自己的教学信念, 以便有效的指导教学实践。同时课堂研讨要包含对实作训练的评价和反思, 检验学习效果, 教学目标的达成程度。课堂讨论参加人员任课教师、指导教师、教学法教师、实践共同体的全体学生。

(4) 实作训练。师范生和初任教师将特定主题相关的知识进行实际运用, 例如教学目标设计, 教学过程设计, 微型课教学、学业成绩评定等等。将所形成的教学知识内化成统一的知识结构并能够在实际加以运用, 在合作学校从事课堂观察、合作教学和独立承担教学工作等。

(5) 问题思考、交流和评价。问题思考、交流和评价是对教学生活和共同体的实践活动进行充分认知以获得全面的多维度的理解, 对各个任务的完成情况按照目标要求和评价细则进行评价, 对在学习共同体自己所经历的过程和所达到的目标进行元认知思维。

四、结语

交互式学习理论除了符合以上的情境认知理论、教学知识学习要求外。还有经验主义课程观、概念转变理论等要求, 课程就是让受教育者体验各种各样的经历, 在这样的过程中, 将学习对象——包括知识但不仅限于知识, 转化为自身的经验, 并且实现自身的变化发展。概念转变理论本是针对科学教育中概念教学, 但对教师教育也非常有用, 教师的教学知识一部分来源于作为学习者的经验, 来源于在接受正规的职前培训前的经验。这些经验有些是错误概念, 或简称为错念, 错念不易转变。转变错念的一个有效办法是在预设的情境中形成冲突, 展示它的失效, 教学的错念的转变只能发生在教学实践的情景中。具体意义有:

1. 学科教学知识在实践中学习、在合作中学习, 课堂观察, 课堂研讨和实作训练等教学方式多样化不仅有助于教学知识的学习, 而且为当前所提倡的学习方式提供了示范, 我们希望未来教师或初任教师将来怎样教学, 就必须先以这样的方式来教他们。

2. 中学老师丰富的实践知识可以弥补大学教师实践知识不足的缺陷。延长师范生在中学学习时间, 有助于师范生教学能力的形成, 有助于学科教学论教师开展教学和科研工作, 指导中学教学改革, 有助于弥补中学初任教师成长中理论上的不足、指导力量不足、个人化学习方式的不足等局限。

3. 部分学科专业课或与教师教育相关的课程在中学开设, 可以帮助中学教师更新专业知识、学习教学理论知识, 提高教学能力, 促进教师的专业发展。还使大学教师走进基础教育、了解基础教育, 了解培养中学教师对大学教师所提出的要求、自己的责任, 从而在自己专业教学中为未来的教师提供示范。

教师课程执行共同体的培育研究 篇10

一、开启共同愿景,精炼课程执行的文化品格

沃伦·本尼斯曾经指出:“在人类组织中,共同愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素,它可以把不同的人联结在一起。”[1]共同愿景之所以可以产生如此巨大的凝聚力与驱动力,原因是它由个人愿景汇聚而成,是根植于个体价值观、目标感的文化品格。共同愿景不是孤立的存在,它是由人们自身内心强烈的愿望与组织目标结合起来共同构筑的,因而可以产生出远高于个人愿景所能展现的创造性张力和吸引力。所以“共同愿景不是空泛的理想,而是具体的,是所有构成成员愿意为之奉献的任务或使命以及所有构成成员共同接受的远景和目标”[2]。教师课程执行过程是一个完整的体系,这就决定了它一定是其构成要素与结构的共同体,而教师与教师于学校组成的群体就沟通与合作规范达成的共同愿景(新课程改革总目标的实现)直接影响着各教师参与课程执行的交流方式与沟通渠道,且还与整个教育教学实践活动息息相关。可以这样说,共同愿景是凝聚人心、有效开展教师课程执行共同体的重要因素,是将学校课程执行范式、教师课程执行意识、以及课程执行品质有机地联系结合起来的课程执行核心文化。

教师课程执行文化不仅表现为课程执行思维、课程执行价值等内隐性个人意识化形态,且还表现为课程执行制度、课程执行政策等外显的公共制度化形态。共同愿景作为课程执行群体文化的旨趣,是教师将制度化形态文化内化为个人意识化形态文化的关键因素。首先,共同愿景提供了制度与道德权威的附加维度,可以促使教师共同体在课程执行过程中以更高的动机和责任感来对待枯燥单一的课程与教学工作。其次,共同愿景建构了目标共筑与价值共享的模式,能帮助教师群体在课程执行过程中拥有极高的集体感与荣誉感,有助于缓解教师的倦怠情绪。最后,共同愿景创造了实现个人愿景的支持条件与精神信仰,教师个人目标规划与教师集体共同愿景融为一体,组织团队坚定不移的信念可促进教师在课程执行共同体中拥有实现个人远大目标的不竭动力。开启教师在课程执行文化中的共同愿景能够为课程执行者提供焦点与能量,为课改实施者提供方向与动力。如果所有一线教师学会以共识来营运课程,都有“发自内心的共同意愿作为支撑,那么在学习型组织中就会产生强大而持续的驱动力、孕育无限的创造力和竞争力”[3]。

二、更新心智模式,淬炼课程执行的权变机制

在课程执行过程中,教师“有许多很好的构思往往没有机会付诸实施,或者自己具体而微的见解也无法顺利地运作。通过研究发现,这不是根源于企图心太弱、意志力不够坚强,而是来自于‘心智模式’”[4]。换句话说,课程执行者之所以无法掌握真实情境的契机和无法将新的想法与观点付诸实践,教育家格里涅指出,“教师时刻会准备各种情形的选择,进行创造性的工作,并不得不面对各种困境与紧张,因为教师要面对各种突发的新情境,运用以往的传统方法并不管用”[5]。这是因为隐藏在他们心中的强而有力的心智模式与外界世界的看法、行为和环境相抵触,即教师群体需要在交流协商中达成共同认知以完善和更新自己的心智模式去认知周遭世界,为如何采取行动而寻找现实依据。但这并不代表他们原本的心智认知模式是错误的,只能说明当周围环境已悄然发生改变了,教师作为一个学习团体组织却没能敏锐地察觉到该变化,进而存在于教师内心的固有认知模式没有得到及时检视与更新,当教师陈旧的心智模式与真实情况之间差距拉大时,就很有可能会造成教师群体组织对课程的执行面临阻力,甚至导致课程执行失败的结局。这与心理学家费德勒提出的“权变理论”是一脉相承的。高明的管理者应该是可以根据环境的变化而及时地调整自己的,让自己不失时机地去适应外界的改变,最终完成任务目标,这是权变理论的核心思想。教师作为一个特殊学习组织群体和教学管理者,所有成员在课程执行这个真实的、实验性的、开放性的系统中,必然会遭到外部教学环境的束缚,这就决定了教师在课程执行的过程中必定会在多变的形势和系统的现存状态与历史状态之间适时地进行权衡与调节,只有这样才有助于其敏锐地洞察到新教学情境中的挑战与危机,并及时解冻原有课程模式、调整课程执行策略,将教师团体机动的调度能力发挥至极致,最后才能促使课程执行顺利完成。而这一切仅仅依靠教师个人力量是无法实现的,因为群体所能引发的动力和累积的知识远高于个体。值得注意的是群体课程心智模式不是将自己偏好的模式强加于其他成员身上,而是由人们通过衡量别人心智模式的贡献大小,结合自身情况调整再实施行动,这样才能将其效果发挥至最大。所以,课程执行是否会获得成功,在很大程度上取决于课程执行者能否基于固有心智模式的认知定位,依据实际教学情境变化程度,重新建构和生化新的心智认知模式,以保证其能完全融入新的课程环境。

三、培养合力意识,磨练课程执行的智慧之源

“教师的合作意识影响着教师对整个教育活动体系的认识,也影响着教师对整个课程系统的理解与处理方式。”[6]在很多情况下,课程执行被看作是教师个人化的活动。其实,学校本身就是一个学习共同体,任何与教育教学有关的活动其本质都是属于集体性的实践,教师进行课程执行活动也不例外。课程执行是教师共同体对课程的执行,促使课程活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。耗散结构理论告诉我们:“合作是一个远离平衡的非线性系统,需要不断与外界保持关于信息、能量、物质等交换才能够维持。”[7]该理论与课程执行的情境性、发展性的特征不谋而合。在实际教育实践中,教师群体如果想要顺利地完成课程执行任务至少需要环境中三个能量合力与信息的交换,即学生、同事与学校。如果没有它们三者的亲密合作,教师课程执行效果也将不尽如人意。

课程执行靠教师单打独斗是无法完成的,它需要教师团体之间的合作、教师与学生之间的配合以及教师与学校之间相互协调。因为在某些层面上,合力学习具有令人吃惊的潜能,能够萃取出高于个人智力的团体智慧;它可以让对话与交流给予彼此更多的洞察力和创造性,不仅可以促使教师个体在课程执行方面潜能的发挥,还有助于教师之间通过深度会谈碰撞出执行课程的智慧火花。教师群体通过合力学习这项集体修炼将他们所得到的课程共识化为执行行动,透过对话交流这个团体的学习方法迸发出创造性的课程思维。如海森堡在《物理学及其他:相会与交谈》中首先提出:“科学根源于交谈。在与不同的人合作之下,可能孕育出极为重要的科学成果。”[4]该理论说明了教师合作学习是教师之间积极互依、互动和互促的有效方式,是实现团体与个体共同发展最大化的学习范式。这也恰好切合了保罗·弗莱雷的观点:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。”[8]没有了真正的教育,那么赋予教师群体的课程执行更深层次的教育意义也就无法实现。

四、转换学习范式,修炼课程执行的专业场域

学习对于教师这个特殊职业来说,不仅是教师学科专业发展的根本途径,而且还是其主要的生活状态与存在方式。“可以说,教师学习是所有教师教育活动的内核与实质。”[9]而在现实课程实践中,很多教师视学习活动为发展卓越自我的工具,且认为学习是实现个人某种特定目的的载体。然而这种由教师个体单向度的学习方式是非持续性学习,它无法让教师体会到学习的意义与喜悦,也无法促使教师修炼自身专业底蕴。事实上,要不断地积蓄个人能量和发展自我,就先要做到团体学习。团体学习不仅包括教师之间、师生之间的相互学习,而且还将环境及周遭际遇学习也纳入其中。教师的课程任务在于能够自主地创造有意义的文化世界,有效的学习活动只有在学习对象积极主动地参与和配合下才能产生深刻的影响,而做到这些就需要教师改变学习范式:即由自我学习向共同学习转换、个体发展向团体发展转变。团体学习能够促使教师的学习方式由传统孤立式转向团体式发展,而教师团体学习作为一种特殊的组织形式,是重建教师课程理念、丰富教师教学智慧、促进教师专业能力提高的有效途径[10]。

从教师专业场域的视角来看,教师课程执行既是一种科学实践,要求教师群体拥有雄厚的知识底蕴、专业教学技能与素养,同时又必须具有艺术感染力。这就要求一线教师不仅要有精神成长与创造性的觉醒,还要有面对挑战强而有力的感受力和课程思维的敏锐,而这些专业性条件仅靠教师以个人为支点的学习品质和学习活动是无法企及的。因为在某些层次上,个人学习并不能表示组织也在学习,反之,如果通过教师团体学习,每位教师作为团体的一个单位可将所习得的共识化为行动,建立整个学习团体的风气与标准,进而才有可能达到专业场域的要求,保证其课程执行顺利完成。迈克尔·富兰认为:“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候,当他们把学生的学业状况和如火如荼的教学联系起来的时候,当他们从同事和其他外部优秀教学经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”[11]这足以说明团体学习具有令人吃惊的潜能,它可以做到比个人学习更有洞察力,且学习思维也更具创造性和自主性。

五、实现自我超越,历练课程执行的内在品质

“一个组织只有在每一个成员都发生变化时,它才会发生整体的变革,换言之,一个组织的变革依赖个体成员的变化。”[12]教师团体如果想要追求卓越的共同愿景,那么学习群体的自我超越也就成为了一种逻辑必然。当然,个体高度的自我超越是教师学习共同体形成的基本特质,如果没有以个体精神追求为起点的个人学习,学习型团体也无法形成,因为卓越的团体是由卓越的个人组成的。所以,自我超越以自我精神成长为方向,但是却在个人精神层面纾发之上。

首先,教师自我超越的意义在于课程执行共同体组织的创造。就课程执行而言,课程执行本身就是具有自我超越的品质与逻辑,是一个不断溢出自我、实现教育成长并自我实现的学习修炼。如,教师群体在课程执行过程中,当意识到现实的课程执行效果以及教学效果与预先设定的理想课程目标存在差距时(彼得·圣洁称此差距为“创造性张力”,为创造力的来源),就需要教师个体通过反思主动转换自己固有的课程思维、课程习惯以及课程探究逻辑,重建并创生新的课程执行模式来追求更高的教育价值与教学效率,以求达到课程预设的愿景。整个过程看似是自我征服与自我检讨的过程,实则是课程执行教师群体自我创生与构建的过程。从某种意义上说,自我超越是内化于群体组织之中的生成品质,是个体对真心之所向的共同愿景为起点,为教师课程执行共同体最高的课程愿望不断重新聚焦和不断自我增强的过程。

其次,教师自我超越的精义在于课程执行共同体组织的发展。从课程执行内在品质看,教师群体在课程执行的自我超越中首先要有发自内心实现具体愿景的欲望,随后才会出现履行自我超越的行为。就是说教师团体只有对课程执行中自己的状态、行为或是课程结果感到不满足在先,才会试图去改变、完善和超越,最后为实现理想中“应然”的课程执行效果而努力。相对应教师课程执行共同体不断实现超越与发展的精神基础,其精髓根植于每位教师的学习意愿与能力,以及教师自我觉醒与飞跃。教师个体在课程执行中表现出来的充分成长与自我扬弃,是从个人愿景实然到组织愿景必然的有效发展途径。在实际教育教学实践中,教师在自我践行中拥有自我认知、自我反思,以及自我超越的勇气,是完成执行群体自我超越的本质属性;而在自我否定后能积极主动地探索课程执行实践的新思路与新举措,实现在动态、发展的课程情境中执行任务与目标,则是完成执行群体自我超越的现实品性。因此,教师个体自我超越在微观上是能敏锐地警觉到自己的无知与不足,是突破极限的自我课程执行目标的实现,而在宏观上是理解教师课程执行内涵以及教师课程执行共同体学习型组织必须具备的教育学内在品质。

六、关照系统思考,锤炼课程执行思维方式

系统思考作为一种以系统动力学为理论基础的思维方式,它要求人们从整体运作的角度来把握问题的实质并解决系统问题,以此来提升组织整体运作效能。彼得·圣吉认为:“系统思考是一套思考架构,它既具备完整的知识体系,也拥有实用的工具,可帮助我们认清整个变化形态,并了解应如何有效地掌握变化,开创新局面。”[4]作为一种思维方式,系统思考能够让我们厘清相互关联而非单一的事件,它关注事件的发展性和建构性,强调行为问题背后的结构与逻辑。再者,系统思考要求个体将自己视为改变现实问题的主动参与者,而非只是被动的接受者。无疑,这种“主动的、变化的”的思维方式,承接了一线教师课程执行的核心旨趣与精神实质。新课程改革的实施,要求教师团体在课程执行中突破传统的思维方式,建立具有选择性品质的课程目标体系,建构具有“生成性、动态性”品质的学术研究范式与实践运行方案,以使教师共同体在课程执行过程中做到有据可依。

在系统思考思维模式关照下,一方面要求教师群体在执行课程时能站在新课程改革宏观的视角,对课程目标、体系、执行进行发展性的分析与思考,促使教师更好地掌握课程设计方案的可行性及执行策略选择的有效性;而另一方面,系统思考的艺术在于可以看清复杂背后而引发微妙变化的结构。即他人还在管中窥豹只能看到局部片段时,自己却能看清全貌,从而整体把握课程执行中的问题实质及症结之所在。而教师课程执行共同体要做到纵观全局,掌握其中关键,不仅需要教师执行共同体通过交流和深度会谈进行课程思想的碰撞以跳出个体片段性教学思维的桎梏,还须透过集体研究和组织资源广泛地进行执行能力上的较量以摆脱独自执行课程的枷锁。但是值得注意的是,系统思考是一个比较复杂的动态过程,要“反复不断地实践、体悟、积累与反思才能站在一定的‘高度’以深广与精微方式来俯视和看穿课程教学问题的背后,才能对复杂多变的挑战做出强有力的回应”[13]。

帕尔默认为:“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的,而是圆形的、互动的、动态的……在这个公开的、群体的论争中,每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。”[14]由此可见,作为课程执行的主体,以共同体的视角从教师团体的共同愿景、心智模式、合作意识、学习范式、自我超越、系统思考等六个方面来实现改变对于课程改革具有重要意义。课程执行不是静态的复制,而是动态的生成,并且最终一定会落实到教师的整体活动中去。虽然外在的环境、条件和教师自身的潜质可以提升教师共同体的课程执行,但最终更需要教师的整体发展所给予的力量。

摘要：教师课程执行的优劣程度是影响课程改革进程与课程目标实现的重要变量。基于共同体理念,教师提升课程执行的培育内容包括:开启共同愿景,精炼课程执行的文化品格;更新心智模式,淬炼课程执行的权变机制;培养合力意识,磨练课程执行的智慧之源;转换学习范式,修炼课程执行的专业场域;实现自我超越,历练课程执行的内在品质;关照系统思考,锤炼课程执行的思维方式。

教师共同体 篇11

1.共读——寻找相同尺码的人。“寻找尺码相同的人”源于童书《特别的女生萨哈拉》，意思是寻找相同志趣、相同爱好、有共同语言的人。学校要倾力引导每位教师走上读书、研究这条道路。可以开展“品读名著工程”活动，向教师推荐文学、教育、哲学、美学等名著，共读教育经典，共读文学、哲学名著，共议一个文本的教学，共议一个教育叙事的理解……阅读可以引领老师们摒弃浮躁、学会思考、走向深刻，最终收获的不仅仅是教师上出一节节好课，更有看不见的熏陶与浸染。教师们在阅读中有了对话、交流的基础，进而就能成为相同尺码的人。

2.共研——在课堂的田野中深耕。国家督学成尚荣先生在《课改必须改课：课程改革十年断想》一文中说：“课堂，是一块凹地，所有的课程都在课堂里汇聚并得以整合；课堂，又是一块高地，所有的课程都在课堂里提升并得以实现。”因此，学校要倡导教师们扎根于课堂，实践于课堂，研究于课堂。一是开展“深度研课”活动。所谓“深度研课”，就是共同体成员在充分研读教材的基础上，有力地开发、利用一切课程资源，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。可以采取“文本细读”的方式，充分发挥集体智慧，对文本进行深入、细致而又多维度的解读，并在深入研读文本的基础上设计课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入”和教学设计的“浅出”。倡导每位教师每学期深入钻研一节课，到同年级的不同班级去上，并能根据不同班级的不同学情，适当调整教学设计。这样的“深度研课”，让教师们对文本与课堂的理解深入了许多。二是开展“同课异构”教学活动。所谓“同课异构”，就是同一篇课文由不同的人来教，在相互交流、研讨中产生碰撞。开展特级教师同课异构、师徒之间同课异构、青年教师与骨干教师同课异构等活动，无论是对普通教师，还是对共同体的名师们来说都将收获许多惊喜。教师们在“同课异构”中研究不同体裁、不同课型的教法，从而获得真实的成长。

3.共思——做一根思想着的芦苇。法国哲学家帕思卡尔说：“我们全部的尊严就在于思想。”倡导每位名师做实践的思考者和思考的实践者，既勤于实践，又勇于思考。首先，要求教师有强烈的问题意识。反思源于问题。任何老师都会有理论上的迷茫和实践中的困惑。我们要从工作中的问题着手，对一些感性问题进行理性思考。其次，要有探索意识，做行动研究者，在思考中强化认识、揭示规律、升华理念，并自主改进教学策略。再次，要努力成为一名有思想的实践者，提炼自己的教学主张，形成自己的教学风格，这是名师成熟、成功的核心因素。

4.共写——写作是另一种阅读。著名教育专家朱永新认为：“一个人的专业写作史，事实上就是他的教育史。”特级教师余映潮也认为：“只有用最精妙的文字把教学经验记录下来，教师才能逐渐成长。”共同体成员要善于总结、勤于笔耕，在共同的教育写作中促进阅读、促进思考，从而使得自己对教育教学问题的认识更深刻、更全面。青年教师要多写教育随笔和教育叙事，骨干教师要多写教学案例和课堂反思，名师们则重点提炼自己的教学主张、教学思想。写，可以去掉教师身上的匠气。著名特级教师窦桂梅说：“写，让自己活得明白，让自己活出精彩……写，改变了你生命的属性。”

当然，名师共同体需要共同的愿景。只有当名师们致力于他们都深切关注的事情时，才会产生创造性的学习，为共同体带来知识的创生。名师共同体又要有“和而不同”的氛围，尊重每个人的自立、亲和及其多样性。这样，名师发展共同体才能发挥鲶鱼效应，激活个体，盘活群体，带动学校全体教师走上专业化发展之路。

教师共同体 篇12

一、领导重视、制度保障

为加快实施区域校本培训共同体活动发展规律的步伐, 我们成立了市级校本培训工作领导小组和区域校本培训共同体活动工作指导小组, 建立了一系列校本研究工作制度, 出台了《三亚市中学教师区域校本培训共同体运行方案》, 努力为学校实施区域校本培训共同体活动提供强有力的保障。

———规范工作制度。为了确保区域校本培训共同体工作的顺利推进, 我们采取了“机制制动、骨干带动、上下互动”的措施。机制制动:我们健全了各项工作制度, 成立了区域校本培训共同体活动工作领导小组和工作指导小组。骨干带动:充分发挥骨干教师在区域校本培训共同体活动中的作用。上下互动:从教育局到学校、到教师, 对区域校本培训共同体活动工作形成共识并付诸行动。

———联络员制度。建立了联络员制度, 由教师进修学校教师和教研室教研员自带课题, 分工负责, 落实到校。进修学校教师和教研室教研员不是作为课程改革的先行者、培训者的身份参加课改, 而是与教师一样, 上“下水课”、“研究课”、“示范课”, 送课到校, 带课到校, 与教师一起进行扎扎实实的校本研究。

二、共同协作, 推进区域校本培训共同体活动

区域校本培训共同体活动分以下几个阶段向前推进:2009 年9 月, 我市教师培训机构召开10 所有代表性的中学校长参加的校本研训研究动员会;2009 年12 月召开全市中学区域校本培训共同体活动启动大会;2010 年4 月在市第二中学, 政治、体育、音乐等学科做全省区域校本培训共同体备课基本功研训活动观摩, 由省中学教师培训中心组织全省各市县教师培训机构和部分中学校长参加观摩, 并进行研讨交流;2010 年8 月, 在教师进修学校和4 所首席学校开展了“正确把握教材, 提高备课教学技能”学期主题研习活动。推进区域校本培训共同体活动具体步骤如下:

1.召开协调会议。由于涉及到4 所学校联动, 由4 所学校的教导处负责协调, 组织各校相关教研组组长统一策划, 制订出相应的活动计划和操作方案, 为活动的顺利展开做好充分准备。

2.各校相关教研组独立开展准备、实践探讨阶段活动。先开展以“正确把握教材, 提高备课教学技能”为主题的资料搜集和学习活动, 统一组员思想, 明确活动主题和目标, 并进行分工。然后, 各组员以个人或几人合作方式, 分头进行备课设计、课堂实践。最后, 组内交流, 形成本校教研组的集体教案。

3.合作组联合开展“备课教学技能”课堂教学现场研讨活动。由4 所学校合作, 用半天时间, 在一所学校集中展开相关学科的“备课教学技能”课堂教学研讨活动, 完成现场研讨与对话交流任务。承办学校还必须做好相应学科组整个现场活动的会议记录、讨论记录, 以便于后期反思研讨活动的有效跟进。

4.各校相关学科组独立完成活动反思与小结。结合活动的实际情况, 各校相关教研组老师在现场合作研讨后, 再利用1-2 周时间进行分组反思与小结, 并结合个人体会撰写相关学科论文或活动心得, 组长则负责完成本教研组的活动小结。承办学校相关教研组组长负责完成本次活动的总结, 并分发给相关合作学校的教研组备案。

三、区域校本培训共同体活动的几点启示

以区域校本培训共同体活动为特征的新的校本研训活动, 由于涉及到多所学校, 必须更注重发挥各校间合作与联动的特性, 更多强调相互间的密切合作, 携手共进。因此, 其活动特点、活动形式、活动价值都值得我们去加以认真思考并逐步完善。

1.活动特征。

(1) 活动具有区域联动性。区域校本培训共同体活动从其本质上看, 它具有“跨界学习”的特质或运作机理, 校本研训不是一个学校、一个地区的问题, 而是作为教师的一种学习与工作方式, 不断地和社会的其他方面联系在一起、相互依赖的, 其表现是相互的、双向的。这种相互依赖主要表现为:彼此之间对合作的重要意义达成共识;能够高效及时地获取和相互传达信息;能够以共同关心的问题为导向, 在一个平台上, 各种观点、方法充分地碰撞、交流;能够开辟实质性合作与协调的可能途径, 变潜在的资源优势为可利用的资源, 等等。它突破了过去研训思维狭隘观的束缚, 也与单纯的帮扶式的校际结对有着明显的区别。以往从“校内”走向“校外”的交流, 往往呈现出“‘强者’向‘弱者’的输出”, 或“‘弱者’向‘强者’的汲取”, “我教你, 你学我”和“你帮我, 我学你”, 说到底, 这属于一种“输出———接受”式的单向交流方式, 双方的地位很不对称, 无法真正发挥其平等对话与交流的功能。正因为如此, 本次区域校本培训共同体活动, 突出了“区域”、“合作”和“联动”特性, 合作范围进一步扩大, 合作中的“对话”成分进一步增强。将合作体成员在联动过程中参加的业务竞赛、教研组建设评优等作为一项联动效果来进行动态考量, 也促使各成员相互间配合更加密切, 责任意识也进一步得到提升。

(2) 活动具有互利互惠性。从学校发展的角度来看, 一个学校所拥有和可利用的资源是有限的, 很难完全满足教师开展校本研训、实现专业发展的需要。区域校本培训共同体活动能为跨界学习提供充足的、丰富的资源, 由于其“对话”群体的不断扩大, “对话”成分的进一步增加, 相互配合的日益密切, 参与各方都能从思维的相互“碰撞”中汲取更多的经验, 得到更多的启发, 因此, 它是一项能够获得双赢甚至是多赢结果的活动机制。

(3) 活动具有时代性。区域校本培训共同体活动研训机制, 是在新课程背景下我市大力推动城乡教育均衡化发展进程的形势下提出并确立的, 它是我市缩小城乡教育发展差距的一项重大举措。“校本研训中的跨界学习的发生有利于缩小区域之间的差距, 解决区域与区域之间以及区域内部不同学校之间的不平衡问题。这能使相对落后区域或区域内相对弱势学校的潜力和发展空间扩大, 同时又能使之共享或利用先进区域或学校的人力、物力等有力资源, 大大加快其发展速度”。这种多校教师之间的交流互动方式是当前大范围提升师资整体素质、尽快缩小城乡师资差距的一种非常有效的途径之一, 与新课程改革的总体要求相一致, 因此它具有鲜明的时代发展的烙印。

2.活动形式。区域校本培训共同体活动其展开形式有很多种, 常用的有:教学沙龙、“同课异构”教学展示、师徒结对互动交流、网络交流等。

教学沙龙一般适用于以主题确立、理念的交流、观点的碰撞、相关理论资料学习为主要任务的活动;“同课异构”教学展示一般适用于实践交流阶段, 有利于借助课堂教学这个平台进行深入的探讨与交流, 像组内实践准备和校际实践交流一般都采用这种形式;师徒结对主要包括传统的个体结对和教研组集体结对两种形式。前者比较注重个体的专业发展和培养, 后者在关注组员个体发展的同时更加注重教研组整体的建设和发展;网络交流是一种全方位的交流方式, 可以不受时空条件的限制, 它是区域校本培训共同体活动机制的主要活动模式, 值得进一步加以推广。

3.活动价值。

(1) 它丰富了校本研训的内涵, 延伸了其外延。以“对话”为本质特征的研训活动, 它需要在更大范围的“学习共同体”中进行。活动模式的推行, 不但使人们对校本研修的认识进一步加深, 客观上也促使传统意义上的教研组这个研训团体得到了“扩容”, 研训空间和交流层面进一步扩大, 研训方法途径也自然更趋于丰富性和多样性。这实在是一种校本研训文化创新。

(2) 催发了新的研训动力。关于校本研训对教师专业成长的价值, 已被广大教师所认同。但各学校校本研训活动的发展不是很均衡。究其原因, 除了部分学校由于规模相对较小、师资力量相对薄弱、缺乏业务“领头羊”、难以有效形成研训氛围等客观因素外, 大家对那种因校本研训的认识疲态而引起的负面影响也要引起足够的重视。尤其对于师资力量相对雄厚的城区学校来说, 有相当一部分教师在取得一定成绩后, 或多或少会出现一段自身专业成长发展的“沉寂期”。区域校本培训共同体活动机制的实施, 从某种程度上唤醒了他们的“沉寂期”, 重新催发了他们进一步成长和发展的动力。

(3) 加快了教师群体专业成长的进程。校本研训活动的最终指向是促进教师队伍整体的发展和学校的全面协调发展。作为一个区域性的“学习共同体”, 无论是进修学校相关部门, 还是各校的领导以及参与其中的教师, 都会比以往更加重视校本研训的过程, 尤其是更加关注“对话”的次数和质量, 这自然也会促使参与教师付出更多的努力。教师个体的努力会促使教师群体研修质量的提高, 逐渐形成“群体效应”。这种“群体效应”对形成良好的校本研修氛围, 加快教师群体专业成长的进程是十分有价值的。

四、区域校本培训共同体活动的几点建议

尽管区域校本培训共同体活动作为一项新生事物, 其发展过程也是一个需要不断完善的过程, 有些问题可能还需要我们加以进一步的研究解决。

1.活动的参与面有待进一步加强。目前, 各合作组往往采用各校轮流承办的方式完成课堂教学集中研讨阶段任务。由于学校现有条件的限制, 承办学校的场地和设备往往难以保证, 客观上也造成其他合作学校参与教师人数受到限制, 影响了活动参与面。建议合作体各校以学科为单位, 分别同步承担相关集中研讨任务, 让相关学科的所有教师都有机会参与, 从而有效提高活动的参与面。

2.专业引领有待进一步加强。目前的联动基本依靠各校现有的力量, 专业引领的力量显然有待于进一步加强。建议各校可以充分利用相关网络资源进行业余培训, 提高教师专业素养。

3.活动经费有待进一步保障。联动体活动次数的增加, 参与人数的增加, 活动地点的增加等都需要一定的经费予以保障。由于义务教育段各校的办公经费普遍拮据, 有时也难免会影响其组织参加活动的积极性。尤其是举办较大规模的活动, 专家邀请、工作就餐等开支还是比较大的, 很多学校在经费承受上有困难也是难免的。