共同体理论（精选11篇）
共同体理论 篇1
教育实习是师范生培养的重要环节, 是师范生接触教育实际、了解教育实际, 在教师的指导下, 师范生开展教学与教育活动的重要过程, 以保证他们将来能够顺利承担教育教学工作。教育实习的中心环节是教学实习 ( 狭义的教学实习) , 教学实习是锻炼学生适应课堂教学、培养课堂教学与课堂管理能力的关键。长期以来, 教学实习的组织一般都是沿袭“课前学生备课 -课前预讲 -课前教师指导 - 观摩教学 - 实习学生组织课堂教学- 教师课后指导与反馈”的模式。这一模式在教学实习中发挥了重大的作用, 也仍将发挥重要的作用。但随着新课程改革的实施, 一些新的教育教学理念融入到了新课程中, 中学课堂教学的组织形式也发生了一定的变化, 强调学生的自主学习、合作学习、发现学习, 更加重视学生学习的主体性, 因此教学实习也要适应新课程改革的要求, 进行相应的变革。值得关注的是“学习共同体”理论的提出, 不仅对课堂教学的组织提供了重要的理论依据, 也对教学实习提供了重要的启示。
一、“学习共同体”理论的基本观点
“学习共同体” ( learning community) , 是指一个由学习者及其助学者 ( 包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 在学习共同体中, 成员共同学习、彼此沟通、分享智慧、交流情感、体验和观察, 共同完成一定的学习任务, 在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际联系。学习共同体具有一些基本特征:学习者之间有共享的探究主题和学习任务; 学习者之间建立起促进性的学习关系, 相互间具有思想和观点的碰撞; 学习者能把学习内容与学习者的其他学科知识和生活经验联系起来; 学习者之间形成包容性的学习环境;学习者能在讨论中提出并解决学习过程中遇到的问题;学习者形成学术性的对话关系。学校教育中学习共同体是多样的, 一所学校是一个学习共同体, 一个班级是一个学习共同体, 班级中的每一个小组也可以是一个学习共同体。“学习共同体”强调“学习共同体”成员的相互沟通与交流, 形成一种互相学习的氛围, 创造一种相互促进的环境。在教学实习中以“学习共同体”理论为基础构建教学实习模式, 使得教学实习参与者形成一个学习共同体, 来共同讨论、交流、分享教学过程与结果, 提高教学实习的质量, 充分锻炼和发展实习学生的教学能力和教学管理能力, 是提高教学实习水平的重要举措。
二、基于“学习共同体”理论的教学实习模式的组织环节
基于“学习共同体”理论, 教学实习的组织应该把在一个学校参加实习的学生、参与的教师 ( 尤其是实习学校的学科教学老师) 按学科组成“学习共同体”或者叫“实习共同体”。教学实习中要发挥学习共同体成员共同学习、彼此沟通、分享智慧、交流情感、体验和观察的作用, 把传统的教学实习组织形式即“课前学生备课 -课前预讲 -课前老师指导 - 教学观摩 - 实习学生组织课堂教学 -老师课后指导与反馈”予以改进, 做如下的变革:
1. 课前备课由原来的学生单独完成改为“学习共同体”共同完成。实习学生要在准备教案与课件之前共同讨论中学新课程方案, 这在以往教学实习中重视不够。要让实习学生相互交流新课程方案所体现的新的教学理念, 新课程方案对于课程目标的说明与要求, 对教学内容的说明, 对课程内容重点难点的说明, 对教学方法的说明等。尤其是新课程方案中对于课程目标在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标方面的要求, 对学生创新能力、实践能力培养的要求。指导教师也要参与到新课程方案的讨论中去, 必要时请指导教师对于新课程方案进行一定的解析。然后“学习共同体”中的所有成员都来参与到每一节教学内容的准备中来, 寻找教学材料、制作教学教具, 制作教学课件, 讨论教学内容的重点难点, 讨论交流如何把握教学的每一个环节, 讨论教学内容的呈现方式等。
以上是基于“学习共同体”理论的教学实习模式最为关键的一个环节, 这一环节处理好了, 其它的环节就容易组织。这一环节也是基于“学习共同体”理论的教学实习模式的最具特色的一点, 类似于集体备课, 但所有不同。因为基于“学习共同体”理论的教学实习模式的这一环节强调所有实习学生的集体活动, 发挥每一位学生的智慧, 共同完成备课任务。这种方式形成的教案可以是一节课一个教案和一个课件, 所有实习的学生如果讲相同的内容, 可以使用同一教案和课件。但每位实习学生也可以基于同一教案和课件, 结合自己的实际进行一定调整, 形成个别化特色的教案和课件。另外, 基于“学习共同体”理论的教学实习模式中的这一环节也可以是每一位同学自己准备自己的教案和课件, 但必须与其他同学交流, 要互相分享和借鉴一些好的教学理念、教学方法, 共享一些教学材料。尤其是在多媒体辅助设施的教学中更容易做到这一点, 因为多媒体课件有利于所有实习学生就同一课件进行反复的交流讨论和修改, 使得课件更直观、清楚和更具通达性。这一环节也可以要求实习学校的任课教师给予帮助, 提供一些优秀的教案和课件供实习学生参考。随着多媒体辅助教学的普及, 课件共享已经成为一种重要的课程资源, 这也为基于“学习共同体”理论的教学实习模式的课前备课提供了便利。
要提高教学实习的效果, 提高实习学生课前备课质量与水平是最为关键的环节。任何事情, 没有充分的准备都做不好, 教学工作更是这样, 尤其是对于学生的实习来讲, 这一点更加重要。一个优秀的教师、有经验的教师, 要上好课, 也必须把课备好, 教学上的不成功, 主要原因就在于备课不充分。在教学实习中, 如果以上述“学习共同体”理论的教学实习模式的要求组织学生备课, 一定能够提高学生的备课质量, 保证教学的成功。
2. 课前预讲由原来一个学生面向实习小组学生就某一内容进行预讲, 改变为由“学习共同体”所有学生逐一面向“学习共同体”成员来组织这一节教学内容, 必要时学科教学教师予以教学示范。然后讨论分析每个学生讲解的优点与不足, 包括实习学校的学科指导教师在内的实习小组的所有成员都要为怎样上好这一节课建言献策, 并结合每个实习学生的个性特点、认知风格等提出有针对性的建议, 以便每个学生形成自己有效并有特色的教学风格。这一环节是基于“学习共同体”理论的教学实习模式的难点。因为这一点的落实需要时间、场地条件的保证, 需要实习学生高度投入, 需要克服实习学生的惰性。另外, 必要时需要优秀教师的教学示范, 这一点也不容易落实, 但一旦克服了这一困难, 将会对教学实习起到极大的推动作用, 能够大面积地提高教学实习的水平。为保证这一点落实到位, 需要形成一个评价体系和课前预讲制度。同一学科实习学生组成的“学习共同体”中的每一位成员, 必须开展课前预讲, 每一次预讲都要形成记录, 记录的内容作为实习考核的依据, 实习学生如果不坚持课前预讲, 其实习成绩不能评优。当然这是一种比较强制性的做法, 要把这一环节组织好, 调动实习学生的预讲积极性是最重要的, 这一环节的实施是困难的, 但也是可行的。如果把实习学生组织起来、调动起来, 学生参与进来, 他们体会到这种活动的作用, 分享到课前预讲的快乐, 认识到这对于真实课堂教学的意义, 就会成为一种自觉。这一环节最主要的是课前预讲活动的启动, 一旦启动就能够顺利地组织下去, 坚持下去。
这一环节也要求实习学生开展大量的实际课堂教学观摩, 观摩优秀教师的教学组织。教学观摩以学科内观摩为主, 也可以跨学科进行, 一个学科的实习学生可以观摩另一学科教师的教学组织。当然教学观摩环节要贯穿于整个教学实习的全过程, 但在这一环节尤为重要。
3. 学习共同体成员组织实际的课堂教学。在以上充分准备与备课、课前预讲的基础上, 实习学生开始到真实的课堂中组织教学, 展开教学内容, 组织学生进行课程内容学习, 与学生进行互动。这一环节与以往的教学实习没有太大的区别, 但需要实习学生能够把教案和课件中渗透的新的教学理念、新的教学组织模式贯彻下去, 如加强与学生的沟通交流与互动, 强调自主学习、合作学习、发现学习。尤其重要的是要善于组织学生的学习活动, 以学生的学习活动为中心组织教学, 也要考虑怎样更好地展开学习内容, 考虑课内练习与课后作业的布置等。同时这一环节需要“学习共同体”中没有授课任务的成员分组参与到课堂听课中, 观摩授课同学的讲课, 以便进一步讨论。
4.“学习共同体”成员进一步交流讨论
在以往的教学实习中, 每一位实习学生讲完某一节课后, 指导老师可能会提供一些改进建议, 帮助学生注意改进教学的组织。实习学生也可以通过课后反思来查找问题, 以便改进自己的教学。基于“学习共同体”理论的教学实习模式, 需要对这一环节进行改进。每一位实习学生讲完每一节课之后, 参与听课的“学习共同体”成员要对这一节课的组织过程、效果进行讨论, 哪些内容组织得好, 哪些内容组织得不足, 包括对语言表达能力、课堂管理能力、实习学生的教态表现、实生学习积极性的调动等方面进行广泛的讨论交流, 肯定长处, 查找不足, 提出改进的措施。“学习共同体”成员要把每一节课的教学视为“学习共同体”的教学活动, 而不是看作某一位实习学生的教学活动。“学习共同体”成员要在讨论交流的基础上, 提出全体成员应注意发挥哪些长处, 避免哪些问题等。
基于“学习共同体”理论的教学实习模式的组织环节的前两个环节也可以前移, 前移到教学实习开始之前, 如在平常的微格教学环节就进行一定的组织练习。也可以在实习之前集中一段时间开设一门训练课程, 在教师指导下完成第一、二环节, 这样可以使得学生在正式的教学实习之前就能得到比较充分的训练。在训练阶段的教学内容就以学生将要进行教学实习的中学课程教材内容为准, 备课与预讲的内容都是中学课程教学内容。
三、基于“学习共同体”理论的教学实习模式的实施与完善
基于“学习共同体”理论的教学实习模式是结合已有的教学实习组织模式, 结合“学习共同体”的理论观点与新课程的理念, 对于教学实习组织方式的一种改革与实验, 在实际教学实习中是完全可行的, 而且不会对实习学校带来其它方面的影响, 容易操作, 容易实施。这一教学实习模式的实施和完善可以依据以下流程:
基于“学习共同体”理论的教学实习模式是一个全新教学实习的尝试, 在教学实习过程中首先要对实习学生与参与教师进行一定的培训, 让他们认识到这种实习模式的组织形式、组织环节与具体要求。在此基础上在实习学校进行落实, 之后进行这种教学实习模式效果的分析总结, 然后对于这一模式进行一定的修改。这就完成了一个轮次的教学实习。在此基础上可以进行第二个轮次的教学实习、第三个轮次的教学实习, 进一步完善这种教学实习的模式, 最后形成一个有效的教学实习模式, 以便推广实施。
四、基于“学习共同体”理论的教学实习模式特点与需要注意的问题
基于“学习共同体”理论的教学实习组织, 是基于一种新理论的教学实习组织模式的探讨与实践。这一教学组织模式的实施有利于新课程教学的组织与实施, 对于推动新课程教学改革具有重要作用, 也是基于新的课程理念的一种教学实习组织的探索。基于“学习共同体”理论的教学实习模式具有一般“学习共同体”所要求的特点, 主要体现在实习学生的高度投入、实习指导教师的深度参与等。
1. 实习学生的高度投入。基于“学习共同体”理论的教学实习模式先要求实习学生参与到“学习共同体”中或“实习共同体”中, 为这个“实习共同体”着想。“实习共同体”中的每一位成员要有积极性, 寻找中学课程教材, 积累相应的教学资料。力争搞清楚教学实习的主要内容有哪些, 研究中学课程方案, 研究中学课程教材。
2. 实习指导教师的深度参与。基于“学习共同体”理论的教学实习模式也要求指导教师的深度参与, 尤其是实习学校任课教师的参与。实习学校的学科教学教师, 特别是优秀教师的深度参与, 成为“实习共同体”的成员, 发挥他们的优势和指导作用, 是提高教学实习质量的重要保证。
结合基于“学习共同体”理论的教学实习模式特点, 基于“学习共同体”理论的教学实习模式的组织实施需要注意以下问题:
1. 要取得参与实习的学生与教师的广泛认同。要使得基于“学习共同体”理论的教学实习模式取得成效, 先要使得参与实习的学生与教师认识这种教学模式的组织形式、特点与要求, 认识到这种教学实习模式的意义与优势。基于“学习共同体”理论的教学实习模式的组织实施也要强化实习学生对于实习重要性的认识。
2. 要调动实习学校的教师参加到实习共同体中。如何能够调动实习学校的任课教师积极参加到“实习共同体”中并付出大量的工作, 需要一定的措施和激励手段, 并在制度上能够予以保证。如使实习学校的任课教师指导实习成为他们工作的一部分, 在他们中间也要评选优秀实习指导教师, 给予奖励, 他们的实习指导工作质量也计入他们的实际工作业绩等。也可以采用实习学校的任课教师连续2次被评为优秀者, 在其有一定科研成果的基础上可以聘为教育硕士导师等激励手段。
参考文献
[1]郑葳.学习共同体——文化生态学环境的理论架构[M].教育科学出版社, 2007, 4.
[2]胡勇, 王陆.基于学习共同体视角的网络交互案例分析[J].中国电化教育, 2007.
共同体理论 篇2
在深入分析的基础上，本着优化教学的现实需要（新课程标准的“教学建议”中明确指出：教师是教学活动的组织者和引导者，教学应在平等的对话中进行），着眼于学生发展的需求，笔者认为基于对话教学的课堂学习共同体是指在课堂教学过程中，由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者等）在民主平等氛围下，彼此间围绕共同的目标相互对话、交流、合作，分享共同的智慧、经验和情感，在双向互动过程中完成学习任务，实现学习者与共同体的共同成长和发展。其结构模式如图2所示：
图2基于对话教学的课堂学习共同体模式结构
共同体理论 篇3
关键词：社会建构主义学习理论；职教教师；学习共同体
一直以来，我国职业教师队伍的构成就是一个开放的体系，既有来自于职业技术师范学校和普通学校的毕业生，也有来自于企业、行业有高深技术的兼职教师等等，所以，就职教教师整个队伍而言，聚集了理论和实践的大量经验，但是就教师个体素质而言，“双师型”教师对于我国职业教育来说还是非常紧缺的。所以，为职教教师构建一个相互协作、共同交流的学习平台，对于他们向着“双师型”、“专业化”发展是非常必要的，而“教师学习共同体”则是达到这种效果的重要方法之一。
一、什么是教师学习共同体
(一)学习共同体的含义
关于学习共同体的内涵，人们主要有四种观点：第一，从哲学上说，学习共同体只是作为一种理想信念存在，我们对学习共同体的追求是学校将来的发展取向。第二，从教育学上说，学习共同体被定义为一种学习方式，与基础教育新课程改革所提倡的新的学习方式是一致的。“学习共同体就是为完成真实任务、问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和写作的一种学习方式。”第三，从社会学角度说，学习共同体被定义为一种关系的结合，即“师生学习共同体”是师生交往互动、师生相互促成发展，为共同的成长愿景而奋斗。第四，从系统论角度说，学习共同体被看作一种组织，即学习共同体是教学的组织形式，是传统班级组织的代替物，尝试通过组织形式的变革促进学生的学习和健康成长。
虽然，目前对学习共同体的解说不一，但是不可否认的是学习共同体在当今信息瞬息万变的社会里，已经作为一种能够提供较为理想的学习环境的学习方式受到极大的关注。
(二)职教教师学习共同体
所谓职教教师学习共同体，是以职教教师资源为前提，以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、互助”为核心精神，以共同目标为纽带把职教教师联结在一起，互相交流、共同学习的学习型组织，职教教师学习共同体是基于共同的学习兴趣、需求或愿望而自愿组织起来的教师群体，他们相互分享与教育相关的专业知识和经验、教育思想及观点，他们在互动协作的过程中结成一种特殊关系，以促进教师群体整体的专业发展。
由于职业教育本身的特殊性，比如职业教育可以通过校企合作、校校合作、校办企业、企业办校等形式培养人才；专业设置不是按照学科体系，而是要依据职业需求，体现社会参与原则，具有一定的超前性；职业教育的教学方法不再单纯强调专业知识的系统性、完整性，而要重视知识的针对性和应用性，强调师生的共同参与等等，职业教育这些特点决定了职教教师学习共同体具有不同于其他教师学习共同体的特征：一是成员构成的多元性。职教教师学习共同体不仅包括专职教师，还要由来自于行业、企业的兼职教师共同参与形成相互支持和共享的协作关系，要求在学习共同体内平等交流、相互指引、相互学习。二是载体的多样性。可以通过实际交流合作活动来构建职教教师学习共同体，如教研、课题组备课、项目组、沙龙等，此外还可以博客、QQ聊天、电子邮件等形式来构建职教教师学习共同体。三是成员学习的跨度性。由于职业教育本身的特殊性，要基于一个完整的工作过程进行教育教学，会涉及不同年级、学科等多方面的知识，所以职教教师学习共同体强调教师跨年级、跨学科、跨学校、跨机构进行共同学习与协作，要在多种场所、情景、形式中开展合作，从不同的合作对象中获取更多的思路和创新，发现需要解决的问题和对策。四是多方面的支持。职教教师学习共同体要高效运转，离不开校企间的深层次合作，需要政府有完善、可行的法律法规和独立化运作机构来保障；需要学校构建诸如经费分担、教师评价等适合性制度；需要企业提高参与的热情等等。
二、社会建构主义学习理论对职教教师学习共同体的启示
(一)社会建构主义的基本观点
社会建构主义学习理论作为建构主义的一个重要分支，基于建构性的认识论，在当代哲学思潮和维果斯基心理发展理论的相互融合中逐渐发展起来，并演绎出社会建构主义学习理论。它并非像其他学习理论流派那样基于大量的动物或人的实验和准实验来提出自己的命题和观点，而是在对以斯金纳为代表的行为主义和加涅为代表的认知主义为基础的客观主义传统的有力批判和扬弃基础上，发展皮亚杰的认知建构主义学习理论，从社会建构主义的最大共同点出发构建自己独特的观点。
1．知识是建构的，而不是现实的“映像”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构。社会建构主义认为，知识特别是社会科学的知识，是一种社会建构，是人们在社会生活中“发明”出来的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。不同于皮亚杰理论和凯利个人建构论的是，社会建构理论认为建构发生在公众领域，是社会的建构，是人际互动的结果。
2．学习者应在社会情境中积极地相互作用。学习者具有主体性和能动性的本质内涵，是以原有知识经验为背景，用自己的方式构建对于事物的理解，是一个主动学习者。由于经验背景的差异，学习者对意义的理解常常各不相同。对此，社会建构主义清醒地认识到：社会情境是学习者认知与发展的重要资源，要求学习者带着不同的已有经验，进入所处的文化和社会情境(构建一个“学习共同体”)进行互动，通过学习者之间的合作和交流，互动启发，增进对知识的理解。
3．学习是知识的社会协商。社会建构主义的学习通过协商过程共享对象、时间和观念的意义。社会协商是社会建构主义解释学习的—个重要概念，个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识。
(二)对职教教师学习共同体的启示
首先，共同体中不存在权威知识与否。社会建构主义认为“知识”不是通过“告知”，而是通过主动建构形成的，知识并不是对现实的准确表征，不具有最终的客观确定性，仅仅是一种对世界的解释和假设，它不可能以实体的形式存在于具体个体之外。同样的知识并不是所有人都对它有同样的理解。因为，不同人的经验水平、学习情景和对知识的意义建构都不同。所以，职教教师学习共同体内不能存在“一家之言”的权威之说，而是要创造一种平等交流、相互协作、共同进步的和谐氛围。
其次，有共同的目标。所谓职教教师学习共同体的共同目标就是建立在教师个人目标基础之上，考虑到学校、合作对象等方面的因素，通过全员参与并沟通探讨，制定出的长远目标。教师根据这个长远目标制定出自己的中期目标和短期目标，在共同目标的引导和激励下，教师自愿、主动地寻求交流、互动的平台和机会——教师学习共同体。
此外，多样的学习资源和形式。社会建构主义学习理论不仅把学习或意义获得看成是个体自己建构的过程，而且重视社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介。职教教师更是这样，因为职业教育要求其教师为“双师型”，对教师的综合素质要求非常高，不仅具备专业技术知识，还要有教育教学技能知识。由此可见，职教教师学习共同体涉及的领域更为广泛，不仅有职校教师参与，还有行业、企业一线的技术专家，交流内容不再仅限于教学方法、方式，而是涉及生产实践的一些细节问题，以及与教育教学的融会贯通等。当教师真正地融入学习共同体中，便会自觉地寻找各方面的交流对象，创造出多种多样的学习交流形式。
三、如何构建职教教师学习共同体
学习共同体对职教教师“双师化”“专业化”发展具有重要意义，它能够充分发挥职教教师个人和团队的智慧。由于职业教育的特殊性，—般教师教学不会太多地受制于书本，这样就给了教师更大的创造空间，在这种基础上构建出相互理解、相互协作、相互支持的学习共同体，能为职教教师间碰撞出创造的火花提供更好的平台。但是，构建职教教师学习共同体是要按照一定的原则的，而不是在原有职业教育环境基础上直接嫁接，否则将会背离职教教师学习共同体的初衷。
(一)机制保证
职校和合作企业是职教教师学习共同体的直接保障，对职教教师学习共同体的构建起着重要的作用，需要他们共同建立利于共同体高效运转的机制保障。
1．资源保障机制
首先，从经费上来说，职教教师学习共同体需要有专款支持科研、交流、沙龙会议、资料采集、奖励等。由于职教教师学习共同体经常需要到生产一线共同参与生产实践以提高自身教学所需的素质，这样就涉及经费分担以及轮休制度是否合理，能否激发教师共同学习的积极性等问题。然而，我国目前很多情况是很不乐观的，比如大部分中职教师到企业实践期间的学习费用、交通费用、食宿费用等大部分或全部由个人承担，实践期间的工资、课时费等完全没有或部分发放，而且教师到企业实践后在学校的年终考核上很少得到待遇补偿，这就在很大程度上削弱了教师到企业实践的积极性。所以，为了职教教师学习共同体的高效化运转，学校需要构建起教师进修经费分担机制和完善的评价制度予以保障。
此外，从信息资源上来说，校企要共同为教师学习共同体的构成寻求信息，降低教师的“信息搜寻成本”。对于“实体教师学习共同体”(以实在的活动形式为载体的教师学习共同体，如教研、课题、会议、沙龙等)，校企要共同制定出人力资源管理制度，有较为系统的师资队伍建设规划和具体培养措施，有鼓励中青年教师参加国内外和企业培训的政策，并且可以通过进修、学术交流等多种途径提高教师的学历层次、学术水平；对于“网络教师学习共同体”(以互联网等形式为载体的教师学习共同体，如博客、论坛、QQ聊天、电子邮件等)，校企要有专门的机构为他们搜集和提供相关的信息，加强职教教师同生产一线技术能手、国内外和省内外教师的交流，及时更新教师理念，提升教师自身综合素质。
2．激励机制
建立适合的激励机制，可以使教师学习共同体真正成为充满生机和活力的学习型组织。在教师学习共同体中制定优秀教师、学科带头人、骨干教师评比方案等，每年评选一次，对被评上的教师给予一定的补贴及奖励。并且激励机制可以贯穿在教师学习共同体活动进行的整个过程中，通过开展各种评比活动，有效地对教师的学习成效进行评价，发现教师的优点和不足及时给予引导和更正，使教师真正地主动学习乃至自我超越，使教师学习共同体的能动性得到最大程度的激发，使教师向着更加全面的方向发展。
3．运行机制
职业教育的特点决定了职校教师学习共同体的开展要以校企互动、校企合作为本，包括职校内部专兼职教师合作、教师和一线技术专家合作共同开发课题、研发成果等，以促进教师和企业技术专家共同发展为宗旨，以教学过程和生产过程中面对的各种问题为对象，重视解决实际问题，重视教学和生产经验的总结和提炼。这样，职教教师学习共同体才能更加贴合教师的现实需要，真正激发教师学习的动力，主动使其与其他教师进行交流，分享经验，互通有无，共同进步。
(二)文化保障
英国教育学家桑恩得斯(Saunders， 1998)认为，在一个学习组织中，每个人同组织之间有一个无形的、心理上的契约。这个契约在很大程度上就是不成文的文化规则，也就是事情在这个组织里会如何做，如何发生。他将组织文化区分为4种类型：角色文化(Role Cultures)、权利文化(Power Cultures)、成就文化(Achievement Cultures)和支持文化(Support Culture)。其中，成就文化和支持文化产生于平直的机构中，等级相对平直，有充分的信息交流和共享。所以，教师学习共同体要灵活地调整各成员的任务，减少成员对等级和角色的关注，注重开放度和交流的程度，共同营造个性、合作的学习环境，这样就有利于教师学习共同体成员形成合作交流的愿望和凝聚力，有利于促进教师学习共同体科学、健康、可持续发展。
当然，为了实现成员间的有效沟通，使教师学习共同体达到高效运转，教师学习共同体在平常的教学、学习活动中要留心观察，善于思考，发现问题，积累问题，勤于记录，对每次活动都认真对待，提前了解每次活动的性质、形式、内容、参加人员等多方面的信息，在每次共同体活动前都做好充分的准备。
总之，根据职业教育特点以及我国职业教育现状，构建起职教教师学习共同体是非常必要的，这是校企合作的基础环节之一，是提高职业教育质量的核心要素。尽管各地、各校职业教育存在一定的差异，但是，通过“学习共同体”教师学习到了其他学校、生产领域的很多经验，在进行教学时就可以因地制宜设计出适合学生、利于学生发展的教学方法。
参考文献：
[1]王新美，顾小清．构建网上区域性教师学习共同体的策略研究[J]教师成长，2008(下)
[2]王启龙．中职教师企业实践困难多铺平实践路尚需努力[N]．中国教育报，2010-10-21
[3]郎群秀．论职教师资培训的重心[J]．中国职业技术教育，2005(3)
基于共同体理论的多校区管理研究 篇4
一、多校区管理存在问题
随着科学技术的不断进步, 经济社会的发展, 现代生活节奏越来越快, 人们的物质生活质量不断提升, 但随之也加剧了人与人之间、人与社会之间的孤独感和疏离感。传统学校的科层制使组织过于机械, 教师没有参与决策权, 工作过于单调刻板, 缺乏情感交流, 导致师生之间的疏离、学生与学校之间的疏离、教师与学校之间的疏离。在多校区管理中, 这一问题更为突出。
首先, 增加校区意味着学校规模扩大, 管理人员增多, 致使管理层级增加或者管理跨度增大, 因此就会出现多头领导、责权不清、相互推诿等问题。加之各校区分处于不同的地理位置, 教师往返于校区之间的时间成本、交通成本也相应增加。凡此种种都可能导致校领导难以决策、管理效率不高。
其次, 由于各校区在教学资源、师资力量、硬件设施等方面存在差异, 导致校区间发展不均衡。相比单一校区, 多校区开展的教研活动、学生活动等很难达到同步。虽然名义上是同一学校, 却难以保证同等的教学质量。长此以往, 不仅影响学校的声誉, 也会使家长在选择学校时出现厚此薄彼的现象。教师也会因此产生心理落差和疏离感, 降低工作热情。
再者, 多校区管理过程中, 还容易出现学校文化弥散等现象。学校文化是学校长期历史积淀而成, 由于各校区之间交流不畅, 学科间沟通受阻, 影响学校文化的整体传播。
此外, 家长对学生的教育投入和关注度存在较大差异。由于地理位置不同、学生家庭背景不同, 家长对学生的教育投入和关注度也会存在差异。一般而言, 家长受教育程度越高, 对学生在校情况的关注度越高, 对学校的要求也越高。不同素质的学生、家庭对于教育的需求存在差异。正是各个校区之间这些差异的存在, 导致家长的不理解、教师的不认同。学校、家长、教师、学生相互之间缺乏信任, 校区之间相互独立, 缺少凝聚力。
二、一校多址的办学模式
一校多址是指学校只有一个独立法人地位, 在地理位置上至少有两个不相连的校区。以北京市为例, 根据校区在地理位置上的不同, 又分为同区和跨区两种类型, 例如多个校区均位于海淀区, 或者分布于海淀区、朝阳区等。根据建校类型, 又可分为新建校和合并校。
本文所指的多校区管理是多个校区一个法人、一个财务, 采用一校多址的办学模式。在该模式下, 为建立共同愿景, 学校实行“集中决策, 分权执行”的一体化管理, 以业务管理为主, 行政管理为辅。学校管理层主要由一个大校长和几个常务副校长组成。大校长统管所有校区战略决策, 各校区副校长分管人事、招生、党支部、科研、德育等工作。副校长虽然分属不同校区, 但实际负责的是全校的相关工作。以德育为例, 一个校区的副校长统管多个校区的德育工作, 具体到每个校区再由各个校区的德育主任负责管理。教学主要通过学科来管理, 分为语文、数学、英语、艺术、科技、体育六个学科领域, 每个学科领域由一位学科主任来牵头, 根据学科人数的多少, 以及各个学科不同的需求, 再分配学科组长等负责人。
三、多校区共同体管理策略
1.建立共同愿景
共同愿景是整个组织中人们内心的图景, 这样的图景让组织有一种共同性, 它贯穿整个组织, 从而在其各式各样的活动中保持一种连贯性和一致性[1]。学校共同愿景的建立体现在学校的决策方式上, 各校区采用自上而下与自下而上相结合的方式制定决策。首先教师提出建议, 然后由学校干部来汇总, 接着再召开组长会议讨论, 讨论后在学校公布初稿, 然后再进行教代会修改, 几经商讨最终定稿。根据决策事件的类型, 中间的过程会有所简化, 但其本质是从教师中来, 到教师中去。各个校区集中决策, 制定统一方案, 然后再由各校区根据自身特点, 分权执行。比如学校每学期有统一的活动, 以往学校在制定活动方案时, 都是各校区负责人分头行动, 耗时耗力, 质量不高。但是在这种“集中决策, 分权执行”的模式下, 各校区负责人共同协商, 拿出一套东西。各校区的总方案是一个版本, 然后各个校区再结合自身特点进行加工, 省时省力, 提高质量。这样做的优势有两点:一是便于管理, 二是提高效率。
2.均衡发展
多校区管理中面临的首要问题就是信息沟通难。但是随着信息技术的发展, 这一问题已经得到了有效应对。信息技术可以显著提高管理者监控个体和团队工作绩效的能力, 使组织成员能够掌握更完整的信息来制定更快速的决策, 而且为组织成员提供更多的机会来进行协作和共享信息[2]。一体化管理的目标是保证各校区优质发展, 保证同一个质量的前提就是要做到同步。学校的所有事情, 包括教研备课开会等等, 都是同步发生、同步完成, 一个声音、一套管理、一个要求。各校区分处于不同的地理位置, 传统上传下达的做法很难实现同步。因此信息技术手段就成为多校区同步发展的有力保障。技术上达到先进的信息化水平, 专业上有一支肯奉献、能力强的信息技术教师团队, 有了以上两方面的助力, 多校区同步、优质发展才得以实现。各校区之所以要同步发展, 其中最主要的原因是秉承“同步、优质、特色发展”的理念, 要让教师们感受到各校区之间是完全平等的, 没有主次之分, 各个校区要凝聚成一股力量。
3.建立健全深入沟通机制
一个好校长就是一所好学校, 说明校长的办学理念、领导风格以及决策能力等方面对学校的发展是至关重要的。一所好学校更离不开一支优秀的教师队伍, 因为教师是执行者, 教师是沟通学校与学生的桥梁。因此学校与教师之间的沟通就显得格外重要。对于多校区办学, 或者吸纳兼并校教师的学校而言就更是如此, 需要学校与教师之间进行深入沟通以消除教师对学校的隔阂, 来加强教师的归属感和认同度。学校管理者需要谨记, 在与教师沟通时, 关键不是说什么, 而是如何说的[2], 沟通方式很重要。作为学校的领导要考虑干部的需要、教师的需要, 透过教师来辐射班级管理, 最终传递给学生。不管是给教师分配任务, 还是对教师进行考核, 都应该从教师的角度出发, 切实考虑到教师的想法、顾虑、担忧, 以及他们所面对的困难。在沟通的过程中要让教师了解你对他的体谅, 让教师明确校方的目的。这个过程会经历起初的陌生隔阂, 通过双方的理解、包容和接纳, 到最后的开诚布公。家园文化在这里也是让教师感受到爱与关怀, 获得归属感。在决策过程中更多地听取教师们的声音, 能够获得更多的认同, 有利于对教师的激励, 同时保障工作顺利开展。
4.创建自主平等包容开放的学校氛围
创建自主、平等、包容和开放的学校氛围有利于加强教师团队凝聚力。多校区管理中的一个难题就是人心不齐。但是也有不少学校做的很好, 教师对学校提出的管理文化和育人理念非常认同, 对干部的满意率也很高, 对职称评定的结果也很满意。学校体现一种公正平等的管理文化, 每一位教师都是同等重要的, 学校在发展过程中关注到每一位教师的成长, 为每个人提供发展的平台和机会, 做到因人培养。面对一些起初不能适应学校管理的教师, 学校不是采取强硬手段迫使其离开, 而是给教师时间去适应, 对其进行引导, 只要有进步的空间, 就给教师机会。在一些刚性制度上也采取弹性执行的方式。比如考勤制度, 特殊情况要特殊处理, 很多时候需要换位思考, 不能机械的按制度执行。这一点也充分体现了学校的人性化管理, 但是过程中要注意度的把握。理解和包容是相互的, 教师感受到学校的关怀, 自然也不会肆意妄为。正是由于学校对教师的信任, 从而培养了教师的自主自觉。正是这样一种内外相通, 表里如一的人性化管理, 正是这样一种自主、平等、包容、开放的学校氛围, 使教师们紧紧凝聚在一起, 为学校发展共同协商。
5.构建以人为本的家园文化
学校的核心是育人, 涉及两个群体, 一是教师, 二是学生。学校应以师生为本, 创建家园共同体。目前的教改更多强调的是以生为本, 一切从学生出发, 往往忽略了这一行为的执行者———教师。实际上, 学校发展的关键还在于教师, 只有教师参与到过程中, 并在其中得到发展, 教师获得教书育人的幸福感, 才能更好地服务于学生。比如学校举办读书节, 如果教师也参与进来, 作为参与者去读各个年龄段孩子喜欢的书籍, 认真去感受孩子的内心世界, 这样相比仅仅作为组织者而言, 能够取得更显著的效果。不是为了活动而活动, 而是真正考虑到孩子的需要, 他能够获得哪些成长体验。诺丁斯指出, “最好的学校应该和最好的家庭相似”[2]。家庭所追求的更多的是包容、理解、相互支持、相互关心, 那么学校创设的家园文化更多的就是要关注教师的内心感受, 体现学校对教师的关爱, 教师自然而然就会将这种真实的内心情感传递给学生。校长要做的就是给教师们更多的空间、更多的支持, 以及更多的指导, 让每一个人站在合适的位置上发挥最大的能量。
以上从五个方面对多校区管理的策略进行描述和分析, 虽然这些方面对于提高管理水平的有效性方面已经在学校层面实践中得到初步印证, 但是仍然有其局限性。比如在多个校区的信息沟通、人事制度、教师交流等方面, 各个校区在地理位置上的远近很重要。此外, 在物质层面、技术层面和制度层面都需要有较强的保障。如何能够持续地增强教师对学校的认同, 保持教师与干部之间的融洽关系, 创建家园共同体, 还需要进一步探索。
参考文献
[1]彼得·圣吉著.第五项修炼.张成林, 译.中信出版社, 2012.
[2]斯蒂芬·p·罗宾斯, 玛丽·库尔特著.管理学 (第11版) .李原, 等, 译.北京:中国人民大学出版社, 2012.
对邓小平共同富裕理论的思考 篇5
共同富裕是全体人民通过辛勤劳动和相互帮助最终达到丰衣足食的生活水平。是邓小平建设有中国特色社会主义理论的重要内容之一。共同富裕是社会主义的本质规定和奋斗目标。
中国有着13亿的人口，人多地广，而共同富裕并不是全中国人民同时富裕起来，而是让一部分人先富裕起来，由先富帮助后富，然后逐步实现共同富裕。共同富裕的实现前提是：解放和发展生产力，为实现共同富裕创造雄厚的物质基础；坚持社会主义，防止两极分化，为实现共同富裕提供牢固的政治保障。
为了加快实现共同富裕的目标，邓小平在1992年进行了南方谈话，邓小平认为要实现共同富裕，就必须要先解放生产力，必须进行改革开放。在南方谈话中，邓小平提到改革开放胆子要大一些，敢于试验，不能像小脚女人一样。看准了的就大胆的试，大胆地闯，深圳的重要经验就是敢闯。从此，深圳作为中国第一个经济特区，从一个边陲小镇一步步发展成为了一座风景秀丽、投资环境优良、经济比较发达、初具现代化规模的海滨城市。深圳的巨大变化证明了改革开放的正确性，也实现了一部分人民先富起来的愿望。
过去的共同富裕思想是人人敬老，人人爱幼，无处不均匀，无人不饱暖的理想社会，也就是孔子所描绘的大同社会。在5000多年前，孔子就已经提出了这样具有共同富裕思想的理念，但这样的理念却是非常空泛的，这只是一个理想中的社会，它并没有一定的经济基础做支撑，只有当人们都真正富起来，这样的理想才有可能实现。
1985年9月，邓小平着重指出，“鼓励一部分地区、一部分人先富起来，也正是为了带动越来越多的人富裕起来，达到共同富裕的目的”，之后邓小平就大刀阔斧地实行了改革开放政策，他提出中国必须走具有中国特色的社会主义道路，其中就包括邓小平提出的社会主义市场经济体制，这种思想突破了传统观念，也就是社会主义国家把计划经济体制作为共同富裕最佳体制，邓小平找到了一条有效配置资源和实现共同富裕的最佳途径，使得共同富裕思想不再是一座空中楼阁，不再是所谓的空想社会主义理念，而成为了具有现实操作性的理念。
如今，东部地区已经逐步从小康向富裕迈进，尤其是江浙沪地区和东部的沿海地区，经济发展日趋加快。在东部地区，随处可见的大型超市，名品商场，高档的娱乐场所，尤其，现在在东部地区，可以说是人手一部iphone手机，人们都愿意花几千块钱买一部手机，恩格尔系数越降越低，可见，当今东部地区的人们生活条件已经越来越好。
虽然东部地区和部分中部地区的经济发展越来越快，但是西部地区经济发展的脚步却迈的很小，有些偏远地区的经济发展可谓是穷山尽水。在目前的状况下来看，我国的贫富状况似乎有种越拉越大的嫌疑。我国现在的收入差距越来越大，然而这样的收入差距是由计划经济向市场经济过渡的过程中出现的，是打破平均主义分配和强调市场竞争的必然产物。共同富裕目标的实现不是一蹴而就，轻而易举的事情，而是需要一个漫长的过程，而在这个过程当中，我们必定会遇到贫富差距的问题，这是不可避免的。从总体上看，收入差距现象只是由“高度平均”向比较合理的方向过渡。如今，我国还处于社会主义初级阶段，在这一阶段，只有保持一定的收入差距，才有利于充分调动和发挥人民群众的生产积极性，才有利于发展社会生产力，才有利于提高人民群众的生活水平。美国、欧洲和日本，已经属于发达国家，而这些国家看似很富裕，但在这种富裕的外表下，还是存在着严重的贫富差距，这是现阶段所有的国家都不可避免的现象。因此，现今贫富差距还是比较合理的。然而，在计划经济时代，人们长期实行吃“大锅饭”的分配制度，这种极度平均制度只能一步一步地挫伤人们的生产积极性，长期下去，我国并不能实现所谓的共同富裕，而会变成共同贫穷。
然而对于先富怎样带动后富，邓小平也有他的论述：“解决的办法之一，就是先富起来的地区多交点利税，支持贫困地区的发展。”对于什么时候突出地提出和解决这个问题，邓
小平也提出了设想：“在本世纪末达到小康水平的时候，就要突出地提出和解决这个问题。”邓小平的观点就是允许贫富差距的存在，当贫富差距在社会主义制度所允许的范围内并发展到一定的程度，也就是先富起来的人们和地区具备了支援贫困人民和地区的时候，才需要突出地提出和解决贫富差距的问题。如今，已经进入了二十一世纪，我国的经济发展越来越迅速，2008年北京奥运会的成功举办让全世界人民都感受到了中国的飞速发展，让世界人民见证了中国从一个贫困的国家变成了现今一个综合国力强大的国家，这充分证明了邓小平的言论具有洞穿历史的睿智和远见。共同富裕是社会主义的基本原则和本质内容之一，是社会主义区别资本主义的重要特征。当前我国已经进入加快建设社会主义现代化的新的发展阶段，共同富裕不再只是一种理想，而是现阶段我们必须加以解决的重大现实课题。
每个时代都有属于这个时代的任务，现今的主要任务就是要制止贫富差距的进一步加大，要使贫富差距控制在合适的范围内。现在有越来越多的人开始从事公益慈善事业，有越来越多的慈善捐款捐往中西部的贫困地区，使得那些本来读不起书的孩子能有书读，让那些极度贫困的家庭解决他们的温饱问题。虽然那些捐款只能解决那些贫困地区的燃眉之急，但长此以往，必定能逐步加快中西部地区的经济发展速度，缩小东部地区和中西部地区的贫富差距。越来越多的慈善行为，也反映出了东部地区的人们不仅富裕了，而且在精神文明和思想文明都得到了进一步的升华，这说明了中国的发展并不是那种单纯的“暴发户”，对于精神文明建设我国也相当重视。
二十一世纪以前中国共产党寻求实现共同富裕的科学道路还处在为实现共同富裕准备条件和奠定基础的阶段，二十一世纪以后，我国经济社会已经发展到了邓小平所设想的“突出地提出和解决两极分化问题”的时候，发展到共同富裕由理想向现实转化的关键阶段。
中共十三大制定了社会主义现代化建设“三步走”的经济战略目标，第一步从1981年到1990年国民生产总值翻一番，解决人民的温饱问题；第二步从1991年到20世纪末，国民生产总值再翻一番，人民生活达到小康水平；第三步到21世纪中叶，人均国民生产总值达到中等发达国家水平，人民生活比较富裕，基本实现现代化。中共十五大将第三步目标进一步具体化：到21世纪的第一个十年，实现国民生产总值比2000年翻一番，使人民的小康生活更加富裕，形成比较完善的社会主义市场经济体制；再经过十年的努力，到建党一百周年时，使国民经济更加发展，各项制度更加完善；到新中国成立一百周年时，基本上实现现代化，建成富强、民主、文明的社会主义国家。如今已经2012年了，正朝着2020年的阶段性目标一步一步地接近，等到2020年，我国将全面建设更高水平的小康社会，再由小康社会逐步实现为共同富裕。
邓小平在我国人口多、底子薄和生产力落后的现实条件下找到了一条走向共同富裕的道路，即“先富—后富—共富”战略。改革开放30多年来，我们正是坚持“以经济建设为中心”不动摇，经济和社会发展才跨上了一个新台阶，综合国力显著增强。如今我国的经济成就已经证明了改革开放政策的正确性，证明了邓小平共同富裕理论的可行性。
虽然在我国经济发展的过程中也遇到了许多问题和阻碍，例如为追求经济的发展使环境遭到了破坏，社会资源分布不均，城乡、区域发展不平衡和贫富差距日趋严重的趋势等。经济发展决不是单一的追求经济速度的加快，它必须以可持续为前提，经济增长与社会稳定也必须保持协调，因此我国必须强调科学发展观。然而科学发展观的基本要求是全面协调可持续，就是要“全面推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设，促进现代化建设各个环节、各个方面相协调，促进生产关系与生产力、上层建筑与经济基础相协调。坚持生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，建设资源节约型、环境友好型社会，实现速度与结构质量效益相统一、经济发展与人口资源环境相协调，使人民在良好生态环境中生产生活，实现经济社会永续发展”。
科学发展观是对邓小平困于时间局限未能对共同富裕道路深入展开的深化和完善，有效
共同体理论 篇6
党的十八大以后，新一届四川省委立足省情实际，提出了实施多点多极发展支撑重大战略部署。该书以深入研究论述区域经济发展模式的基本含义、相关理论、主要类型和中国样本，以及四川在中国区域经济发展中地位、历程、特点， “五大经济区”、“四大城市群”概况、四川区域经济发展模式总体情况等为前提，从区域经济学角度对多点多极发展支撑战略的基本内涵、理论基础、战略意义、路径选择、重点区域等方面进行了系统全面的阐释，笔者以为这是本书诸多亮点中较为突出的方面。
区域经济学的本质是运用经济学观点，研究不同区域经济发展变化、空间组织及其相互关系的综合性应用科学。随着我国经济发展区域性特征持续增强，成渝经济区已成为我国经济增长的新引擎。但由于成渝经济区内各地在自然环境因素、社会历史条件、经济发展基础、教育技术条件等方面都存在差异，区域经济发展也面临诸多问题。克服区域经济发展中的困难，促进各地优势互补、产业互动、发展共赢，就需要创造出适应不同区域发展的成功模式。区域经济发展模式是一个空间概念，本书紧紧围绕四川“五大经济区”和“四大城市群”空间布局，站在中国经济发展全局、国家“一带一路”“长江经济带”“西部大开发”战略等区域经济发展大局，提出并剖析了多点多极发展模式、“三大新兴增长极”弓箭模式、成渝经济区椭圆发展模式、中国“西四角”发展模式、川粤港合作“金钥匙模式”、四川对南亚开放合作模式等六大区域经济发展新模式。
在“多点多极支撑发展模式”分析中，作者系统全面地梳理了多点多极发展支撑的经济学基础、哲学基础和战略基础，比照发达国家区域经济发展样本，充分论证了四川多点多极支撑发展的可行性、现实性、必要性、紧迫性和重要性，并提出了“一极”变“多极”、“勾谷”变“硅谷”、“传统发展”变“绿色崛起”、建设“羌族文化产业集中区”等系列新思路。通过对天府新区、川南和川东北“三大新兴增长极”空间关系、产业关系、经济关系的深入研究，描绘了三点鼎力、三生万物、三箭齐发的区域经济发展新型架构，揭示了弓箭模式产生极化效应的内在规律。在成渝经济区椭圆模式分析中，跳出传统行政区划的束缚，提出了以“等效定律”、“聚合定律”、“有限定律”、“三维定律”、“扩张定律”、“演化定律”等六大定律为支撑的双核城市群椭圆定律，深层次体现了成渝经济区与东北亚经济区、南亚印缅经济区、中国—东盟自由贸易区和我国长三角经济区、环渤海和珠三角等国际国内经济区的空间和内涵联系。在中国“西四角”、川粤港澳合作、四川对南亚开放合作模式研究中，提出了“三轴一环”、“金钥匙”、南向开放、龙象共舞等全新理论。这些创新思维和理念，都离不开深厚的经济学知识功底，深刻的国际国内经济形势把握，深入的调查研究和实践。
区域是区域经济发展的对象和载体，区域发展是特定区域范围内的经济发展，这也是其区别于国民经济发展的显著特点。本书在对四川区域经济发展模式的研究中，通过分析各区域特征、目标系统与政策、产业结构演进、人口增长与移动、城市建设与布局、区域国土规划、区域联合与区际利益协调、区域比例关系等现实情况，具体内容涉及区域经济发展的规律性问题、城市化与城市经济问题、空间结构理论、区域生产力布局、资源合理开发利用、农村经济、贫困区域和少数民族区域开发、区域投融资等各个方面，案例分析深、创新观点多，知识信息量大，集思想性、学术性、指导性、操作性于一体，融全局与区域、宏观与微观、理论与实践、战略与战术于一体，具有很强的现实研究和借鉴意义。
共同体理论 篇7
一、特殊信任的发生机制
信任是社会交往的桥梁和纽带, 正如弗朗西斯·福山所说, “当人们拥有共同的诚实和相互关系标准时, 就会产生信任, 这样人们便可互相协作。”人无信不立, 社会没有一般性信任, 将会变成一盘散沙。在一个缺乏互信的社会中, 人际交往将充满不确定性和风险, 从而使冷漠、猜疑和敌视的心态在社会上流行。在这种情况下, 人们之间很难展开真诚的沟通对话, 无法达成有效的社会共识。而没有共识, 就没有合作与团结, 人们将只顾自己, 心无旁骛, 集体利益和社会责任被抛到一边。
信任发生于具有相同价值信仰和利益诉求的人之间。如果这种共同的价值和利益诉求是基于人们之间有着某种共同的身份规定性, 那么这种信任就是一种特殊主义的信任。因为具有不同的身份规定性的人之间的价值信仰和利益诉求是不同的, 他们之间是不大可能产生信任关系, 更多的时候则是表现出怀疑和对抗。也就是说一个人的身份规定性决定了一个人的信任半径和交往范围, 对与自己身份规定性不同的人是很难信任的。特殊信任只存在于特定对象之间, 即与自己有共同身份规定性的所谓的“自己人”之间;特殊信任就是凭借与行为者的特殊关系而认定行为对象身上的价值至上性。因此, 在多元并存的社会和文化背景下, 只要人们还分属于不同的社群或共同体, 那么普遍的或者说普适的信任关系就很难建立起来。正如童志峰在《信任的差序格局:对乡村社会人际信任的一种解释》中所说:弗朗西斯·福山认为美国是一个高信任度的国家是值得推敲的。在一向奉行多元主义的美国文化“从本质上而言是一种典型的不信任文化, 从霍布斯的‘社会秩序何以可能’的设问, 到美国社会政治生活中对‘合法性’问题的不断追问, 体现了美国人对他人、对组织、对政府的不信任, 也就是说, 美国文化本身就是建立在不信任、怀疑的基础上的。而‘社群’之所以能发展也是基于对政府、对他人的不信任, 不同兴趣、不同利益诉求的人建立社群主要是为了对抗其他利益集团和政府。”[1]
马克思在《德意志意识形态》中, 区分了虚假的共同体与真实的共同体。虚假的共同体是一个阶级反对另一个阶级的联合, 在这种联合中的信任形式就是特殊主义的。因为, 每个人都从属于自己的阶级, 自己的地位和发展都取决于阶级的生存条件, 在阶级中, 他以一种特殊而具体的方式发挥作用。在这种虚假的共同体当中, 不同阶级之间不是信任合作关系, 而且被统治阶级与国家或政治共同体之间也不是信任合作关系。因为, 正如马克思所说, 统治阶级为了证明自己统治的合法性, 而把本阶级的特殊利益说成是代表整个社会的公共利益或普遍利益———给人以去阶级化的假象, [2]在存在阶级, 以及阶级对抗的情形下, 被统治阶级是根本不相信存在普遍利益的, 因此它们的特殊利益与公共利益处于矛盾对抗状态, 人们就在这种不一致中活动。人们之间的交往互动也因受本阶级的生存条件限制, 相对而言表现出封闭性。如果我们加以引申, 就是在现代社会中的阶层固化, 社会缺乏流动性。在这种情形下, 不同阶层之间越来越疏远甚至充满敌意, 出身和门第往往决定了男女青年能否走到一起, 成立家庭。
二、普遍信任的发生机制
普遍信任是非情境导向的。也就是说信任一个人, 不是因为他与我们有相同的身份规定或特殊的关系;普遍信任是独立于行为者与行为对象身份上的特殊关系。如果说在虚假的共同体中, 特殊信任之所以会发生, 是因为人们只能以阶级的身份而成为共同体的成员, 那么普遍信任的发生, 是因为人们是以个人身份成为共同体的成员。在马克思那里, 真实共同体对虚假共同体的辩证否定和扬弃, 意味着社会建立起了普遍的信任关系。
在真实共同体中, 人们既是有个性的个人存在, 又是普遍的存在。之所以是有个性的个人存在, 是因为真实共同体扬弃了个人与共同体之间的中介, 人们不是以阶级成员这一身份为中介而成为共同体的一员, 而是以个人身份成为共同体的一员。“在这一过程中, 社会结合现在成为个人之间相互直接的主体关系。”[3]这种关系不再是人身依附关系与支配关系, 也不再是以外部的物为中介的关系。在新的社会结合中, 每个人都承认其他人像他或她自己一样是自由的个人。因此马克思把真实共同体称为“自由人的联合体”。通过自由人之间的联合, “个人重新占有了异化或物化的社会性与普遍性。他们在主体上具有社会性与普遍性, 也就是说, 他们成为公共的个人。”在这里可以把公共的个人解释为具有公共意志或普遍意志的个人。马克思通过真正共同体理论, 使人的社会性具有了自由和普遍性这两个特点, 自由使人由受身份限制的狭隘的存在———“小我”, 转变为直面共同体的普遍的存在———“大我”。作为小我, 自身的特殊利益与公共利益之间是矛盾对抗的, 而作为大我, 自身的特殊利益与公共利益之间是协调统一的。
值得注意的是, 个人主义者所设想的“契约社会”也可以称为是自由人的联合体, 那么这两种联合体有什么区别呢?首先, 契约社会只是一个机械复合体, 而不是真正共同体那样的有机体。因此, 机械复合体中的个人可以完全独立存在, 他的价值和利益是至上的。在这样的社会中奉行的是《蜜蜂的寓言》的作者曼德维尔的格言:每个人都只顾自己, 有道德的行为不是因为发善心和爱造成的, 而是唯利是图的结果。[4]亚当·斯密为了使这种思想具有合理性, 提出了“看不见的手”理论, 把人们掠夺和扩张的野心隐藏在道德表白的背后, 直率的尼采则直接攻击基督教的仁慈道德, 为强者的掠夺行为证明:讲道德和仁慈只能使人变得软弱无能。[5]其次, 契约社会的交往是纯粹的利益交换关系。普遍的交换之所以发生是因为利益的诱惑, 因此这种关系是一种外在的物化关系。在这种交往中, 人们关心的是物, 而不是人;衡量人的价值也不是从人本身出发, 而是附加于人身上的物化的东西, 由此人际关系普遍的冷漠, 人们普遍感到孤独和焦虑。由此可见, 契约社会并没有使人在主体性上具有社会性和普遍性, 人们依然是一种狭隘的存在:具有反社会倾向的社会性存在。这是共同体瓦解的征兆。
摘要：信任是社会交往的桥梁和纽带, 按信任对象的不同, 信任可分为特殊信任和普遍信任。特殊信任的发生机制是信任只发生于具有某种共同身份规定性的人之间, 特殊信任只存在于特定对象之间。而普遍信任的发生机制是具有身份规定性的个人转化为公共性的个人。马克思的真正共同体理论对于我们理解普遍信任的发生机制具有重要意义。
关键词：共同体理论,特殊信任,普遍信任,发生机制
参考文献
[1]童志锋.信任的差序格局:对乡村社会人际信任的一种解释[J].甘肃理论学刊, 2006, (3) .
[2]马克思恩格斯选集 (第一卷) [M].北京:人民出版社, 1995.
[3]古尔德[美].马克思的社会本体论:马克思社会实在理论中的个性和共同体[M].北京:北京师范大学出版社, 2009.
[4]安东尼·阿巴拉斯特[英].西方自由主义的兴衰[M].长春:吉林人民出版社, 2004.
共同体理论 篇8
一、“都市乡民”
甘斯 (Herbert J.Gans) 早年在研究意大利裔美国人的群体和阶级生活状况时, 发现当时大多数美国城市都存在着“都市乡村” (urban village) , 属于移民聚居区, 移民带着原来的非都市制度和文化进入这些聚居区, 并试图适应城市环境。他将这样的人群称之为Urban Villagers。
王兴周在此基础上, 通过对往外学者相关研究成果的梳理, 提出了“都市乡民”的概念。“都市乡民”是指进入城市生活的进城农民, 他们实现了职业非农化、享受城市公共服务, 但没有完成人格和生活方式由“农村型”向“城市型”的转型, 是城市性滞后于城市化的结果。 (1) 实地农民、建筑业农民工、集体宿舍农民工、流动人口聚居区的非原住民是都市乡民的主要群体。
二、滕尼斯的共同体理论
斐迪南·滕尼斯在他的《共同体与社会》一书中提出了“共同体”的概念, 他首先从两种意志说起, 一种是来自人性自我的最深处, 称之为本质或者有机的意志。另一种是选择的意志, 它是独立的。本质的意志由内在动力机制驱使, 选择的意志则与欲达到的外在目的的行为有关。 (2) 以此为基础, 滕尼斯提出人类生活中两种结合的基本类型:共同体与社会。
滕尼斯认为, 共同体是基于有机的意志——如情感、习惯——而形成的一种社会有机体, 共同体建立在成员之间相互依存的情感关系基础之上, 是赖于自然而然的默认的理解形成的, 其典型表现为家庭、村落。相对的, 社会产生于众多个人思想和行为有计划的协调, 个人算计着从共同行为中获取利益而聚集在一起共同行动, 是建立在传统、法律和公众舆论基础之上的大规模组织, 典型代表如城国家等。在共同体中, 滕尼斯划分了三种不同的形式:血缘共同体, 地缘共同体和精神同共体。“血缘共同体作为行为的统一体发展和分离为地缘共同体, 而地缘共同体又发展为精神共同体。作为在相同的方向上和相同的意向上的纯粹的相互作用和支配。”
三、作为共同体的“都市乡民”
费孝通用“乡土中国”来描述中国传统社会, 他认为中国传统社会是“乡土性”的, 这个乡土性表现在高度依赖土地的农业社会、相对孤立封闭的村落社会、互相熟悉又信任的熟人社会、重制度轻契约的礼俗社会。进城农民基于血缘、地缘、精神 (或者说情感) 因素的作用, 虽然进入城市, 但他们的生活方式、心理状态、价值观念等社会结构模式仍保留着传统性的特征。王兴周通过对珠江三角洲四个城市的抽样数据证实了“都市乡民”继承了农村传统文化, 并总结出都市乡民的“乡土”性表现在如下几个方面。 (3)
第一是生活方式的隔离性和乡村性。都市乡民的首要表现就是区域隔离, 他们以群族为单位聚居, 复制乡村的生活方式。进城农民更倾向于定居在城乡结合部, 因为从物理和社会的角度来看, 生活方式与居住环境与乡村类似;第二, 是社会交往方式的内向性和初级性。都市乡民群体大多都是熟人社会, 由此通过紧密亲友网络结成的初级群体使血缘纽带牢牢的扎根于进城农民聚居区;第三, 是身份认同的矛盾性和模糊性。只有少部分进城农民完全隔断了自己与乡村的纽带, 大部分进城农民及其子女徘徊在城乡之间, 即保留自己“都市乡民”特殊身份认同, 又不想放弃他们的乡缘社会和血缘群体。还有一部分进城农民完全排斥城市, 认为自己就是农村人;第四, 是城市社会融入封闭性和选择性。进城农民对流入地感到满意并倾向于永久居住, 但他们又深深地依赖本族群的制度, 不愿意融入主流文化, 同时又会在与族群之外的文化比较过程中逐步强化自己族群文化的优越感。
传统的乡土社会源于以土地为基础的农业生产方式, 他们以血缘关系为轴心, 以家族或宗族的形式聚集并扎根在有限且边界清晰的地域范围内。在乡土社会中, 个人的各种社会需求都是要通过家庭来实现的, 这种依附于利益的附属感使得乡村集生产、交往、居住等一切社会功能于一身, 是个人生活空间的全部。在流动农民进入异地城市后, 他们就立刻面对传统农村文化与都市城市文化在生活方式、社会交往、行为习惯等方面的冲突。在这时, 以血缘、地缘、精神为基础的初级社会关系, 继续发挥着其维护传统农村文化的作用。通过血缘关系向地缘关系的延伸, 两者相互交汇融合, 使得旧的社会关系得以维系, 本土化的社会网络使得进城农民在文化背景、生活习惯方面得到了延续性, 传统乡村的生活方式得以保持。同时, 本土化的社会网络, 通过相互依赖、相互合作等互惠交换的互动模式, 使得进城农民在面对陌生的城市化生活挑战时获得更多的安全感, 这种基于成员之间相互依存的情感关系上的“都市乡民”共同体变得更为牢固。
四、“都市乡民”——城市化进程的阻碍
城市化一直是城市社会学中的一个重要概念, 社会学者认为城市化是人口、地域产业结构和生活方式由农村型向城市性转化的社会变迁过程。所以, “城市化”还包括“人”的城市化, 这不仅仅是指生活方式的转变, 还包括意识形态上的变化, 也就是进城农民的市民化。我国城市化节奏不断加快, 城市化率逐年提高, 但当前我国的城市化在很大程度上还是简单的造城运动, 忽视了进城农民的城市化, “都市乡民”群体大量存在。在继承传统文化的基础上, 都市乡民的生活方式、价值观念仍保留着乡土性, 并深深依赖着这种礼俗制度, 形成一个有别与都市生活模式的“共同体”, 阻碍了城市化的进程。
这就需要我们从多方面的角度入手, 加速推动“都市乡民”的市民化进程。首先, 要满足进程农民在城市社会生活的物质基础, 提供一定的社会保障, 使其对家庭或宗族的附属感脱离。其次, 营造一个公平和谐的人文和社会环境, 要积极推动进程农民的社会交往, 打破城市隔离, 消除社会排斥, 弱化对血缘、地域联结而成的社会网络依赖。最后, 提供平等的个人发展机会, 关注和满足个体精神, 加强对进城农民的角色认知引导, 以提高个体的城市认同感和归属感, 脱离乡村礼俗的束缚, 完成从“乡村人”到“城市人”的转变。
摘要：在滕尼斯的社会学理论中, 他将共同体定义为一种受本质意识支配, 通过默认的一致理解将人们联系起来的有机整体。农民进入到城市生活, 他们通过血缘、地缘、精神为基础的初级关系网络, 使生活方式、心理状态、价值观念等仍保留着“乡土”性的特征, 是一个嵌入在都市生活中的“都市乡民共同体”。
关键词：共同体,都市乡民,乡土性
参考文献
[1]王兴周.都市乡民:中国城市化的新难题[J].党政干部参考, 2015 (15) .
[2]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会-纯粹社会学的基本概念[M].北京:商务印书馆, 1999.
[3]王兴周.珠江三角洲新市民的乡民性与人的城市化[J].广西民族大学学报:哲学社会科学版, 2015 (6) .
[4]向德平.城市社会学[M].北京:高等教育出版社, 2008.
共同体理论 篇9
(一) 学习共同体理论溯源
“共同体”一词最早来源于德文“Ge meinschaft”, 最初是在1887年Ferdinad Tonnies出版的《Ge meinschaftund Gesel lschaft》提及, 被用来强调人与人之间的紧密关系。后来被翻译为英文“Communinty”, 成为美国社会学的主要概念, 最初“共同体”强调一种自给自足的“人类美好的精神家园”。随着社会发展, 其含义得到了进一步的丰富。
“共同体”一词引入教育领域形成了“学习共同体”概念, 也可称为“学习者共同体”。学习共同体并不是一个全新的观念, 早在杜威的《民主主义与教育》中就曾提到过, 他认为, 学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所, 而是一个社会组织;学校教育是一种人与人交往互动的社会活动。这些观点是与学习共同体理念相符的, 乃至后来杜威的实验学校、要素主义学校联盟与霍姆斯小组的“基础学校共同体”等教育实验都在某种程度上承载着学习共同体的理念。后来, 随着社会建构主义、分布式认知及管理学家彼得·圣吉的“学习型组织”等理论的完善与发展, 学习共同体在这些理论的支撑与借鉴中开始成为一种比较完善的教学隐喻。
(二) 学习共同体的概念和属性描述
对于学习共同体的概念界定还不统一, 存在着多种不尽相同的描述, 主要有以下几种:
CaroleCooper与Julie Boyd提出主动的学习是学习共同体的关注点, 学习共同体就是为了共同的目标而共同努力、建立同伴关系、分享领导权、共同发展及学习。
Lave和Wenger认为, 学习共同体就是指参与学习活动的学习者 (包括专家、教师及学生) , 围绕共同的主题内容, 在相同的学习环境中, 通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构的一个具有独特“文化氛围”和“情景”的动态结构。
Hord认为, 学习共同体是一个协作的团体, 共同体成员平等协作, 参与共享, 其关注的焦点是持续的反馈和探索。
国内学者张建伟认为, 学习共同体是指一个由学习者及其助学者 (教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。
在对以上概念理解的基础上, 笔者认为, 学习共同体是学习者进行知识的社会协商和建构的主要学习方式, 它的基本属性包括:和谐、平等的学习氛围;真实或类似真实的学习情景;明确的学习目标, 目标大多是真实的任务或问题;协作、互动的学习方式, 鼓励学习的多样性;学习资源的共享。
(三) 学习共同体理论的学习主张
1.学习的社会性
社会建构主义认为, “任何知识都不是个人的产物, 而是集体智慧的结晶, 而且知识所表达的是整个社会”。它重视社会的微观和宏观背景与个体的内部建构之间的相互作用, 学习共同体是在社会建构主义的基础上发展而来, 它强调知识的社会文化来源, 关注社会交往对学习的影响, 学习是知识的社会协商。
2.学习的分布性
分布式认知理论认为, 认知不是个体思维的专有属性, 它不仅分布于参与知识的社会性建构的各个成员的大脑中, 而且广泛分布于有关的工具、知识表征模式以及其他的人工制品上。它强调了外部环境因素以及其他认知主体对个体认知的帮助和促进作用。在学习共同体中会逐步生成一个“分布式的专业知识网络”, 学习活动围绕这种分布的专业知识而组织, 鼓励学习者与同伴以及学习资源和计算机工具的互动中, 学会学习、分享智慧, 通过参与到学者式的研究讨论中, 从而促进学习者的成长。
3.学习的实践性
隐性知识以一种相对主观的形式存在, 它往往是以非结构化、非正式化的方式存在, 具有专有性, 对解决现实问题具有非常重要的价值, 但是它难以捕捉、限定以及学习, 有些甚至难以表达。它的传播范围非常有限, 主要是在特定的情境中通过人与人之间的相互接触、潜移默化而习得。学习共同体重视隐性知识的习得, 这就要求学习者要深入到一个特定的学习情境, 通过实践活动以个体自己的方式去体悟。
二、现有网络教学模式在学习共同体理论下所遭遇的困境
(一) “以教为主”的网络教学模式
基于网络的讲授型教学模式是“以教为主”的网络教学模式的主要形式, 它又分为同步式讲授和异步式讲授两种。在这种教学模式中, 教师是知识的传授者、主动的施教者, 监控着整个教学活动的进程;学生是知识传授的对象, 是外部刺激的被动接受者;教学媒体是教师辅助教学的演示工具;电子教材是学生主要的甚至是唯一的学习内容, 是学习知识的主要来源。
学习共同体理论的焦点是学习者的学习, 它认为学习应该在一个平等、和谐的学习环境下, 学习者通过与同伴、助学者以及认知工具的互动、协作下通过实践活动的方式主动的建构知识体系。在这个过程中教师以助学者身份出现, 引导学习者进行积极主动的学习;学生是学习的主体, 与教师的关系是平等的;教学媒体可以作为学生的认知工具;学习资源是广泛的、共享的。这样看来, “以教为主”网络教学模式有悖于学习共同体理论的基本内涵。
(二) “以学为主”的网络教学模式
在这种教学模式中, 学生是信息加工的主体, 是知识意义的主动建构者;教师是网络教学的组织者、指导者, 是学生意义建构的帮助者、促进者;网络教学媒体是促进学生自主学习的认知工具;电子教材不是学生的主要学习内容, 通过基于网络的互联与共享, 学生可以从网络中获得大量的知识。
从某种程度上看, “以学为主”的网络教学模式与学习共同体的教学隐喻是暗合的, 它们都把学生看做是知识的主动建构者。但是从学习共同体的视角来看, 这种教学模式并不完美。一方面, 学习共同体重视学习的社会性和分布性, 学习者是在与其他学习者以及认知工具的协作下进行主动的意义建构, 学习者的学习是一种协作性学习。另一方面, 教师在学习共同体中的身份发生了转变, 他是“引导者”, 但他更是“学习者”, 即通过教学实践, 主动的建构并更新自己的专业知识, 提高专业素养, 最终成为一名教学“专家”。
(三) “以教师为主导, 以学生为主体”的教学模式
这种模式认为“以教为主”教学模式和“以学为主”教学模式各有优势和不足, 不能简单地用后者去取代前者, 也不能反过来用前者去否定或取代后者, 而是应当取长补短, 相辅相成, 努力做到既发挥教师的指导作用, 更充分体现学生的学习主体作用, 既注重教师的教, 又注重学生的学, 把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。
笔者认为, “学教并重”理论对于网络教学模式的构建有着重要意义, 因为一下子抛开“以教为主”的传统教学模式, 而用“以学为主”教学模式取而代之的“休克疗法”不现实也不可取。从学习共同体的角度来看, 学生和教师都是学习者, 他们都应该成为学习中的主体, 而且教师和学生作为学习共同体中的成员, 关系是平等的, 他们通过平等协作的方式来进行主动的意义建构, 他们之间并不存在主导和被主导的关系。
三、关于构建基于学习共同体理论的网络教学模式初步设想
(一) 构建基于学习共同体理论的网络教学模式的必要性
我们可以从两个方面论证其必要性:第一, 学习共同体理论是否适合指导网络情景下的教学?学习共同体理论充分吸收和借鉴了社会建构主义、分布式认知以及隐性知识学习等一些代表了教育理论最新发展方向的科学研究之上, 它的一个本质特征就是倡导在一个平等和谐的学习情景下进行交互、协作的学习。网络学习情景下, 不仅有利于构建平等的师生关系, 而且网络可以为学习者之间的交互、协作提供了必需的技术支持。
第二, 教学模式以及网络教学模式有没有重构的必要?瑞格卢斯指出, 自文艺复兴以来, 改进教学的努力实际上只是哲学领域的事, 直20世纪50年代, 才一改哲学形式的理性思考, 而变成一种流行的质询方式, 即企图寻找一种最优的教学法, 如讨论法和讲授法、发现法和陈述法等。人们很快发现, 这些研究结果是互相矛盾的, 这些方法中的任何一种都能设计和利用得比其他方法更好。回过头来查看上述三种教学模式, 是不是也存在着类似问题?当前, 很多人深信“以学为主”的教学模式能够取得良好教学效果。那么“以教为主”的教学模式是否也能取得成功?张家全教授曾指导过这样一项教学实验:在班级授课制的教学组织形式下通过加入集体反应器来加快分析学生的反应, 然后教师根据学生反应给予及时的反馈, 从而增强师生间的交互。据介绍, 这个“以教为主”教学模式的实验也取得了良好的教学效果。由此可见, 文中所提及的三类教学模式, 只要操作得当, 都可以取得良好的教学效果。换句话说, 教学策略才是教学成功与否的关键。
因此, 我们有必要打破当前这些模式间的禁锢, 回归教学模式的最初含义, 即教学策略和它们间的综合。随着学习共同体理论以及情景认知理论等先进教育理论的发展, 其含义也得到了进一步的拓展:首先, 教学策略得到进一步的丰富和发展;其次, 人们开始重视“情景”的重要性。
(二) 基于学习共同体网络教学模式的概念框架
1.教学策略成分的序列化
当前, 针对教学过程中各个层次的教学策略数量繁多并且非常庞杂, 如何把它们组织成一个序列化的教学策略库?我们可以根据教学内容的性质和希望学习者达到的目标, 为不同的网络学习情景规定不同的序列。在最一般的水平上, 首先确定教学目标属于以下哪个领域:情感领域、动作技能领域和认知领域 (布卢姆, 1956;布卢姆和马西亚, 1964) 。与之对应, 教学策略可以初步分成三种类型。
鉴于情感领域和运动领域的有效教学策略的知识还远远不够, 我们将主要考察认知领域教学策略成分的序列化。瑞格卢斯提倡按照教学组织顺序再把教学策略进一步序列化。就目前来说, 认知领域中有五种类型的序列化方式:布鲁纳的螺旋式课程、奥苏伯尔的逐渐分化理论、加涅的“自上而下”分层序列、最短路径序列以及瑞格卢斯的精细加工理论。有关认知领域的这五个序列化方式基本上符合由简到繁的模式, 瑞格卢斯的精细加工理论综合了前四种策略, 并进一步利用对知识结构的分析和对学习理论及认知过程的理解来设计教学顺序。比照这种教学顺序, 组织与其相一致的教学策略成分, 从而使教学策略进一步序列化。
这个教学策略成分的序列的大框架搭建好之后, 就需要设计该序列中每一种技能和每一条信息的教学。这就要求决定诸如例子、练习、视觉材料、记忆手段、集中注意力等各种更微观的教学策略成分的类型和数量。这一过程的结果是, 产生一种该序列中可用于每种技能 (有关“怎么做”的知识) 和每条信息 (有关“是什么”“为什么”的知识) 的策略成分, 以及这些策略成分出现次序的一份菜单。除此之外, 动机策略成分将贯穿于整个序列的始终, 在教学策略库构建中它也是我们必须要考虑的要素之一。
2.网络学习情景
网络学习情景在教学策略库中有两个重要作用:其一, 是教学策略成分序列化的前提条件, 它决定着我们应在何时使用某种教学策略成分或某种教学策略序列。其二, 从某种程度上讲, 每一个序列的教学策略成分都是为了创建一个有利于学习者学习的特定网络学习情景, 它将是评价和再次修改教学策略成分及其序列选择的前提条件。
3.几点补充说明
第一, 这种网络教学模式并不是万能的, 也不可能是万能的。其目的就是为实际网络教学提供一种比较系统的教学建议。
第二, 本模式中的教学策略成分序列不是固定的, 它可以在具体的网络学习情景下进行适当的修改和重组。
第三, 这个网络教学模式是动态的, 如果研究发现了某种新的有效教学策略成分, 应该积极把它整合到这个教学策略库中。
四、小结
网络情景为学习共同体理论的实现提供了一个近乎完美的客观条件, 在学习共同体理论的指导下, 笔者认识到“以学为主”和“以教为主”等现有网络教学模式的局限。于是, 在此基础上提出了构建基于学习共同体的网络教学模式的主张, 并初步阐述了它的概念框架。这种网络教学模式是在网络学习情景下形成了一个系统化的教学策略成分序列, 目的就是为了创设一个有利于学习者学习的学习情景, 以促进学习者的学习。教师为了适应这种教学模式, 更需要发挥其主动性, 因为只有在深入分析现实网络学习情景基础上, 才能选择恰当的教学策略成分及其序列, 在选择的同时促进了教师专业的成长。在这种网络教学模式中, 教师和学生都是学习者, 两者的学习都离不开双方彼此平等的交流和协作。
摘要：学习共同体倡导在学习过程中分享、参与和协作, 网络情景为其理论诉求提供了现实条件。以此视角来审视当前的网络教学, 发现现有的网络教学模式存在着不足。学习共同体指导下的网络教学模式应该根据网络教学活动中的网络情景对教学策略整合和系统化。
关键词：学习共同体,网络学习,教学模式
参考文献
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[3]赵健.学习共同体[M].上海:华东师范大学出版社.2006.
共同体理论 篇10
一、高职公共英语课堂教学现状和原因
随着近几年高考生源的逐步减少,本科院校招生的人数不但没有下降反而逐年增长。因此,高职院校的招生形势越来越紧张,所招学生的高考分数原来越低,许多学校招收从中专对口单招或者注册的学生,所招收学生的英语成绩越来越差。同一个班级中,英语成绩高低悬殊,有的学生能够用英语进行简单的会话,有的学生不能完整地表达一句句子,所掌握的单词或者语法也是寥寥无几。在高职公共英语的课堂上,英语教师常常会遇到这样的问题,如果讲得内容简单,部分同学刚好能接受,但是部分学生觉得太简单,学着没有积极性;如果讲解稍微难点的内容,有的学生觉得太难了,没有了听课的兴趣,但是部分学生觉得难度适中。教师很难协调好水平差异很大的学生。总会出现一部分学生学生积极性不高,上课睡觉和玩手机的情况随之出现。教师做了很多的课前准备,制作了精美的PPT,放了很多的视频,课后布置了作业。但是,由于没能够真正调动所有学生的学习积极性,有的学生甚至不在乎期末考试是否能合格,觉得有补考和重修可以弥补,更不用说是否关心课堂上学到多少,掌握多少了。教师的辛勤付出对于部分学生来说没有丝毫意义。笔者认为英语老师之所以在高职公共英语课堂教学中不能很好地发挥作用,在于英语教师没能够很好地掌握学生的心理,没能够因材施教,没能够很好地应用学习共同体的理论。
二、学习共同体理论在高职公共英语课堂教学中的应用
在学习共同体中,每个成员都是因共同愿景并朝着这个愿景而运作的,在高职公共英语课堂教学中就体现为教师和学生为了实现课堂有效教学的目标,通过一系列的实践来实现这个目标,也就是实现教师的有效教学和学生的有效学习这个共同的发展目标。为了实现这个目标,教师和学生都需要转变观念和角色,需要构建学习共同体的学习者环境、知识中心环境和评价中心的环境。
教师要从给学生填鸭式教学的知识灌输者转变为积极参与学生各种学习活动并与学生一起分享学习成果的参与者和分享者,要以学生为中心,以学生为本,尊重和关注学生的个体差异,要让不同层次的学生在自己的层次上获得最大的发展。学生要从知识的被动接受者转变为知识的主动接受者,在课堂上要从听老师讲课的观众转变为与老师和同学一起完成各种活动或者任务的演员。
要使得学生转变理念和角色,首先要让学生对自己有清醒的认识。教师可以在学期初,让学生进行自我剖析,对现有的英语学习成绩、对希望一学期后达到什么目标、对是否能够融合在小组和班级集体并为这个小组和班级集体有所贡献、对是否能够实现自我价值并被同学和教师认可、对是否能帮助同学实现价值等问题进行深入的思考并开展讨论。通过讨论,整个班级形成一股为了实现自己和班级的共同目标,愿意帮助他人,与他人合作的向心力。例如:笔者在接手高职生第二学期期初公共英语教学时,就让学生思考并讨论了以上的问题,学生们表示,班级的愿景是减少期末考试的不合格率,最好做到零不及格率。能够掌握和运用简单的应用文写作,能够听懂或者看懂简单的视频或者音频资料,能够阅读书本上的课文或者补充的简单的新闻报道。能够进行简单的日常会话。为了达到这样的目标,成绩较好的同学愿意在课后帮助成绩较差的同学一起学习。这也相当于构建了学习共同体的学习者中心的环境。
其次,要让学生有事做、有兴趣做事,并有兴趣与他人分享自己的成果。这就需要教师能够根据教学内容,设计出能够发挥师生合作、生生合作、小组合作的各种学习任务。使学生乐于在合作中做事,乐于在合作中体验到成功的喜悦和被他人肯定的喜悦,感受到信息交流的快乐。例如;在讲授如何写“memo”前,我就让学生以小组为单位在网上查阅“memo这个词汇的含义,在公司里何种情况下需要撰写“memo”,写作的格式和要点是什么,每个小组撰写一到两个“memo”,制作相关的PPT,在PPT上注明小组成员在PPT资料的收集和制作过程中所担任的角色,要求学生根据这个“memo”进行情景表演并制作成视频。在课堂上,就要求各小组派代表演示PPT,播放情境表演视频。由其他小组和教师对PPT汇报和视频进行点评,提出修改意见。最后要求各小组根据同学们和教师的修改意见完善PPT和视频,放在班级的qq群中共享。笔者安排类似的教学任务主要从几个方面考虑:一是避免老师满堂灌输。教师在讲台上讲解词汇的用法以及应用文写作格式、特点和范文,学生在台下不一定专心致志地听讲,对所授内容不一定能完全理解,课堂气氛也比较沉闷,教学效果不一定好。但是,由于布置了小组的预习作业,小组的各个成员必须在找资料、分析和组合资料、制作PPT、汇报PPT、撰写情境对话脚本、情景对话表演等环节参与到活动中。二是调动学生的积极性、主动性和创造性。由于每次活动的成果都由每个小组呈现,小组成员必须接受教师和同学的评价。每个小组的团队成绩直接影响到本团队成员的个人成绩,当看到团队其他成员都在为了团队获得好成绩而努力高质量完成任务时,原本成绩较差,学习积极性不高的学生也会觉得不好意思拖团队的后腿,而积极融入到团队中,完成团队交给的力所能及的任务。每当自己的团队获得了好成绩,尤其是自己完成的任务部分获得了大家认可的时候,学生的学习积极性、主动性和创造性就会更高了。三是评价方式更加合理和公平公正。学生的学习成绩不但与个人的考试成绩有关,也与参加团队活动的成绩有关。每次团队成绩的评价都是教师和学生一起公开进行的。学生不但能看见每次团队活动的成绩,更能在点评中获得比成绩更重要的经验和教训。这也相当于构建了学习共同体的知识中心和评价中心的环境。
三、学习共同体在高职公共英语课堂教学应用中的难点和解决方法
学习共同体在高职公共英语课堂教学中有着非常重要的作用,但是在其构建和实施过程中会出现一些难点问题共同体成员之间在学习成绩、学习能力、学习方法和学习习惯等方面都有差异,随着时间的推移,共同体成员之间在完成任务时会产生一些矛盾和冲突,有可能个别成员偷懒,被其他成员鄙视或者孤立,使得该成员更加自暴自弃。这就需要教师经常与团队的组长和组员交流沟通,一旦发现问题及时做好该成员和其他成员的工作。也可以在过了一段时间后让学生重新组建小组团队,如果出现成绩很差的几个学生被小组排挤在组外时,教师就要把这几个成绩差的学生组织到自己的小组中,由教师亲自带领小组团队,不让这部分学生因被同学抛弃而感到尴尬,教师也要让这几个学生分析在小组中不受欢迎的原因,提出下一步的奋斗目标。
在小组团队分组活动或者汇报时,有时由于各小组的水平或准备得是否充分会影响课堂的教学时间,在课堂上不能完成预定的各组分享学习成果的任务。那就需要教师一方面在各组交流回报前掌握各组所准备的内容,根据时间安排确定最有特色或者做得最好的小组进行汇报。另一方面,教师也要给学生汇报规定时间长度。对于不能汇报的小组,可以通过在QQ群或者微信群发布供大家分享。
在对小组团队评价时,团队的成绩就是每个团队成员的成绩。但是,还可以出现加分和减分的情况,对于团队成员一致认为某个成员在团队活动中表现特别突出的,可以给与其加分,反之,只要团队成员觉得其在团队中不起作用或者起反作用就可以给与减分。这样就能保护好为团队付出成员的积极性。
总之,在高职公共英语教学中应用学习共同体能够促使教师和学生转变教学观念和角色,避免教师满堂灌的教学方式,多采用小组团队合作的教学方式,提高学生的学习积极性、主动性和创造性,提高课堂教学的效率和效果。
摘要：学习共同体理论是依据建构主义理论和维果茨基心理发展理论而产生的,对于课堂有效教学有着积极的作用,本文针对现有高职公共英语教学存在的问题,提出在高职公共英语教学中应用学习共同体理论,能够促使教师和学生转变教学观念和角色,避免教师满堂灌的教学方式,多采用小组团队合作的教学方式,提高学生的学习积极性、主动性和创造性。
关键词：学习共同体理论,高职公共英语,课堂教学
参考文献
[1]杭花平.基于合作超越合作——学习共同体理论应用于体育类院校英语口语教学的意义[J].长春教育学院学报,2014.2
[2]王小丽.高职外语类课程学习共同体构建模式研究[J].指教通讯,2014(6)
共同体理论 篇11
1 桩—土—结构计算模型
桩—土—结构计算模型经历了不考虑共同作用、线弹性共同作用和非线性共同作用三个阶段。
1.1 不考虑共同作用
研究初期, 由于计算机的限制及理论的不成熟, 建筑设计主要以手算为主, 建筑物与地基之间根本无法考虑共同作用问题。对于地基的受力计算, 主要是采用结构力学的方法, 将整个体系分成上部结构、基础和地基三部分独立求解。当采用桩基时, 建筑物的荷载全部由群桩承担, 不考虑地基土的贡献。以上方法满足了总荷载与总反力的静力平衡条件, 但没有考虑地基刚度和结构刚度的相互影响引起的内力重分布, 从而使得计算结果与结构体系受力情况有较大差别。
1.2 线弹性共同作用
研究表明, 承台可以分担20%以上的上部荷载, 不考虑相互作用的计算理论保守且不科学。其实, 早在上世纪三四十年代上海的桩基础设计曾经采用简易的考虑桩土共同作用的计算模型, 但以后没有得到推广。到上世纪七十年代, 考虑承台底土体承担荷载的共同作用理论成了当时研究的热点。Butterfield和Banerjee在假定承台地面光滑、承台刚度无限大的基础上, 对桩-土-承台体系进行了弹性分析, 研究了桩台系统的荷载位移性状及承台与桩的荷载分配, 分析表明:各桩在承台参与作用时承受荷载与承台不参与作用时有明显差别。Randolph、Poulos等对此均作了一定的研究, 后来发展成分别以Mindlin位移基本解、应力解为出发点的位移法、应力法。Cooke等提出了以桩周同心圆式分布的弹性剪切位移场模式为基础的剪切位移法, 并用于分析单桩、群桩与土的共同作用。尚守平等用位移系数来求解群桩中每根桩的荷载分配系数, 以及应用Geddes的应力系数计算桩、土地基的柔度矩阵, 对桩箱基础与地基土的共同作用进行了弹性分析。
线弹性共同作用理论考虑了桩—土—承台的相互作用, 尤其是考虑了桩、承台与地基土共同分担荷载, 是一个很大的进步。但是, 以线性关系表示桩—土—承台的相互作用过于粗略, 与实际差别较大。
1.3 非线性弹性共同作用
弹性分析虽然引入了共同作用理论, 但设计理论与实际的桩土工作机理存在较大的差别, 设计中诸如桩土荷载分担比等基本设计参数都难以明确确定, 以致桩和土的承载力不能充分利用。另外, 由于地基土在线弹性工作阶段的承载力有限, 故仅考虑土与结构的线性共同作用意义不大, 考虑非线性的共同作用成了必然。
Burland首先建立了桩筏三维非线性有限元计算模型。宰金珉等在弹性剪切位移法的基础上, 提出了考虑桩周土体非线性的广义剪切位移法, 并把其推广应用到群桩的共同作用分析, 指出非线性分析的关键是解决桩周土近域位移场的非线性。Estorff等分别采用杂交元对桩土结构进行了非线性耦合分析, 并实测数据进行了验证。这些说明非线性的共同作用理论是必要的, 是将来的发展方向。
2 桩—土—结构共同作用控制理论
2.1 强度控制
强度控制理论是早期的设计理论, 主要以承载力为控制目标, 很少考虑地基土的承载能力, 直接采用结构力学方法计算内力。理论和工程实践表明, 这种设计忽略了建筑物可以承受一定沉降量的可能性, 非常保守, 计算结果与实测数据相差很大, 存在着较大的缺陷。
2.2 变形控制
变形控制的出发点是设计桩和土同时参与承受荷载, 在强度满足的情况下, 其主要通过抽桩、调整地基刚度和采用复合桩基三种方法来实现减小基础沉降, 桩的数量由变形控制决定。
首先讨论抽桩的可行性。“抽桩”是指考虑土的承载力对传统计算的桩数、桩距分别进行减少和疏布的一种设计方法。Burland根据桩土相互作用的理论研究指出, 对于天然地基的强度能满足要求但沉降却过大的情况, 可以用少量的桩来减小基础沉降。Hooper根据计算分析指出, 桩数的进一步增加对减小沉降和差异沉降的作用并不明显。Cooke指出在桩距小于4倍桩径时在设置更多的桩并不能有效的减小沉降。Randolph指出桩的作用是把沉降减小到一个可接受的水平, 桩基础设计应向极限承载力设计, 同时强调了非线性设计的必要性。工程实例表明:桩基础的实际沉降量远没有计算的那么大, 在牺牲少许沉降的情况下就可以节约可观的桩数。这些都说明当考虑土参与承载时, 通过抽桩来控制变形是可行的。
抽桩的本质是调整基础的刚度, 调整地基刚度的设计理论由此而生。宰金珉、刘金砺等对此作了充分研究, 并应用于工程实践。目前调整地基刚度的概念基本摆脱了抽桩的束缚, 而是通过调整桩长、桩径、桩距等因素实现, 布桩方式主要有外强内弱、内强外弱两种方法。两种方法都是以均匀布桩为基础的, 外强内弱布桩从减少各桩的反力差值出发, 但会在筏板中产生较大的弯矩;内强外弱从控制沉降出发, 可以有效减少筏板中的弯矩和上部结构的次应力, 但沉降会有所加大。对于桩基础, 一般宜选用控制沉降的内强外弱布桩。宰金珉在调整桩长的基础上, 把改变桩径也引入到调整基础刚度中来, 进一步提出了“复合桩基”的新概念, 并给出了复合桩基承台下土体的极限承载力提高值的理论解。赵锡宏、杨敏等对按变形控制的桩—土—结构共同作用理论均作了较为详尽的研究。
变形控制的共同作用理论很大程度上考虑了地基土的反力, 较强度控制是很大的进步。
2.3 强度变形双重控制
当前人们强调的多是按变形控制的共同作用控制理论, 往往忽略了对强度的验算, 其实中桩—土—结构的强度与变形是相辅相成的, 两者都要满足。宰金珉在复合桩基理论的基础上, 分别根据强度条件和变形条件, 得到了复合桩基的最大可建层数的简明表达式, 结合实际工程和相应的算例说明无论是片面强调按强度控制进行桩基设计, 还是片面强调按变形控制进行桩基设计, 都是不对的, 而应该按强度和变形双重控制进行桩基设计。
龚晓南在双重控制理论的基础上, 提出了局部内强外弱的布桩方法, 来减少筏板基础的局部内力。宰金珉在桩土明确分担荷载的设计理论基础上, 进一步提出了双重控制的塑性支承桩-卸荷减沉桩的新概念, 并应用与多个工程实践, 取得了良好的经济效益。复合桩基设计理论的核心概念就是人为地令单桩工作荷载接近或等于单桩的极限荷载。对特大桩距的复合桩基, 可以认为各桩的工作如同一个完全塑性的支承, 它始终可承担极限荷载, 任何新的荷载增量它都不再参与分配, 也不再提供任何新的支承刚度, 这时沉降状态仅由桩间土的抗变形能力控制。塑性支承桩的概念是双重控制理论的一个重要体现。
按强度和变形双重控制的复合桩基非线性设计理论摆脱了传统桩基设计理论的束缚, 开创了桩基设计的新思路, 为实现真正意义上的桩基优化设计提供了保证, 使得降低基础工程造价成为可能。
3 有待解决的问题
3.1 考虑地基土固结
值得注意的是上述研究分析中, 都没有考虑土体固结对共同作用的影响, 这显然不能很好的反映桩—土—承台共同作用的机理。
3.2 控制差异沉降
虽然桩基础有一定的承受变形能力, 但考虑非线性共同作用的沉降计算方法目前还不成熟, 故应在强度和沉降双重控制的基础上, 考虑土体固结, 通过调整基础与地基的刚度, 建立以控制差异沉降为控制目标的设计理论和计算方法。
3.3 模拟接触问题
其实建筑物的上部结构、基础基本为钢筋混凝土结构, 具有很大的强度和刚度, 而地基土的强度和刚度与混凝土相比非常小, 如此两种物理力学性质相差很大的材料在受荷后接触处力的传递机理、变形协调、应力应变状态都应该引起重视, 应在接触处设置接触单元来模拟这一问题。
摘要：从计算模型和控制理论两方面详细分析了桩—土—结构共同作用设计理论的发展及研究现状, 指出了目前在设计中存在的不合理及有待改进的问题。提出了以控制差异沉降为目的、引入桩土接触单元同时考虑土体固结和上部结构刚度的计算思路。
关键词：共同作用,差异沉降,接触单元,固结
参考文献
[1]宰金珉, 宰金璋.高层建筑基础分析与设计[M].北京:中国建筑工业出版社, 1993