研究共同体（精选12篇）
研究共同体 篇1
1887年, 德国社会学家滕尼斯首次系统地论述了共同体的概念, 在这一概念基础上, 1991年, 莱夫和温格 (Jean Lave&Etienne Wenger) 在《情景学习:合法的边缘性参与》 (Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation) 一书中最早提出了实践共同体的概念, 实践共同体被用来分析人类的非正式学习———学徒制。它开辟了学习理论的新视角, 提出学习是“实践共同体中合法的边缘性参与”这一观点。在教育领域, “实践共同体”理论经常被用作理论框架来探讨学校以及课堂教学的发展。随着教育界对实践共同体的不断探索, 出现了实践共同体的各种发展形式, 如教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体 (虚拟共同体) 、UDS实践共同体、教育信息化共同体等。这些实践共同体的发展, 促进了教师的专业发展, 提升了教学的实践研究, 拓宽了教学的学习形式, 也为进一步改进区域性的教学质量提供了思路。
一、实践共同体的概念理解
早在古希腊时代, 亚里士多德就提出了共同体的理念。德国社会学家滕尼斯 (Ferdina Tonnies) 在1887年出版的《共同体与社会》 (Gemeinschaft and Gesellschaft) 中首次系统地论述了共同体的概念。滕尼斯认为, 共同体就是“基于自然意志而形成的一种生机勃勃的社会有机体”。滕尼斯从“共同体”的发生角度把“共同体”分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体。他还指出:共同体必然从血缘关系扩展到地缘关系, 最终发展为精神共同体。人与人之间具有共同的文化意识是其精髓。[1]当代共同体主义者普遍认为, 共同体是拥有共同的价值、规范和目标的整体, 是一个反映主体间性的概念, 是以主体间性的存在为前提的。虽然今天“共同体”一词有着多种的解读, 但被称为“共同体”的社会联结方式都应该具备基本的特质, 即具有主体意识的个体组成;成员有着共同的价值追求, 通过协商确立共同的价值原则。
建立在“共同体”这一概念的基础之上, “实践共同体”最早由莱夫和温格 (Jean Lave&Etienne Wenger) 在《情景学习:合法的边缘性参与》 (Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation) 一书中提出, 它被用来分析人类的非正式学习———学徒制。他们认为实践共同体是“一个分享共同关注的问题或对同一话题抱有热情的人群。他们通过在一个持续发展的基础上的互动, 深化了该领域的知识和专业技术。这些人并不一定每天在一起工作, 但他们因为发现了他们之间互动的价值而聚在一起。……随着时间的推移, 他们在共同话题上形成了独特的见解, 并形成一个拥有共同的知识、实践和方法的团体。”它的核心就是在一个实践活动中基于共同兴趣和共享能力而非正式地联系在一起的一群人。[2]
基本含义如下:
(1) 共同体是一群有着共同的关注点, 对同一个问题感兴趣的个体, 在同一个实践活动中相互影响, 从而提升自己在这一领域中的专业知识和技能的组织形态。
(2) “实践共同体”是诸多个体的集合, 这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解, 追求一个共同的事业。在该共同体中, 每个成员都有着共同的任务、相关的实践资源以及共同认可的常识。
莱夫和温格指出, “要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色 (活动中具有真实意义的身份) 或真实的任务。”温格指出, “一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互理解的实践和信念以及长时间追求共同利益的理解”。他进而指出实践共同体是“人、活动、世界之间的一系列关系, 这些关系是跨越时间的, 并与其他相切与相交的实践共同体发生联系”。
二、实践共同体的基本特点
Jonassen和Land (David H.Jonassen&Susan M.Land) 把一般“实践共同体”的特点归纳为三点:[3]
我国学者赵健对“实践共同体”基本特点的描述包括:
(1) 任务、目标清晰, 其成员为完成一个共同的任务走到一起。
(2) 成员志同道合, 有共同愿景。
(3) 异质性, 即成员的经验背景不一。
(4) 边界相对模糊, 打破了原有组织的约束, 且可跨边界。
(5) 开放, 而非封闭。
(6) 具有再生产的能力, 有新知识的产生。
(7) 是动态的, 随实践主题的变化, 可以重组。
与更多地依托正式组织结构的“学习型组织”不同, “实践共同体”更强调经验背景不一的人基于共同目标和志趣的集合, 强调打破传统的正式组织的框架, 突破自我身份认定, 通过开放、分享, 实现知识的创新与新知识的产生。
三、实践共同体的三要素
从现有的观点来看, 实践共同体的三要素, 可以从核心三要素和实践三要素来理解。
(一) 核心三要素
实践共同体核心三要素包括:[4]
1. 共同领域 (the Domain)
实践共同体享有相同领域的共同兴趣。
2. 共同社区 (the Community)
为了追求同一领域的共同爱好, 实践共同体成员参与共同的活动和讨论, 相互帮助, 共享信息。他们通过合作关系互相学习, 成员之间存在归属感, 有相互之间形成的责任和义务。
3. 共同实践 (the Practice)
实践共同体不是指一个仅仅有着相同兴趣爱好的群体, 更重要的是他们是实践者。共同体中的实践要素, 如“相互的介入 (mutual engagement) ”“共同的事业 (joint enterprise) ”“共享的技艺库 (shared repertoire) ”, 使得共同体内部产生一致性。
(二) 实践三要素
温格 (Wenger) 认为“实践共同体”是一个整体, 不是所有的“共同体”都有“实践”, 同时也不是所有的“实践”都可以定义“共同体”, 那么具有什么样“实践”的“共同体”, 才是“实践的共同体”?为了回答这个问题, 温格 (Wenger) 提出实践共同体的三要素:相互的介入 (mutual engagement) 、共同的事业 (ajoint enterprise) 、共享的技艺库 (shared repertoire) 。实践的这三个方面构成了共同体的三要素, 同时也是“实践”作为“共同体”一致性来源的三个特征。[5]
1. 相互的介入
共同体中成员的关系是相互介入的关系, 人类对实践的参与是意义协商的过程。实践共同体以社会关系为基础, 相互介入以及成员间密切的相互交往这种“实践”活动使“共同体”成为“实践共同体”。
2. 共同的事业
事业的“共同性”体现在实践共同体中该事业是经过共同协商的, 是共同体成员在实践参与的过程中逐渐确定并发展起来的。共同的事业是共同体的合作之源, 意义制定之源, 共同介入之源。
3. 共享的技艺库
共享的技艺库是某一个共同体所共享的一套资源, 包括惯例、用语、工具、行事方式、经历、态度、行为、概念等。共享的技艺库反应了共同介入的历史, 承载了共同体中的实践, 也将在未来的实践活动中反复使用。
四、实践共同体的理论基础
台湾学者以社会文化理论为框架, 把实践共同体的理论基础归纳为社会建构主义 (social constructivism) 理论、合作学习 (cooperative learning) 理论以及情境学习 (situated learning) 理论。[1]
1.社会建构理论
协作知识建构理论认为, 无论是来自外部的知识, 还是来自内部的知识, 其获得过程都具有建构性质;这种建构, 往往被理解为“相互作用”。它的理论基础有两个:一是维果茨基的心理发展理论;二是吉尔根的社会学理论, 即知识的社会建构论。
2.合作学习理论
合作学习理念主张学习者经由社会协商 (socialnegotiation) 的过程获得多元观点 (multiple perspectives) 。合作学习强调小组成员在组织中的互动过程, 在合作学习的环境中, 成员不断藉由互动的行为与历程, 使自己持续增长相关的专业知能。合作学习内涵主要包括五大要素:积极互赖的关系、正向面对面的互动、小组每个人对团体有义务与责任、善用人际与小组合作技巧、团体历程。
3.情境学习理论
情境学习理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知主义“信息加工”学习理论之后, 西方学习理论领域研究的又一个重要取向。它强调学习不是独立于实践的;知识是情境性的, 是学习者与情境互动的产物;意义和身份都是在互动中建构的。以人类学视野研究情境学习理论而产生的一个核心成果即“实践共同体”。
五、实践共同体的发展形式
从整个大的社会背景看, “实践共同体”因各种社会需要而自然形成, 随社会分工而来。每一种“实践共同体”, 本身伴随其相应而独特的社会角色, 以及随之而来的社会意义。这种角色和意义为该“实践共同体”中每一成员所共享。[3]实践共同体主要有这样的几种发展形势:教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体 (虚拟共同体) 、教育信息化实践共同体和UDS实践共同体等。除此之外, 还有很多的发展形式, 基本上都可以归到以上五种实践共同体中。
1.教师实践共同体
教师实践共同体以“共同体”为载体, 以“共同的愿景”为导向, 以“协商的文化”为机制, 以“教师实践问题”为基础。[2]因此, 构建教师实践共同体可以从三方面尝试:形成相互介入的氛围, 加强教师之间的专业合作;构建共同的事业意识, 达成对教师职业的共识;搭建共享的技艺库, 形成资源共享与交流的平台。[9]同时, 创建教师实践共同体, 需要创建教师合作文化机制、教师实践共享机制、项目任务引导机制和发展性评价机制。有的研究者提出了教师实践共同体的操作模式, [10]如图1。
教师实践共同体的组织形式比较多, 如博客、沙龙、项目组、学习共同体、学习社、工作坊、工作室、读书会等, 在这些实践共同体中, 教师个人知识建构逐渐形成, 并在参与教学实践中追求专业知识的发展。
2.教学实践共同体
教学实践共同体是以教师的教育教学实践为基础, 按照自愿的原则自行组织的学习型组织, 成员们在共同愿景与目标的引导下, 对教学实践中出现的问题、产生的意见与分歧等发表个人看法, 并面对面地沟通与交流, 共同分析与探讨解决问题的方法。教学实践共同体的构建可以从三个方面进行尝试, 具体如表2。
教学实践共同体的组织形式主要是教研组、各种各样的校本研修, 也包括集体备课、高级研修班等形式, 这些教学实践共同体根基于教学实践, 在民主开放的合作中, 解决教学实践的问题, 实现个人专业的提升。
3.在线实践共同体
在线实践共同体 (Online community of practice, OCOP) 是实践共同体和网络技术结合的产物。它指的是一群人通过网络虚拟环境进行交互、合作, 它往往具有明确的目的, 需要技术支持, 并且受到一些规范和原则的指导。更具体地讲, “在线实践共同体是指时空上分离的一群人, 他们有着共同关注点、共同实践和共同兴趣, 借助网络环境而聚集在一起, 分享经验、交流思想、互帮互助, 以实现知识的提高和专业的发展。”[11]在线实践共同体的基本结构要素包括:社团、实践、领域、网络与信息技术, 如图2所示:
在线实践共同体的组织可以借助一些网络和信息技术 (QQ平台、博客等) , 或者基于一些软件 (Moodle平台、Sa Kai平台等) , 也可以是网络教研, 如上海教研在线、校际或区域的网络教研平台。
“在线”虽拓展了实践共同体的时空和意义, 但也局限了实践共同体的交互行为与存在方式, 因此在线实践共同体“不是实践共同体在网络环境的简单迁移”, 也不是“在线共同体”与“实践”的简单叠加。在线实践共同体以实践创新和知识创造为己任, 以形成更有效的实践活动为目的, 因此提高自身的实践能力是每个成员参与在线实践共同体的共同愿望和努力目标。
4.教育信息化实践共同体
梁志华等人认为, 推进中小学教育信息化是一项涉及教育系统各层面, 需要集体协作的工程, 要走出目前教育信息化发展困境, 突破农村学校信息化发展瓶颈, 必须要联合外部力量, 合作构建“教育信息化实践共同体”。[12]
在教育信息化的大系统中, 他们构建了“教育信息化实践共同体”, 提出有机组织的四大力量, 具体图3所示:
这个实践共同体, 由三个基础元素和一个核心元素构成。其中主导决策者、资源服务者和指导支持者以指导与合作的关系共同构成一个稳健的三角形, 它们为应用的核心元素 (整合实施者) 搭建了一个基础平台。同时三者分别对核心元素有着不同的支撑:主导决策者为其提供政策指导, 创设良好的硬件环境和应用氛围;资源服务者为其提供适合的数字资源和个性化服务;指导支持者为其提供有效应用方面的指导和培训。通过图3, 我们可以明晰“实践共同体”各元素间的地位和相互关系, 把关注点从技术、硬件环境转移到人与实践活动之间的联系上, 从而使教育信息化进入深层次的应用领域。
教育信息化实践共同体的应用案例早在2007年就有了, 当时上海市政府启动了教育实事工程“400所农村中小学信息化环境设施建设”, 同年8月, 上海市教委启动“上海市教育信息化应用实践学校”项目。
5.UDS合作实践共同体
所谓UDS合作实践共同体代表了由三方成员构成的合作实践共同体, U (University) 是指大学, D (District) 指地区, 特指地方行政部门, S (School) 指学校, 它一般是以共同的愿景为目标, 以实践改进为首要指向, 以各方的利益需求为动力, 以项目为依托的临时性合作组织。[13]
“UDS”合作实践共同体基于大学、地方教育行政、中小学三方不同需求, 以契约准则为纽带, 以实现教师专业发展为目标, 以教育资源共享为条件, 超越各种可能的限制, 使彼此之间处于平等的合作地位, 通过开展各种合作探究方式, 帮助教师生成与获得实践性知识, 最终达到教师专业发展的目的。三者之间的关系见图4。
“UDS”合作共同体的实施, 要以特色发展为突破口, 以教师专业发展为着力点, 以课题研究为驱动器, 以课堂教学为主阵地, 以制度安排为保障, 通过三方合作, 求同存异, 实现优势互补, 促使教师专业发展。
根据合作方式的不同, UDS实践共同体可以分为伙伴合作式、中介合作式、协作合作式, UDS合作实践共同体是一种大学与中小学合作的新形式, 另外还有办学联合体、高校—幼儿园共同体等形式。
六、实践共同体研究的启示
实践共同体这一概念和理论, 自1991年提出至今已有25年, 这一理论也被广泛地应用于我国的教育领域, 出现了各种各样的实践共同体, 如教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体、教育信息化实践共同体、UDS实践共同体、办学联合体等等, 分析实践共同体的相关研究, 能让我们更准确地把握和理解实践共同体。认真梳理和分析相关研究, 可以给我们一些启示。
1.为学习理论带来了新的变革
在共同体情境中, 学习被认为是学习者从实践共同体的“合法边缘参与者” (legitimateperipheral participant) 逐渐成为“核心参与者” (coreparticipant) 的过程。[15]这一理论跳出传统教育心理学框架下研究学习的视域, 关注人类日常生活中的非正式学习, 为学习理论带来了新的变革。
2.打破界限才能创新实践的形式
学校教育应直接拓展实践教育方式, 因应网络技术进步条件, 积极协同社会力量创新教学机制, 大力拓展体现实践性、群体性、社会性的学习方式, 使教学方式更加趋于社会化。可见, 要在学校教育领域构建实践共同体这一教学形式, 需要打破学校与社会、与真实世界之间传统与现实的各种界限, 多方位地联系在一起, 方能实现协同创新、合力共建。
3.激发和强化成员的参与动机是关键
成员参与在线实践共同体的动机是理智的、有选择、有目标的, 从众心理不起作用, 提高认知能力也得不到认可。但这种理智的“动机”是很难激发和维持的。一旦成人参与学习的动机得不到激发或维持, 已有的参与动机就会很快消解, 影响其参与的热情, 甚至会从共同体中脱离, 从而成为在线实践共同体发展的阻力。因此, 考虑如何激发和强化成员参与动机显得极为重要。
4.应让学生合法参与共同体
实践共同体理论为研究求知与学习的过程提供了新的视角, 启示我们应该将学生合法参与共同体作为实现教育目标的有机组成部分, 但我们不能简单地认为一个课堂就能组成一个共同体, 生硬地将其理论套用在课堂教学中。
5.对实践共同体要有批判性认识
俄亥俄州立大学外语教育专家玛丽·羽田 (Mari Haneda) 指出, 莱芙和温格的实践共同体理论至少有两方面的缺陷:一是没有严谨地审视共同体这一概念, 二是没有区分不同类型的学习。只有全面深刻理解了实践共同体, 才能成功构建它, 并使它行之有效。对实践共同体理论要有批判性的认识, 这样才能真正深入地探讨如何通过网络等手段将学校和社会联结起来, 共同构建真正意义上的实践共同体。[15]
摘要：近年来, 教育领域出现了各种形式的实践共同体, 但对实践共同体的理解尚存误区。通过分析关联度较高的研究文献, 可以了解实践共同体的概念、基本特点、三要素、理论基础、发展形式等内容, 并从中得到一些启示:为学习理论带来新的变革;打破界限才能创新实践的形式;激发和强化成员的参与动机是关键;应让学生合法参与共同体;对实践共同体要有批判性认识等。
关键词：实践共同体,研究综述
参考文献
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研究共同体 篇2
马立新
摘要：网络学习共同体有效改进教师的教学工作，提升教师自身的反思意识和能力，积极实现教师的专业自主发展，消除教师对研修高不可攀的畏惧心理，增强教师的自尊、自信和自立能力，树立终身学习的思想，打破了教师在教育教学及教育科研工作中各自为政的封闭格局，解决了农村教师长期以来缺少名师引领、无法大规模、深入开展与城里教师共同学习交流活动问题。更主要的是校讯通博客改变了校长、教师的行走方式，并初步实现了“共研、共享、共创、共赢、共荣”的格局；网上论“教”突破了时间和场所限制，拓宽了教育教学研究的空间，开辟了教育教学研究的新领域，真正让教师在问题中成长，在研修中成熟，在新课程改革中获得成功，让“网络学习共同体”成为教师专业化发展加速器。
关键词：网络学习共同体；校讯通博客：教师行走方式转型
一、研究缘由
当代知识传播的方式已经发生巨大变化，网络已经成为传播影响知识的重要载体。利用网络有效推进教师专业发展不可忽视，校讯通在构建网络学习共同体方面进行了有益的尝试。近几年来,校讯通在学校班级活动中，在推广优秀教育理念方面做了大量的工作。校讯通是教育者沟通交流的平台，是教育智慧集结的平台，是散发着书香的师生人文素养提升的平台。
在真正走近校讯通之前，我一直以为它是学校和家长短信沟通、布置作业的一个平台。2009年的3月26日，我与校讯通结缘，随着越来越深入地接触和了解校讯通，我发现它背后有着一个卓越的团队，他们用自己的智慧和努力为广大师生营造着一个丰富的精神家园，引领者教师、孩子、家长不断走向优秀，甚至卓越。因为校讯通博客，我的职业幸福感也在不断提升，它把太多老师、家长的关爱和鼓励带给了我，成为前行中的巨大动力。
校讯通博客给予教师以话语权，唤醒了教师主体意识；给予教师以自信，它让教师发现了自身的价值；让农村的教师获得与名师与专家的交流的机会，解决了农村教师无法大规模开展和深入开展与城里教师共同学习交流活动问题，解决了农村教师长期以来缺少名师引领的问题。更主要的是校讯通博客改变了校长教师行走方式。2009到2010年，我县校长教师
借校讯通平台在专业成长的路上实现了一次大的飞跃。一些优秀的网络学习共同体，如修武县第二实验小学书馨读写社、修武县第二实验中学“四棵柳”读书沙龙、修武县实验小学博客圈、修武县七贤镇“梦之旅”读书会、修武县教育科学研究所博客圈、修武县第一中学读书协会、修武县高村乡第二中学博客圈，还有众多的教师博腕儿，让我们看到了教师的成长愿望和践行足迹。可以说，从2009年至今，校讯通对修武县校长教师的专业成长起到了一个助推的作用，也涌现出很多的榜样。如郭乃军、薛志芳、薛淑艳、薛小胖、薛花花，吴海燕、牛小国、程新梅、曹二利、苏腊香。校长一般都很忙，但即便如此，他们却一直笔耕不辍，把感动校园的点滴瞬间全部记录下来，又送给老师。可以说校讯通博客成了校长们管理学校、引领教师的好帮手和法宝。而修武县第二实验小学的程新梅和修武县实验小学的曹二利老师则是作为小学数学老师走入博客写作的，都已成为校讯通的教师博腕儿和学校迅速成长起来的骨干教师。这些优秀的榜样也让我们看到，专业写作应该成为教师的日常教育生活方式，善于总结自己的教育得失、梳理自己教育思想并能诉诸文字，这本身就是专业成长。所以更多的时候，幸福就在不远的地方，需要我们的是一份行动，一份投入。你能走多远，取决于你和谁同行，和一个优秀的团队同行，和一群优秀的人同行，相信我们能走得更远！但要从根本上改变上述状况，实现发展目标，我们认为，首先应该创建网络学习共同体，以此来整体促进教师专业化发展。为此，我们县特提出“网络学习共同体促进教师成长的实践研究”课题。
二、研究内容
1、以校讯通为依托，打造网络学习共同体。以校为主，以班为点，辐射家庭，外延社区。通过“校长带教师——教师带学生——学生促家长——家长向社区延伸”的途径，促进了校长与教师共读，教师与学生共读，学生与家长共读，校讯通助推教师的专业成长，使全县教师做到“秀才不出门，便知宁城（修武县古称）事”。2010年5月26日在修武县第二实验小学多媒体教室召开了全县第二届新教育实验研讨会。来自全县各乡镇中心校、县直各校的业务校长、科研负责人，以及各乡镇中小学校长共计130余人参加了研讨会。此次研讨会的主题是“网络学习共同体与教师成长”，旨在推进新教育共同体的开展，构建以网络为平台的新教育区域共同体，促进教师专业化成长，进一步交流实验成果，分享实验经验，探讨实验发展。会上，该县第二实验小学、第二实验中学、实验小学、七贤镇中心校、高村二中的校长教师代表作了典型发言，并对与会人员进行了校讯通网络培训。
2、以校讯通博客为依托，一点一点地推进县域网络共同体的建设和构筑我县的数码社区，为广大教师校本研修提供自由、宽松、广阔、便捷的空间和舞台。一是加大宣传，营造氛围。学校要进一步动员师生、家长借助校讯通等教育信息化平台，参与到家校共育、共同打造书香学校、书香班级、书香家庭的活动中来；加大校讯通博客先进个人宣传力度；二是要表彰热心博客，推广博客之星，推荐优秀博客；三是各校要定期出版个人或集体的博客文章专辑，使教师的网络学习、写作成果平面化、纸面化；四是各校要在实践中探索更多的成长方法，找寻到适合自己的成长共同体。
三、研究方法
本课题以“行动研究法”为主，辅以经验总结法、个案研究法、观察法等其他研究方法进行课题研究。行动研究法就是按课题研究方案实施，在课题研究过程中对获得的信息、感受、理念不断进行观察、反思，及时修正实施策略并运用于教学实践，在不断总结、反思、修正、再实践的行动研究中，探索有效研究途径与方法，逐步积累经验，形成能解决实际问题的研究方式。经验总结法就是通过实践研究及实验探索，在反思与在再实践中，将所实施经验进行总结归纳，并运用于实践，让实践检验其正确性。个案研究法就是在实验研究过程中，通过搜集、分析与实验教师有关的一切资料，来研究特殊个体形成和发展的原因，揭示其发展和变化的规律，然后采取针对性的措施，促进其改进，解决教学及其发展过程中的特殊问题。观察法就是制定好研究计划后，通过对实验教师培训，教师应用信息化与课程整合、课件等实施教学实验，实验中按计划、有目的地通过感官和音像手段获取教师教学实践过程中详细的观察资料，获得实验研究的事实依据，进而总结存在的问题和不足，并及时给予指出和改正。
四、研究过程
修武县在网络学习共同体促进教师专业成长方面探索出了一种新模式，校园博客引领教育新风尚，成为全县师生、家长共同成长的助推器。特别是我县第二实验小学以“网络学习共同体”促进教师专业发展已成为该校的特色教育品牌，成为该校新教育实验的一道亮丽的风景。目前在整个修武县已获得的28名校讯通教育博客“教师博腕儿”中，该校就占到16名，2010年10位教师获得了焦作市新教育教师专业发展奖。
（一）注重网上读写，扩展读写空间
阅读写作是促进教师专业成长的有效途径，2009年新教育实验在焦作进行区域性推进，该校结合本校实际情况，扎实开展工作，收到了良好的效果，形成了以教师教育随笔、班级主题帖、教育博客为突破口的新教育实验独具特色的工作局面。目前，学校的校讯通博客已经引起了广泛关注，2009年学校圈子被推荐为校讯通博客首页学校圈子，在修武县首届新教育实验研讨会上该校交流《构建数码社区，架起沟通桥梁》，得到了与会市县领导、校长教师们的高度评价。现在读书写博在该校已蔚然成风，师生们读着，写着，成长着，幸福着，该校把校讯通作为平台，鼓励师生快乐读写，学校领导率先在校讯通上开通教育博客，利用网络平台上与大家交流，对学校的读书活动、班级管理、教师专业成长和家校联系等都起到了有力的促进作用。学校还开通了 “数学乐园”和 “书馨读写社” 两个博客圈。
2010 年4月26日河南省第五届校讯通书香班级评选活动结果揭晓，该校首次参加比赛24个班级圈子19个参赛成功，李红霞老师所辅导的一三班获得“书香班级”优秀奖，李红霞老师和苏腊香老师获得优秀辅导教师奖！2010年10月29日河南省校讯通第六届“书香班级“评比活动揭晓，该校的三一班、三二班、三三班、二三班被评为“书香班级”；四位班主任徐芳玲、刘伟、苏腊香、李红霞被评为优秀辅导教师；**班赵佳昊同学获得“阅读天使”称号；三三班黄颖、二三班付宇豪同学的家庭获“书香家庭”奖；程新梅、苏腊香、吴海燕、范敏婕、李红霞获教师“启明星”奖。在刚刚揭晓的校讯通第七届“书香班级”评选中，该校取得了丰硕成果：三三班荣获书香班级特别奖，三二班、四一班、四二班、四三班、**班被评为“书香班级”优秀奖；李红霞、曹丽琴、徐芳玲、刘伟、苏腊香、周海娟被评为“优秀辅导教师”；柳玉玲、吴海燕、范敏婕、苏腊香、刘伟、张小红、李红霞获教师“启明星”奖；三三班的付宇豪、焦妹齐、杨志轩、赵彦竹、崔正浩、二一班的刘昶六位同学的家庭被评为“书香家庭”； 四三班的曹文静、武帅彤、四二班的周冲三位同学获得“阅读之星”奖。这些成绩不仅在我县、我市乃至在全省都处于领先地位。
说起校讯通博客的开展，源于修武县教育局、学校领导对网络平台作用的重视。一个实验学校，应该有自己的学校网站、论坛、教师主页、家校沟通平台等等，要充分现代网络技术为学校教育教学工作服务。考虑到网站的建设和后期维护比较复杂，就想到了现有的校讯通网络系统。2009年新学期伊始，学校就制定了关于师生开通“校讯通”博客的实施计划，并着手开始培训教师，恰逢新教育实验在焦作市的区域性全面推进，借着新教育实验的东风，4
校讯通博客工作在修武县教育局教科所的强力推动下也拉开了序幕。我们的博客开通工作分了三个步骤逐步进行，实现教师、班级、家长、学生的参与。
（二）注重网上教研，促进专业成长
在校讯通博客实施之前，学校对教师读书和书写教育随笔读书笔记就有专门的规定，每人每学期读1-2本教育专著，40岁以下教师每周至少写3篇教育随笔，40岁以上教师每周不少于2篇。学校为鼓励教师拥有自己的专业成长的博客，给老师们发出提倡：凡是在校讯通博客书写博文的，可以不在笔记本书写，没有博客的教师的读书笔记在教育随笔笔记本上完成，极大地鼓舞了教师参与的热情。同时，学校专门对教师进行校讯通博客知识培训，教师对校讯通博客表示出了极大的热情和浓厚的兴趣，教师们谈论交流最多的话题就是关于博客的使用，教师博客开通70人，占该校教师总数的85%左右。
学校对写博文比较好的教师、学生、家长，班级圈子管理突出的班级要进行表彰。一是每次教师例会对博客的情况进行公布表扬；二是学期末有书香个人、书香班级、书香家庭的评选。上学期开展了书香少年、书香教师、书香班级、书香家庭的评选。共评出了34位书香教师、96位书香少年、60个书香家庭，8个书香班级。
校长引领着教师的专业成长。修武县第二实验小学郭乃军校长自己率先开通博客，发表博文《老师们，让我们共同加油吧!》，适时地给大家提出建议和希望；还通过博客评论给教师和家长学生的博文做了很多留言，进行鼓励和表扬。2009年12月16日一位网名为“农人”的网友给郭校长的博文《写作 享受 期盼》留下评论“能坚持写博文给老师看的领导真不多。佩服啦！”业务校长薛淑艳校长年过半百，虚心学习，很快掌握了书写博文的方法，继第一篇博文《我们的老师就是有希望》之后，经常利用下班以后戴着老花镜在电脑前给参加优质课的老师们评课，适时地进行表彰和鼓励，还把我们教研活动的照片上传，她的博客记录学校的各项教育教学活动，感动了博友，引领着学校教师的专业成长。她撰写博文数量居全校第一，也成为了教师博腕儿。
定期出版博文专辑，使教师的网络学习、写作成果平面化、纸面化。2009年11月份学校编辑整理了第一期新教育专刊《从阅读开始改变》，在专刊里专门展示校讯通的优秀圈子和优秀博文，这是对教师的最大鼓励，学校先后出版了《从阅读开始改变》新教育专刊六期，《成长的脚丫》作文选刊，《神童笔迹》书画作品集。刚出版的校刊更是师生校讯通博客推 5
荐文章专辑。教师借助这个平台，读帖，“跟帖”，实现教师之间的教研互动，为教师搭建一个思考、讨论、争鸣的平台，网络教研改变了传统教研形式死、时间短、收效低的现状。
基于专业发展，以网络架构为平台，以教育中的问题研究为基点，充分发挥“网络学习共同体”在教师专业素质提升方面的作用。网络学习共同体打破了时空的局限，为教师专业成长搭建融教研、科研、培训、电教为一体的专业支持体系的研修模式。在教师学习共体中网络校本研修能更好地达到研修目的，优化研修结构，起到事半功倍的作用。教师可以不受时间和空间的限制，通过网络将自己的教学设计、教学录像、教学反思、教学现象、教学资源等发布在自己的博客上，获得同伴、专家的指点和帮助，使个人在专业化发展的进程中少走弯路、少走回头路。这种校本研修模式为教师网上研修度身定制，使教师个体、教研组群体和学校整体获得长足、专业的发展。
（三）注重家校互动，创建网络学校
学校专门对班级圈子的管理和家长开通博客进行了培训。许多教师指导家长参与班级空间交流，形成了网上交流、网上学习的基本网络结构。老师家长利用网络平台写博客，挥洒笔墨，抒发情怀，互相留言，互相鼓励，在学校论坛发起谈论，网上学习氛围非常浓厚。
为了更好地推广校讯通博客，让更多的家长参与进来，学校先后做了几项工作：
1、通过校讯通短信给全体家长指导博客的开通，圈子的加入等等，并聘请校讯通技术指导程强老师进行技术维护。
2、对家里有电脑的学生进行统计，并针对性指导。
3、印发校讯通博客的普及知识宣传页2000余份，发放给家长。
4、2009年11月25日召开了家长学校研讨会，会上进行校讯通博客知识的专题培训。
5、2010年11月2—4日，学校又连续三天对家长进行博客知识培训，培训人数达400余人。学校每次培训都做了精心安排，各班班主任负责用短信通知到会家长，并给家长发邀请书，保证报名的家长参加会议。对博客知识的培训，主要从三个方面进行：博客的开通方法；加入博客圈的方法；如何与博友之间交流。培训会上还邀请在写博上表现突出的家长做典型发言，这些措施促进了家长的参与热情。
学校通过校讯通，通过两个借助，提高学校的管理实效。一是借助校讯通的“家校互动”“优秀班级”两个栏目，将学校的新举措、班级听评课安排公布，让家长们参与到学校的各项管理和班级教学活动中。二是借助校讯通网络平台的“留言版”“亲子沟通”“教子有方”等特色栏目进行交流，老师把学生的一些信息通过网络及时发送给家长，让家长及时了解并 6
回帖参与、分享孩子的成长故事。目前修武县第二实验小学就涌现出了3个家长博腕儿。通过一系列的交流活动，改变了社会、学校、家庭互不了解、互不沟通的现状。
（四）注重网络交流，拓展发展空间
2010年9月9日修武县第二实验小学举行了“书馨”读写社启动仪式。从此书馨读写社---书友们成长的家园。教师们写博是为了真正让自己进步，养成学习读书反思的习惯。同年9月20日，“书馨读写社”开展了成立以来的第一次活动，活动形式生动，发言自由，环境宽松。活动开始，明星圈主吴海燕给大家做了热情洋溢的交流，解决了书友们写博路上的一些疑难，又探讨了以后我们应该怎么做，让大家看了她的博文《别急，慢慢来》。她的发言，极大程度地鼓舞了书友们的信心。博腕程新梅和苏腊香分别交流了自己写博路上的感悟，《爱上它，不要轻言放弃》、《快马加鞭，跟上自己的队伍》鼓励大家要爱上校讯通，要用心写自己真实的心灵，不要轻言放弃。学校教导处柳玉玲主任的发言在更大程度上坚定了书友们一起走下去的决心。她的《写给书馨读写社的姐妹们》和《从无话可说，到有话可说》很令书友感动。校长的最后结语，更给了我们巨大的力量，他把自己对大家的希望都写在了自己的博文里，《关于读写的几点建议》、《解放思想、轻装上阵 赶快行动》、《祝贺我校“书馨读写社”成立》、《由我校“书馨读写社”博客圈建立所想到的》等博文，都寄托了他对这个团队的殷切期望。我们在这个家园里快乐读写、快乐成长。
充分发挥校讯通和校园网“书馨读写社”的资源优势，与专家交流，关注“新教育在线论坛”，鼓励教师积极浏览“专家博客”等网页，及时回帖交流，提升教育理念。与同伴交流，关注校园网和“修武县科研网”动态，在交流中集思广益，在学习中不断充实自我，交流教学思想，分享教学经验。网络交流改变了教师交流空间狭小、信息堵塞的现状。
五、研究成果
三年多来，本课题在市县教科所指导下，在各基层学校的关心和支持下，认真实践、悉心反思，理论联系实际有计划地按照研究步骤循序渐进的研究，达到了预期目标，取得了一定的研究成果。
1、网络学习共同体改变了教师的行走方式。
创建了网络学习共同体（学科教师成长共同体、读书沙龙、课题研究共同体）。完成基于教师专业发展的校园网的更新，每个教师建立了自己的博客，将自己的教案、课件、改进 7
计划、公开课等资料上传到博客上，设立“读书笔记”、“教学设计”、“教育叙事”、“练习反馈”等栏目，成为教师个人成长的不断完善的档案袋。建成了教师博客圈，实施基于校园网络平台的研修，开辟了“论坛”、“活动”、“留言”等栏目，教师相互之间在博客上发表自己的看法和建议。这些学习共同体增强了教师的自信，消除了自卑感和职业倦怠；建立了“关怀关系”，培养了教师相互信任感；尝到了专家、顾问引领研修的甜头，感受到了教育的快乐；探索了合作学习机制，形成了教师间互惠感；加强了网络研修的有效学习，使教师拥有了分享感；实践了团队校本研修方式方法，增强了教师的团队意识、科研意识，发挥了团队协作互助作用和创新精神；并初步实现了“共研、共享、共创、共赢、共荣”的格局，实现了有效推进农村教师专业化发展的目的。
利用网络平台，开展和拓展教研组的教研活动。充分利用网络提供的资源来转变专业学习方式。如以“课题研究”为抓手、为载体，推进教师成长共同体活动与教师网上评课活动得到好评。2011年4月29日下午，修武县教育局教科所组织的数学学科“成长共同体”观摩展示活动，在该县第二实验小学成功举办。展示的环节包括研讨生成课题——课堂教学实践——深度交流研讨。展示活动结束后，将资料上传网络，让全县教师足不出户就可以欣赏到教师成长共同体观摩活动。教师们积极在博客圈上发表自己的感想，其他教师跟帖，推动教师博客网站建设，改变了教师的成长路径，激活了教师的成长愿望。
2、网络学习共同体打破了教师各自为政的研修格局。
网络学习共同体有效改进教师的教学工作，提升教师自身的反思意识和能力，积极实现教师的专业自主发展，消除教师对研修高不可攀的畏惧心理，增强教师的自尊、自信和自立能力，树立终身学习的思想，打破了在教育教学及教育科研工作中各自为政的封闭格局。利用“四棵柳读书沙龙”、“书馨读写社”、“博客交流”作为开展校本研修的一个有效载体，积极为教师搭建课改学习、交流平台。
充分利用网络平台共享性强、资源丰富和时间场地限制小等特点，积极组织教师利用网络平台开展网上论“教”，开辟了教育教学研究的新阵地。上传教育资源、沙龙里探究研讨、撰写教育博客、QQ群上交流体会、论坛上留言„„网络平台上，教师们先后建立了论教群和博客圈，打造了教师网上论“教”的平台；教师们把自己对教育教学问题的思考和在教育教学中遇到的困惑，通过平台展开讨论，或向其他教师和远方的教育专家请教，群策群力克 8
服教育教学中的难点和障碍；另外，教师们还把自己在学习成长过程中获得的各种资源上传到共享平台上，建立了教育资源库，实现了教师间的教育资源共享。
网上论“教”突破了时间和场所限制，拓宽了教育教学研究的空间，开辟了教育教学研究的新领域。同时，这种利用课余时间开展的网上学习和教研活动，提高了教研活动的效率，受到教师们的热烈欢迎。
教师通过远程研修感受自己经历虚拟与现实能相融互动的深刻文化旅程，是生命与智慧迅即聚核与绽放的过程；通过课程视频聆听了专家的专题讲座；通过课程文本加深了对专题的理解；通过课程作业反思了过去和展望未来的教学改革；通过网上探讨寻找和产生思想的沉淀和共鸣。
“网络学习共同体”作为研修的一大亮点，是一项只有起点没有终点的工作，我们针对研修工作中反映出的现实问题，开展了广泛深入的探索，在解决问题的过程中提升了工作水平，真正让教师在问题中成长，在研修中成熟，在新课程改革中获得成功，让“网络学习共同体”成为教师专业化发展加速器。
3、网上评课评价——这是本课题建立和实施多元化教师评价机制的新方式、新方法。
修武县第二实验小学进行了“网上评课”活动，有力地促进了教师的专业成长。“网上评课”活动具有这样几个特征：灵活机动、抓住焦点、亲情对话、吸取智慧、产生共识、确定标准、引导方向。
教学评价是教师最关心的评价，因为教学工作是教师的主要工作，教学评价不仅关系到老师的切身利益，最重要的是教师要从教学评价中找到自己的优势和不足，找到工作中长处和存在的问题，以确定自己应发扬什么、克服什么、弥补什么。我们改变原来评价方式，让老师进行“网上评价”。这样避免面对面中不敢说，不好说，不直说的现象，给大家一个畅所欲言的评价环境。这样教师就可以无所顾忌地发表自己的真实看法，学校管理者就可以获得相对真实的信息。
4、理论成果：
2010年《焦作教育研究》第四期上对该课题以 “校园风采” 专栏进行了报道，底封上也进行了专题介绍，发表了课题组成员优秀教师博文12篇、优秀学生博文2篇；课题主 9
持人马立新同志撰写的论文《校园博客：引领教育新风尚》发表在河南省《教育论坛》2011年第五期上，撰写的研究报告《网络学习共同体促进教师成长的实践研究》2012年6月荣获焦作市教育科研成果一等奖。
六、思考建议
经过三年多的探索与实践,我县创建的网络学习共同体, 探索和尝试了网络学习共同体的有效途径和方式方法，在整体促进农村教师专业化发展和推进农村师资队伍建设方面取得了可贵的经验，这些学习共同体成为教师有效提升专业水平的有效途径，有力推进了农村教师专业化成长与发展，不失为本课题研究的一大亮点。
课题虽然结题了，但课题研究工作并没有终结，促进教师专业化的发展过程和校本研修过程还是要继续前进，这是教育发展的必然。我们将继续发挥 “网络学习共同体”的作用，促进教师专业化更大空间的发展，从而取得教育的成效，推动学校的发展。
1、进一步完善教育教学设备，建立教育研修信息网。逐步完善学习成长共同体，建立教育研修信息网，充分发挥远程育教研修网络作用，提供教师网络环境下自主学习的条件，改变教师教育教学信息渠道单一的缰局。通过对教师进行网上考核，真正实现无纸化办公和研修。并通过网络送教上门，把农村教师居住较分散的劣势转变为网络研修的优势，整体促进农村教师专业化成长与发展。
2、强化网络研修，总结提炼经验，推广实验范围。进一步强化网络研修，有效利用校讯通博客互动、远程培训、网络论坛进行思想共振，资源共享，加强团队力量进行有效研修，积集体智慧的结晶，推动自身全面发展。我县将对 “网络学习共同体”的研究经验，在实践中完善，在总结中提升，力争将课题研究的成果，推广到全县乃至全市农村中小学教育教学研究和教学实践中去，让本课题研究的网络学习共同体扩大范围到全县农村校际间及教师群体，使其共研、共享、共赢，共同成长，取得新的成果，整体推进全县农村教师专业化发展。
我们的课题研究就要暂告一段，但是我们对于教师成长的思考不会停止，对教师成长共同体网络学习构建探索的脚步也不会停歇。希望课题组的成员能够在实践中探索更多的成长方法，找寻到适合自己的成长共同体。我们将一如既往地关注教师成长的足迹。我们相信，2012年，将会是修武教师成长快速发展的一年！
作者简介：
研究共同体 篇3
【关键词】 学习共同体；学习型社区；可视化分析；现状；进展
【中图分类号】 G232.1 【文献标识码】 B 【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）05—００29—０7在学习科学的最新研究中，学习的建构本质、社会协商本质和参与本质越来越清晰地凸显出来[1]。突显学习社会性的学习共同体（learning community）由此备受关注。目前，国内相关的文献繁多，研究人员只能对其感兴趣的某方面深入研读，如何快速地对国内学习共同体研究现状进行总体了解，并对其研究进展有一个简要判断，是本研究要解决的问题。
了解一个领域的进展现状，实际上就要对该领域已产生的和新产生的知识有一个全面的把握，文献资料中蕴含着某个研究领域的丰富知识，因此，有必要将这些知识从文献中挖掘出来[2]。为此，本研究借助于科学知识图谱可视化分析技术对十多年间（2001年~2011年）国内已有的学习共同体研究文献进行系统梳理和分析，从而对该领域的研究热点、前沿方向和进展状况有一个总体把握。
一、研究过程
（一）研究样本的选择
由于学习共同体的研究范围较为广泛，在教育、社会学、计算机与互联网等领域均有涉及。因此，国内关于学习共同体的文献量非常大，刊登该研究领域成果的期刊种类也较多，且比较分散。为尽可能保证数据分析的全面性，本研究使用中国知网的中国学术期刊网络出版总库（CAJD）、中国博士学位论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库获得相关文献的信息与全文。
（二）研究文献信息的收集与处理方法
Community的中文译法通常有“社会”、“共同体”、“社区”、“社群”等，最常见的是“共同体”和“社区”的译法，同时与community有关的复合词汇也有多种不同的译法，如本研究关注的“learning community”就有学习型社区、学习共同体两种不同的译法。因此，本研究在检索时，使用以下控制条件“期刊年限（2001~2011）+来源类别（核心期刊），内容检索条件为：主题（学习共同体）或者包含（学习型社区）”对中国学术期刊网络出版总库进行文献检索，获得期刊文献725篇（检索时间为2011年10月15日）。同时使用控制条件“期刊年限（2001-2011），内容检索条件为：主题（学习共同体）或者包含（学习型社区）”对中国博士学位论文全文数据库进行检索得到博士论文66篇，对中国优秀硕士学位论文全文数据库检索得到硕士论文628篇。最后，依据中国知网提供的文献信息依次进行文献信息采集。
在文献数据信息处理方面，本研究主要采用中国医科大学医学信息学系开发的数目共现分析系统Bicomb v1.0[3][4]，以及美国德雷塞尔大学陈超美博士研发的信息可视化统计软件CiteSpace 3.0.R2[5][6]两款数据统计软件对获取的数据进行统计处理。其中，CiteSpace软件可有效探索学科知识领域的演进与研究前沿，进行可视化分析，使得文献计量学分析易于实现历时性的动态化[7]，该软件内嵌了国内学者刘盛博编制的CNKI（RefWork）格式转换程序，具备将CNKI数据转换为可处理的格式的功能。但受CNKI数据采集选项和中文文本处理功能的限制，CiteSpace仅可有效处理CNKI数据的专业术语和关键词分析。因此，笔者同时选用Bicomb软件、UCINET软件，甚至人工统计的方法对文献信息进行补充处理与分析。最后，依据统计结果对学习共同体的研究进展状况进行分析和评判。
二、研究结果与分析
（一）国内学习共同体研究成果产出分析
笔者按年度对2001至2011年间的国内期刊论文和国内硕博论文进行了检索和统计（2011年截止到笔者检索日期10月15日），国内各年份的论文刊发与学位论文数量情况如图1所示。由图分析可知，期刊论文和硕士论文的数量整体上呈上升趋势（2011年仅能检索到10月份），特别是近三年来，期刊论文数量一直保持在100篇以上，硕士论文也从2007年开始保持在85篇以上，这可能与国内教育界对建构主义、学习的社会性等与学习共同体相关理论的关注力度加大有关，从而引发更多的国内学者对该领域进行研究。如果单从博士论文数量上看，则相对比较稳定，近三年来一直保持在十篇左右。总体上看，国内学者对学习共同体的研究趋于上升趋势，有更多的学者开展该领域研究。
（二）载文期刊与研究机构分布
用Bicomb软件对2001~2011年间关于国内学习共同体研究的、在核心期刊发表的文献进行载文期刊分布进行统计，载文量大于等于10篇的期刊有21家，结果见表1和图2。其中载文数量在前10位的期刊的载文量占到了全部文献的41.89%。仅就载文期刊关注领域来看，学习共同体研究还主要集中于教育领域。
为有效反映研究论文的机构来源，本研究使用Bicomb软件对期刊论文和硕博论文的研究单位或授予学位单位进行统计，统计结果如表2所示。无论从期刊论文数量还是硕博论文数量上来看，华东师范大学均是学习共同体研究的一个重镇。如仅从期刊载文量来看，华南师范大学、北京师范大学、西南大学、南京师范大学也对学习共同体研究做了较突出贡献。但若仅从硕士论文上讲，首都师范大学、山东师范大学、东北师范大学等学校的学位论文数量较多。为此，我们对各单位不同类型的发文量进行对比（图3），发现了一个现象，即：有些单位核心期刊研究论文较多却少有相关的硕博学位论文，但有些单位核心期刊发文量较低却有特别多的硕士学位论文出现。前者还比较容易理解和解释，即该校有相关研究，且做出了较为突出的成绩，但没有引领研究生跟进该领域的研究。但后者所反映的问题却值得我们深思，即研究还没有得到业内广泛认可（表现为没有在该领域的核心期刊发表论文或发表论文较少），却指导了非常多的硕士论文研究。
（三）学习共同体领域研究热点与前沿分析
1. 研究热点分析
关键词是文章主题的高度概括和凝练，通过对高频关键词进行统计与分析，可以挖掘某一研究领域的热点。本文使用CiteSpace 3.0.R2，以关键词为节点，时间分区为1年，阀值为50Top per slice，采用最小成树算法，利用国内期刊文献绘制国内学习共同体研究热点知识图谱，共得到节点366个，连线294个，结果见图4和表3。而对国内硕博论文绘制高频关键词共现网络，得到节点321个，连线315个，结果见图5和表4。
根据陈超美的介绍[8]，分析由CiteSpaceII生成的期刊热点知识图谱（图4）的关键节点分布可知，国内学习共同体研究领域热点可以确定为：学习共同体、学习型社区、社区教育、共同体、学习型社会、教师、教师专业发展、终身学习、网络学习共同体、专业发展等。而根据硕博论文热点知识图谱（图5）的关键节点分布可确定学习共同体研究热点领域为学习共同体、教师专业发展、虚拟社区、协作学习、网络学习共同体、专业发展、知识建构等。
由表3可知，期刊高频关键词频次排序中，学习共同体最高，因此其节点年环明显最大。从节点的中介中心度看，学习共同体的中心度同样最大，因此其节点的紫色年环最大，即中心度最高，占核心地位，紧随其后的是社区教育、共同体、学习型社会、教师、教师专业发展等。若从硕博论文高频关键词中心度和频次统计角度分析（见表4），对策的研究频次最高，专业发展排其次。但教师专业发展、虚拟学习社区、协作学习、学习共同体、网络学习共同体等的中心度相比前两者更高，占较为重要的核心地位。
由以上分析可知，从期刊论文来看，关于学习共同体、学习型社区的研究最广泛，而社区教育、共同体、学习型社会、教师、教师专业发展等是相对突出的研究热点。从硕博论文分析，学习共同体隐去了其中心位置，教师专业发展、虚拟学习社区、网络学习共同体等主题凸显出来。学习共同体、学习型社区的研究频次最高是易于理解的，但无论是期刊论文还是硕博论文都显示与教师专业发展、网络学习共同体相关研究热度较高，这应引起我们的重视。
对学习共同体，人们不仅研究它的概念、内涵、基本理论和形成机制，更关注它的具体应用。教师专业发展在教育领域备受关注，然而强调教师知识提升的理智取向的专业发展范式，虽经多年研究与实践，成效却不尽如人意。学习共同体所提倡的学习的社会文化观和分布式认识观适应了人们对学习观的转变，特别是它强调的知识建构的社会性、文化场域依存性、多元主体互动性等适应了当今人们对学习的理解，正好适应了教师专业发展观的实践-反思取向（教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”以更清晰地理解自己、理解实践，并实现专业发展）[9]、生态取向（教师专业知识和能力发展并不能全然依靠自己，而应将其置于一定的社会环境、人际关系中，有效利用各种人力和物力资源以实现专业发展；将教师专业发展的内涵提升到教师教研合作能力和教师群体整体专业发展水平的高度）[10]。学习共同体所倡导的理念、实践形式为教师专业发展提供了理论先导和实践指导。因此，在学习共同体研究领域，关于教师专业发展的内容被广泛关注和深入研究。
为了进一步了解其研究现状，本研究以“主题（学习共同体）并含（教师专业发展）”为检索条件对中国知网数据库进行检索发现，2001~2011年间国内学习共同体领域教师专业发展方向研究文献呈快速增长趋势（见图6）。2003年，顾小清在《教师专业发展：在线学习共同体的作用》一文中对学习共同体与教师专业发展的关系、如何利用信息通信技术构建教师在场的学习共同体以及学习共同体对教师专业发展的影响进行了详细阐述。随后，这一领域引起了国内学者的广泛关注，相关研究逐年增多。
而以“主题（网络学习共同体）或含（网络学习社区）或含（网络学习型社区）”为检索条件对中国知网数据库进行检索发现（图7），国内网络学习共同体的研究是在近年来才逐渐被广泛关注的，这一转变与Web2.0技术在教育教学领域的广泛应用恰好契合。Web2.0的六度分割理论、利用集体智慧与学习共同体理念相似，同时，Web2.0及其相关技术为组建学习共同体提供了技术支持。因此，网络共同体及其相关问题逐渐成为该研究范畴所相关。
对研究热点分布做进一步的时间线图分析，结果见图8和图9。从图8来看，现有的研究热点主要出现于2005年之前。2005~2010年间，虽有新的研究热点出现，但研究频次和中心度相对不大。而从图9来看，形式也基本一样，知识热点和出现时间稍有区别，最为突出的是教师专业发展、网络学习共同体的出现时间和关注程度稍有差别。从二者的整体时间分布情况来分析，2005年以后，新的研究热点出现较少，主要是对以前研究热点的继续深化。总体看来，国内学习共同体研究各研究方向逐渐成熟化，呈现静态稳定趋势。
2. 研究前沿分析
CiteSpace软件选择突变专业术语类型（burst term），利用其词频探测技术进行研究前沿术语分析。期刊论文得到突变专业术语366个，硕博学位论文得到321个，分别对视图布局进行精简合并，形成结果见图10和图11。综合分析这两个图，显著的索引专业术语主要有：学习共同体、学习型社区、共同体、社区教育、学习型社会、教师专业发展、专业发展、网络学习共同体、虚拟学习社区、知识建构、学习社区、协作学习、对策、Web2.0、学习环境、知识建构、网络课程、建构主义、教师培训等。
对这些词语进入深入分析，可将国内学习共同体研究领域的前沿方向概括为以下三类。
（1）理论深化类
以“题名（学习共同体）或含（学习型社区）”为条件对中国知网数据库进行再检索，将数据导入Bicomb软件进行统计分析和人工鉴别发现，随着学习共同体在各领域的广泛应用，关于对原有概念和理论不断反思、修正和深化的研究内容相对较多。同时，人们不再停留在早期的学习共同体概念界定、阐释和区别上，而是从不同视角对学习共同体理论进行丰富、充实。这种深化表现在两个层面。第一个层面表现在对学习共同体理论内涵的深化，即：更深入地研究学习共同体的基础理论、哲学基础、文化基础，主要表现在从生态哲学、后现代哲学等视角研究学习共同体，同时还表现在从社会建构观、分布认知理论、知识论、学习的实践论等角度对学习共同体的基础理论的深入研究与挖掘。第二个层面表现在对学习共同体外延的研究，该方面的研究表现在对学习共同体不同实践形式的理论深化，包括对网络学习共同体、课堂学习共同体、学校共同体、专业学习共同体、课程学习共同体等领域的深入研究。
（2）具体应用与组织形式类
该方向致力于将学习共同体的思想、理论及其方式与具体的实践领域相结合，发挥其优势，解决相关领域的问题。教师专业发展和教师培训是教师教育领域愈久弥新的问题，学习共同体的出现不仅为教师专业发展、教师培训开启了新思路，提供了新方法，还提供了新的实践范式。学校、课堂与课程是教育的主阵地，然而这些主阵地却历来备受诟病，甚至把“只具有工具的理性，而缺少价值的关怀[11]”的现代人所具有的共性特征也归结为教育问题。改变现状、促进人类发展是每一个教育研究者的理想。因此，与学校、课堂和课程等相关的学习共同体组织形式都是未来的研究方向。教育不仅包括学校教育，还包括家庭教育、社会教育（包括现实社会、网络社会等）等非正式场合教育，可见，与社区、实践、网络虚拟世界等领域联系的网络学习共同体、虚拟学习共同体、实践共同体等组织形式也将成为该领域的未来研究方向。
（3）构建策略类
学校共同体、课堂共同体、课程学习共同体的构建与策略研究是一个必然趋势。时至今日，网络已在深深影响着人们的工作、学习和生活。因此，与网络相关的学习共同体、虚拟学习社区构建必然成为学习共同体研究的又一趋势。Web2.0作为更注重用户的交互作用的网络组织形式，正吸引更多人选择数字化、网络化的生存方式和学习方式，迎接共同参与、共同创造、共同分享的全民织网时代。如何利用Web2.0及其相关技术构建网络学习共同体或虚拟学习共同体必然成为该研究领域的又一增长点。
（四）研究学者合作网络与机构合作网络
1. 研究学者合作网络
将采集数据导入Bicomb软件，以作者为关键字段进行提取、统计后，选取频次≥2的86名研究学者（频次累计百分比为9.5861%）数据，生成Excel类型共现矩阵文件。将Excel文件输入UCINET软件，输出##h类型的数据集。然后，导入UCINET集成软件[12]进行可视化分析。对合作网络去除非主成分并进行布局优化，生成结果见图12。从图12可以看出，国内学习共同体研究领域学者合作较松散。为进一步研究各位研究者在本领域的重要性，我们引入了社会网络分析中的度数中心度和中间中心度（如果一个点处于许多其他点对的捷径上，我们就认为该点具有较高的中间中心度）概念（见表5）。在权衡以上两者的基础上，我们对作者研究情况进行人工文献阅读与排查，发现主要存在以下3个合作密切的研究群：钟启泉为华东师范大学课程与教学研究所学者，主要关注学校共同体、课堂共同体以及知识社会与文化催生等；王陆为首都师范大学教育技术学学者，从网络交互、教师专业发展等角度对网络学习共同体进行了研究；时长江则更多地关注了课堂学习共同体和教师专业发展。从中间中心度上看，佐藤学、时长江、郝志峰在合作网络中的影响程度较高，是合作网络中的重要人物。
2. 研究机构合作网络
对研究机构合作网络的研究，选取频次≥2的研究机构共26个，频次累计百分比达22.3529%，采用与作者合作网络研究的相同程序。对合作网络去除非主成分并进行布局优化，结果见表6和图13。可知，机构间的合作也比较松散。华东师范大学课程与教学研究所、广西师范大学教育科学学院、西南大学教育学院、华南师范大学教育信息技术学院、华东师范大学教育科学学院等在整个网络中的度数中心性最高。而从中间中心度上来看，华东师范大学课程与教学研究所同样是合作网络中的代表机构。
总之，国内学习共同体合作研究相对较为松散，研究者之间相对缺乏必要的交流与合作，分散了研究力量。如果仅从文献研究者所属单位上推理，研究者间应有更多的合作机会和合作可能。这也许要归因于国内论文署名习惯，许多研究成果可能是多名研究者合作进行的，但因为各种因素，文章最后只署了一个名字。
三、总结
本研究利用科学知识图谱可视化分析技术，从研究论文数量、载文期刊与研究机构分布、研究热点、研究前沿、研究学者合作情况和研究机构合作情况等方面分析了国内学习共同体研究进展情况，得出以下结论：
第一，从研究论文数量上看，国内学习共同体领域研究发文数量较大，呈逐年上升趋势。近年来，发文数量逐渐趋于平稳，从某种程度上说明该研究领域逐渐趋向成熟。
第二，从发表文献的载文期刊分布来看，主要期刊有：《中国远程教育》、《成人教育》、《中国成人教育》、《全球教育展望》、《电化教育研究》等。
第三，从研究单位分布来看，期刊论文主要集中在华东师范大学、华南师范大学、北京师范大学、西南大学、南京师范大学、山东师范大学等高校，而硕士论文主要集中在华东师范大学、首都师范大学、山东师范大学、东北师范大学、西南大学、南京师范大学、上海师范大学等高校。
第四，国内学习共同体研究热点基本可以界定为：学习共同体、学习型社区、社区教育、共同体、学习型社会、教师、教师专业发展、终身学习、网络学习共同体、专业发展、虚拟社区、协作学习、知识建构等。
第五，研究前沿主要集中在学习共同体的理论深化、具体应用与组织形式、不同类型的学习共同体构建策略研究等三个方面。随着Web2.0技术的发展、普及和学习的社会文化观和分布认知观的普遍接受，学习共同体的具体应用和建构策略将备受关注。
构建教师学习共同体的研究 篇4
一、教师学习共同体现状
(一) 教师自身合作意识不强
平时在学习工作中, 老师群体合作的学习, 平等协作互动的专业引领, 以及以人为本的评价文化等, 在过程中氛围都明显不足, 虽然教师之间有沟通交流, 教师也会进行反思, 但是反思方式大多都是依靠自我反思。尤其是在教师集体听课、评课时会碍于情面而作一些蜻蜓点水式的发言, 长此以往下去的最终结果就是走过场式的提出一些无关痛痒的缺点, 根本就起不到应有的效果。
(二) 教师在活动的组织形式单一, 目的不明确
每学期学校都要开展多种教育教学活动, 但是这种活动没有充分考虑教师之间有效的互动, 往往流于形式。大多数活动中反映的仅仅只是一些骨干教师或教研组长为中心发言, 与其它教师似乎关系不大。因此最终成为仅仅只是分享信息, 教师之间不能很好的交流各自的经验和感受, 活动主题没有针对性, 缺乏系统性和指导性, 使老师们降低了参与的积极性。这样的态度是不合时宜的, 这不仅限制了教师自身的发展, 这样的教师影响着教师学习共同体的发展。
(三) 教师不能很好的合作学习。
当前, 培养学生的综合能力是重中之重, 而培养学生的综合能力要靠的就是教师们集体智慧。而目前, 在教师中不乏一些教师在教学方面取得一定优异成绩, 而不与他人共享, 或者是不愿意和他人合作的现象, 这样既不符合新课改的理念, 也同时给学生带来不良的影响。因此研究构建教师学习共同体的目的也就是打破学科的界限, 打破教师之间孤立与封闭的现象, 教师们一起交流协作, 碰撞出新的火花, 提高教学效率。
二、构建教师学习共同体
(一) 不断获得知识, 促进专业化成长
在教师专业学习共同体中, 知识的创造发生在教师相互交流沟通、分享过程中, 教师的知识包括显性知识和隐性知识, 教师可以通过组织内的互动学习, 使显性知识与隐性知识相互转化, 不同教师个体利用和传递不同的知识经验, 在相互交流生成新知识, 实现知识的创新, 因此在专业学习共同体中, 教师不断获得知识, 促进专业化成长。
(二) 积极教学革新, 促进学校整体教育教学能力
在教师专业学习共同体中, 每个成员的生命彼此感应, 思想彼此碰撞, 教、学、研合一, 都在不同的起点上实现多样的、最大的发展可能, 使教师在教育教学方面有更高的提升, 在教学实践中表现出积极的教学革新、良好的协作性与职业认同感, 教师集体能力也会有一大步的提升, 以此来促进学校整体教育教学能力。
(三) 打破原有的局限于某个学科的教研方式, 根据职业学生的特点, 进行个别化、个性化的教育
在教师专业学习共同体中, 可以跨学科进行“自助、合作、开放”的方法进行课堂教学的实践研究, 能够从根本上改变教师的思想行为, 让教师们能够从不同的角度发现自己的问题与不足, 共同寻找到解决对策的办法, 在相互支持和合作中可以使自己不断发展进步。最终为教师的学习发展提供了动力和环境, 达到跨界 (学科界限、年级界限) 的教师专业学习共同体, 是“接受习得、探究发现、体验分享”三位一体的教师专业学习的新模式。
譬如在二维短片创作这门课中, 可以分设不同的环节由各乎老师一起完成, 如语文老师辅导文字脚本创作, 德育老师完成如何协作沟通等心理工作, 音乐老师完成短片的音乐选择编辑, 专业老师分别完成人设、场景设定, 分镜头绘制, 动画制作, 后期处理等环节, 这样就可以将所以知识都融入到这部二维短片中。文化课教师与专业课教师合作进行分析、评价和教学实践, 并且通过学生代表反馈学习效果, 分析专业教师学习共同体的发展方向是否正确, 新的教学方法与教学内容是否适用。最终在这样一种具有专业特色的教师学习情境中, 丰富教师的实践性知识, 使教师和学生共同成长与进步。最终可以更好的以“学生为本”, 促进学生的兴趣、激发学生的学习动机, 让学生们可以真正的成为课堂中的主体。
三、创建学习共同体平台, 产生更多样、更广阔、更丰富的专业资源
(一) 以活动为载体创设多样性的学习平台, 增强教师学习共同体的团队凝聚力
学习共同体并不意味着所有的成员在相同的时间内学习相同的东西, 而是按自己的兴趣和需求分成不同的小组开展各类活动, 有明确的活动主题和目的。在这个平台上可以让老师们展示各自的成果, 如课例、公开课、教学设计等, 小组成员一起来观看和分享, 一起来解决遇到的问题, 由“一人忙变为大家忙, 一人学变为大家学”。形成了平等、互助、开放、相互理解、相互学习、整体互动思考、协调合作的工作氛围, 教师体将知识技能由模糊逐渐到清晰, 由浅层逐渐到深层, 并且在学习过程中, 教师们体验到了学习与创造带来的乐趣, 对工作的责任感和满足感得到了极大的提升, 教师们能够主动地从自己的经历中总结出教育智慧增强自身能力, 财时也为其他教师同事们带来了智慧。过程中不仅收获了同行的经验和知识, 自己的业务水平和教学水平得到了提升。
(二) 搭建资源互换平台, 为教师学习共同体提供学习平台
网络学习, 是一种借助于网络平台进行合作交流的有效方法, 通过网络将自己的教学设计、教学录像、教学反思、教学现象、教学资源等发布在自己的博客上、QQ空间上等, 不仅进行自我学习研究还可以供其他老师共享, 其他教师跟帖, 增强了教师的协和队意识、科研意识, 充分利用网络平台共享性强、资源丰富的优点。网络学习让很多教师可以不再局限于看得见, 摸得着的, 通过学习, 不仅教师们感觉到了网络资源空间无限, 内容丰富, 也能够起到督促各位教师对资源的充实和更新, 最终达到学习共同体的资源互换, 共同提高的目的。
网络不仅是资源的载体, 更是沟通与实现教师之间专业与情感交往、展示自我的载体教师培训学习中这个平台应该可能提供全方位的服务, 包括建立教学资源库, 网络学习与沟通, 专家在线论坛等等形式, 给教师们搭建了学习与沟通、反思与提高的平台。
(三) 以现代信息技术手段构建师生学习共同体, 优化课堂教学
1. 充分利用网络化课堂, 提高教学质量和效率。
教师与学生在寂能双向或我向的交流, 学生可以在教师所提供的网络信息进行学习, 也可以通过网络向教师提出或回答问题, 同时教师也可以从网络上清晰的了解到学生学习的情况。如:在课上没有解决的问题, 师生可以通过QQ、云盘、学习网站再通过讨论来解决问题, 这样就打破只能在教室解决问题的传统教学方法, 大大的提高了教学质量和效率。
2. 利用现代化信息手段, 及时调整教学进程。
网络可以迅速的做到即时传输及时反馈, 所以就有助于教师对学生的学习结果出作评价, 有针对性的给予学生进行指导和帮助, 从而调整教学进程。正如郭思乐教授所言, “如果教师把主动权交还给学生, 让学生自己主动地去学习, 去创造, 那学生就犹如那些分得土地, 可以自由耕种的农民一样, 获得了真正的解放, 潜能就释放出来了。当鞋合脚的时候, 脚被忘记了。
为此作为教师的我们一定要走出教室, 做到随时交流、随时启发、随时进行智慧的碰撞, 相互合作、资源共享, 在他人的教学得失中、教育案例中、育人方法中产生新的思想, 只有这样才能改变教育教学现状, 当教育适合学生的时候, 我们就能看到生命的伟大创造。”教师们要在学习共同体下及时地强化共同学习的目的, 不断充实和丰富自己, 不断提高自己的教育教学能力, 最终提高教育教学效率, 促进学生们的成长。
摘要：培养和提高教师的集体主义和合作精神, 能促进学校的内部团结, 使教师们可以获得更多样、更广阔、更丰富的专业资源, 能够通过以活动为载体创设多样性的学习平台, 增强教师专业学习共同体的团队凝聚力;搭建资源互换平台, 为教师专业学习共同体提供创造性平台;跨界 (学科界限、学级界限) 的教师专业学习共同体, 形成“接受习得、探究发现、体验分享”三位一体学习状态。本次研究构建教师学习共同体, 是力求教师们在不断交流沟通吸收不同的经验和经历同时重新整理, 形成自己独特的教育教学理念。在中职文化课教师与专业课教师合作授课这种课堂教学模式上有所突破, 以探索促进教师发展和提高学生学校效果的新途径。
关键词：学习共同体,以学生为本,优化课堂教学
参考文献
[1]王越英.打造学习共同体, 促进教师专业发展[J].上海教育科研, 2004.
[2]周成海, 衣庆泳.专业共同体;教师发展的组织基础[J].教育科学, 2007.
[3]姜勇.知识管理:教师专业成长新视角[J].教育理论与实践, 2004, (9) .
研究共同体 篇5
城乡学校发展的不平衡，市区学校沟通的不平衡，校内教师发展的不平衡，已经阻碍了语文学科的均衡发展。在特级教师沈烨萍的主持下，本真语文工作室通过构建初中语文教师发展共同体，开展系列学习和教学活动，充分发挥引领、示范和辐射作用，促进校际间的教学和研究交流，达到相互学习、共同发展的目的，更快更广更深地促进教师成长，带动全市教师素质的整体提升，从而推进城乡教育的均衡发展。
一、运行机制
工作室注重每个成员的内在成长，积极营造良好的成长环境，搭建相关平台，探求多种培养途径，开发各个成员的发展潜质，明确成员分工与职责，不断优化队伍结构，提高工作室成员的整体水平，确保培养成员与成果辐射齐头并进。
通过开展读书交流、教学反思、教育叙事、专题研究等系列活动，各成员在学习中研究课题，在研究中交流成果，在交流中辐射示范。
（一）开展专业读写，促进成员专业发展
专业阅读是教师的学术根基，对工作室能否持续发展有着重要影响。自成立以来，工作室为每个成员制订了系统的阅读计划，推荐、购买阅读书目，定期交流阅读心得并在网站或微信群里及时进行共享，让专业阅读成为生活习惯。
专业写作是成员教学思维的书面表达，是思想火花的绽放。工作室要求各成员立足课堂、学生开展教学研究，认真积累教学过程中的心得与经验，积极撰写教学论文。
（二）开展课堂实践，促进成员学用结合
“本真语文”在教学上坚持“简约、灵动”风格，使课堂成为师生智慧与能力共存共生的舞台。自成立以来，工作室始终盯紧课堂，通过研课、评课、议课等形式交流彼此教学理念，在分享经验和智慧的同时也锻炼了教师的能力，使工作室成员的整体教育教学水平得到持续进展。
（三）开展沙龙活动，促进成员思想碰撞
工作室每两周安排一次沙龙，通过主题研讨、问题论辩等形式实现成员共享互助，一同成长。确定好主题后，全体成员充分准备，畅谈观点，思想碰撞，精华频现，成员们热情高涨，交流内容更广，每次沙龙都在意犹未尽中结束。沙龙结束后，主持人将资料进行整理，形成珍贵的学术资源发表或放在网站上共享。
（四）开展课题研究，促进成员素养提升
教研与教学紧密相连才有助于提升教学质量，语文教研能力是工作室学习力的有力体现。通过课题研究，工作室学术研讨氛围变得更加浓厚，研讨规格变得更高，各成员在自己的教学实践中去思考课题，不断丰富着自己的学科素养，也切实提升着个人的教科研能力。
二、发展策略
通过统一思路，细化目标，布置任务，开展活动，工作室对成员进行及时和必要的引领与点拨。成员明确自身发展目标，既要通过读书与听课来做好自我专业素养的发展与提升，又要通过实践与交流来发挥示范辐射与共同发展作用。
（一）观摩学习，开拓成员教学眼界
为使成员开阔视野，增长见识，接受先进的教育理念，工作室坚持让成员“走出去”，到全国各地参与学术交流、听课教研等活动。每次外出学习后，每个成员及时进行书面反思、群里分享和沙龙研讨，使学习成果真正得到内化，个人的教学素养真正得到提升。
（二）示范辐射，引领学科共同发展
工作室通过开设讲座、送教下乡、“同课异构”研讨等多种方式，开展十多次市级教研活动，很好地实现工作室的示范引领作用。工作室成员先后向全市语文骨干教师、乡村语文骨干教师培训班成员和市内外语文老师进行了多方面展示，起到很好的领航作用。
（三）宣传导向，发挥全面辐射作用
工作室成员定期在名师工作室网站上传教学设计及教案、课件、教学反思、读书心得等各类资源，通过资源的汇总与共享，让工作室成果向周边辐射，惠及更多的语文教师。这项举措不仅扩大了工作室的影响力，也为本地区的初中语文教育事业作出有实际意义的贡献。
三、评价体系
为保证名师工作室的高效运行，工作室对成员的阅读活动、研究活动、活动参与情况、成果辐射情况等方面都有明确的要求，对成员的管理、考核，目标的制订，工作方法的选择，工作格局的形成等方面都形成了相应的评价机制。在领衔人的引领下，根据工作室成员的培养规划，各成员触类旁通，在教学工作、专业发展、名市贡献、学生辅导等方面全面开花，获誉甚多。
通过切实地评价机制，工作室的整体学历层次有了很大提升，工作室优秀教师的数量和层次有了很大提升，工作室成员积极参与的新教育APP平台建设也深受好评，工作室成员辅导学生作品的数量和获奖级别也有了很大提升。在领衔人沈烨萍的示范引领下，名师工作室成为一个学习共同体，各成员有着共同的价值追求，形成了事事有人做、人人想事做的良好竞争氛围，有力地促进了名师工作室的健康发展，对基层语文教师的专业成长也起到了有效的推动作用。
“本真?Z文”工作室能聚焦课堂，务实求真，充分发挥示范、引领、辐射、激励、打造、展示等功能，为本市广大语文教师的素养提升搭建了相互学习和提高的发展平台和机会，对本市的初中语文教学起到了很好的示范辐射作用，充分体现了名师工作室在本地区初中语文教师发展工作中的担当。
注：本文系江苏省“十三五”规划立项课题“初中课堂学程生态化建设研究”阶段性研究成果之一（课题编号：E―c/2016/19）。
①作者系“本真语文”工作室成员
研究共同体 篇6
[关键词]中学生物 教师 学习共同体
[中图分类号] G633.91[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）260095
学习共同体是教师群体间的一种学习型组织，它能够为教师的职业能力建设提供一个良好的平台和载体，是教师职业成长的重要途径。目前，教师学习共同体在国内外各层次学校中已经得到了广泛的应用，并取得了相当不错的成果。生物课程是高中教育的核心课程之一，教师职业能力水平又是影响教学效果的关键因素之一，需要教师不断提高自身职业能力水平。文章立足于此，就在高中生物教学中教师学习共同体的构建意义以及策略做了相应的研究。
一、构建教师学习共同体的意义探讨
相比于传统的教师学习方式而言，教师学习共同体具有如下几层意义：
首先，学习共同体为教师的教学设计、课件、经典案例以及教学成果提供了平台，使教师能够在教学实践中取长补短。其次，及时有效的反思是教师针对性矫正教学中的不足、完善教学能力的客观需要。教师利用学习共同体向别人展示教学经历，也是一种自我的观察与审视；此外，个体性的反思通常难以深入、持久，而学习共同体则能够促进教师群体性反思，提升反思的效能。最后，同事之间的协作对于教师的职业成长具有非常重要的作用，传统的同事协作大都集中于同一学校办公室内部，不具规模性和长久性，而学习共同体为教师之间的协作提供了良好的渠道，教师之间可以就教学问题、教学任务等展开探讨，有经验的教学名师可以指引、帮助普通青年教师，从而促进学习群体的整体性进步。
二、构建教师学习共同体的策略
1.完善共同体的运行环境。
学习共同体的构建并不是一蹴而就的，它需要具备主客观各种条件，其中运行环境是非常重要的因素之一。良好的运行环境不仅能够最大限度地释放学习共同体的效能，对教师职业能力成长也有积极的作用。因此，学校以及生物教师要从内外两个角度做好运行环境的完善工作。
就学校行政体系而言，它要落实好以下两点工作：第一，强化组织领导，将教师学习共同体的构建视作学校教师队伍建设的重要途径，并在建设中强化学校的领导作用，避免共同体建设的无序性；第二，提供外部支持。学校需要从共同体的发展需要出发，给予必要的支持，如划拨专项经费、安排教师跨校交流等。而生物教师群体而言，他们一方面需要一个教学经验丰富、教学水平高超的教师作为共同体的领头羊，创造一种尊重共识、和谐平等的讨论环境，另一方面需要共同体的参与者彼此业务上相互学习、理念上相互认同，在合作交流中保持谦虚谨慎、求同存异的心态。
2.创新共同体的平台形式。
学习共同体的运行离不开必要的平台。在以往教师共同体的构建中，学校大都会为教师提供一定的场地与设施，让他们得以展开交流与讨论，比如教师们在特定的场合、地点就“生物教学中学生学习兴趣的激发”展开研讨。这种平台形式虽然具有一定的效果，但受到时间、空间的双重限制，越来越难以适应现代信息社会教师职业能力发展的需求。因此，学校及共同体参与者还需要做好平台形式的创新工作。
随着网络时代，尤其是移动网络时代的到来，信息技术对人们日常生活的影响日渐加大，教育也不例外。
目前，许多社交软件已经成为人与人交流的重要工具，如微信、QQ、微博等，它们具有实时性、便捷性、共享性等多重特征，值得学习共同体应用借鉴。笔者曾参与到一个生物教师微信群之中，经常就生物教学的有关问题展开讨论。以人教版高中生物必修一《细胞中的无机物》为例，笔者从学生生活中接触到的补血保健品广告“有效补充铁元素”出发，提出了为什么缺铁会导致贫血的问题，进而将这一教学案例分享到了微信群之中，而其他教师无论在何处何地只要有网络就能第一时间参与到笔者的案例讨论中，并作出相应的反馈。
3.强化共同体的专业效能。
教师学习共同体的构建，为同一学科教师就教育教学问题展开讨论提供了一条非常便捷的渠道。然而，学习共同体在运转环节中仍存在不少问题，尤其是教师专业效能的淡化。为此，教师需要做好相应的整改工作。首先，教师需要将本专业，即高中生物课程作为共同体建设的主题，共同体内部所有活动、讨论、案例都必须和生物课程息息相关，从而确保共同体的专业性。其次，教师需要将教学实践作为共同体交流讨论的重点。学习共同体构建的本质目标是提升教师的教育教学能力，因此，共同体在运转中需要从教学实践出发，最终还要落实到教学实践中，逐步完善学校生物课程教学的总体水平。最后，学习共同体需要以教师的职业能力建设为关键，从教师的专业发展需求出发，促进教师职业能力的发展与提升。
学习共同体是目前国内外教师队伍建设中的重要途径之一，对教师职业能力的发展有着非常突出的作用。因此，学校以及学科教师需要从提升学科教学水平的角度出发，做好学习共同体的构建工作。
[ 注 释 ]
[1]于晓琳.构建学习共同体促进教师专业发展[J].吉林教育，2006（11）：28-30.
[2]韩明秋.利用区域教师博客群构建教师学习共同体[J].广西教育学院学报，2008（3）：79-81.
[3]林美.国外教师专业学习共同体研究述评[J].教育导刊，2013（11）：38-41.
教师课程执行共同体的培育研究 篇7
一、开启共同愿景,精炼课程执行的文化品格
沃伦·本尼斯曾经指出:“在人类组织中,共同愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素,它可以把不同的人联结在一起。”[1]共同愿景之所以可以产生如此巨大的凝聚力与驱动力,原因是它由个人愿景汇聚而成,是根植于个体价值观、目标感的文化品格。共同愿景不是孤立的存在,它是由人们自身内心强烈的愿望与组织目标结合起来共同构筑的,因而可以产生出远高于个人愿景所能展现的创造性张力和吸引力。所以“共同愿景不是空泛的理想,而是具体的,是所有构成成员愿意为之奉献的任务或使命以及所有构成成员共同接受的远景和目标”[2]。教师课程执行过程是一个完整的体系,这就决定了它一定是其构成要素与结构的共同体,而教师与教师于学校组成的群体就沟通与合作规范达成的共同愿景(新课程改革总目标的实现)直接影响着各教师参与课程执行的交流方式与沟通渠道,且还与整个教育教学实践活动息息相关。可以这样说,共同愿景是凝聚人心、有效开展教师课程执行共同体的重要因素,是将学校课程执行范式、教师课程执行意识、以及课程执行品质有机地联系结合起来的课程执行核心文化。
教师课程执行文化不仅表现为课程执行思维、课程执行价值等内隐性个人意识化形态,且还表现为课程执行制度、课程执行政策等外显的公共制度化形态。共同愿景作为课程执行群体文化的旨趣,是教师将制度化形态文化内化为个人意识化形态文化的关键因素。首先,共同愿景提供了制度与道德权威的附加维度,可以促使教师共同体在课程执行过程中以更高的动机和责任感来对待枯燥单一的课程与教学工作。其次,共同愿景建构了目标共筑与价值共享的模式,能帮助教师群体在课程执行过程中拥有极高的集体感与荣誉感,有助于缓解教师的倦怠情绪。最后,共同愿景创造了实现个人愿景的支持条件与精神信仰,教师个人目标规划与教师集体共同愿景融为一体,组织团队坚定不移的信念可促进教师在课程执行共同体中拥有实现个人远大目标的不竭动力。开启教师在课程执行文化中的共同愿景能够为课程执行者提供焦点与能量,为课改实施者提供方向与动力。如果所有一线教师学会以共识来营运课程,都有“发自内心的共同意愿作为支撑,那么在学习型组织中就会产生强大而持续的驱动力、孕育无限的创造力和竞争力”[3]。
二、更新心智模式,淬炼课程执行的权变机制
在课程执行过程中,教师“有许多很好的构思往往没有机会付诸实施,或者自己具体而微的见解也无法顺利地运作。通过研究发现,这不是根源于企图心太弱、意志力不够坚强,而是来自于‘心智模式’”[4]。换句话说,课程执行者之所以无法掌握真实情境的契机和无法将新的想法与观点付诸实践,教育家格里涅指出,“教师时刻会准备各种情形的选择,进行创造性的工作,并不得不面对各种困境与紧张,因为教师要面对各种突发的新情境,运用以往的传统方法并不管用”[5]。这是因为隐藏在他们心中的强而有力的心智模式与外界世界的看法、行为和环境相抵触,即教师群体需要在交流协商中达成共同认知以完善和更新自己的心智模式去认知周遭世界,为如何采取行动而寻找现实依据。但这并不代表他们原本的心智认知模式是错误的,只能说明当周围环境已悄然发生改变了,教师作为一个学习团体组织却没能敏锐地察觉到该变化,进而存在于教师内心的固有认知模式没有得到及时检视与更新,当教师陈旧的心智模式与真实情况之间差距拉大时,就很有可能会造成教师群体组织对课程的执行面临阻力,甚至导致课程执行失败的结局。这与心理学家费德勒提出的“权变理论”是一脉相承的。高明的管理者应该是可以根据环境的变化而及时地调整自己的,让自己不失时机地去适应外界的改变,最终完成任务目标,这是权变理论的核心思想。教师作为一个特殊学习组织群体和教学管理者,所有成员在课程执行这个真实的、实验性的、开放性的系统中,必然会遭到外部教学环境的束缚,这就决定了教师在课程执行的过程中必定会在多变的形势和系统的现存状态与历史状态之间适时地进行权衡与调节,只有这样才有助于其敏锐地洞察到新教学情境中的挑战与危机,并及时解冻原有课程模式、调整课程执行策略,将教师团体机动的调度能力发挥至极致,最后才能促使课程执行顺利完成。而这一切仅仅依靠教师个人力量是无法实现的,因为群体所能引发的动力和累积的知识远高于个体。值得注意的是群体课程心智模式不是将自己偏好的模式强加于其他成员身上,而是由人们通过衡量别人心智模式的贡献大小,结合自身情况调整再实施行动,这样才能将其效果发挥至最大。所以,课程执行是否会获得成功,在很大程度上取决于课程执行者能否基于固有心智模式的认知定位,依据实际教学情境变化程度,重新建构和生化新的心智认知模式,以保证其能完全融入新的课程环境。
三、培养合力意识,磨练课程执行的智慧之源
“教师的合作意识影响着教师对整个教育活动体系的认识,也影响着教师对整个课程系统的理解与处理方式。”[6]在很多情况下,课程执行被看作是教师个人化的活动。其实,学校本身就是一个学习共同体,任何与教育教学有关的活动其本质都是属于集体性的实践,教师进行课程执行活动也不例外。课程执行是教师共同体对课程的执行,促使课程活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。耗散结构理论告诉我们:“合作是一个远离平衡的非线性系统,需要不断与外界保持关于信息、能量、物质等交换才能够维持。”[7]该理论与课程执行的情境性、发展性的特征不谋而合。在实际教育实践中,教师群体如果想要顺利地完成课程执行任务至少需要环境中三个能量合力与信息的交换,即学生、同事与学校。如果没有它们三者的亲密合作,教师课程执行效果也将不尽如人意。
课程执行靠教师单打独斗是无法完成的,它需要教师团体之间的合作、教师与学生之间的配合以及教师与学校之间相互协调。因为在某些层面上,合力学习具有令人吃惊的潜能,能够萃取出高于个人智力的团体智慧;它可以让对话与交流给予彼此更多的洞察力和创造性,不仅可以促使教师个体在课程执行方面潜能的发挥,还有助于教师之间通过深度会谈碰撞出执行课程的智慧火花。教师群体通过合力学习这项集体修炼将他们所得到的课程共识化为执行行动,透过对话交流这个团体的学习方法迸发出创造性的课程思维。如海森堡在《物理学及其他:相会与交谈》中首先提出:“科学根源于交谈。在与不同的人合作之下,可能孕育出极为重要的科学成果。”[4]该理论说明了教师合作学习是教师之间积极互依、互动和互促的有效方式,是实现团体与个体共同发展最大化的学习范式。这也恰好切合了保罗·弗莱雷的观点:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。”[8]没有了真正的教育,那么赋予教师群体的课程执行更深层次的教育意义也就无法实现。
四、转换学习范式,修炼课程执行的专业场域
学习对于教师这个特殊职业来说,不仅是教师学科专业发展的根本途径,而且还是其主要的生活状态与存在方式。“可以说,教师学习是所有教师教育活动的内核与实质。”[9]而在现实课程实践中,很多教师视学习活动为发展卓越自我的工具,且认为学习是实现个人某种特定目的的载体。然而这种由教师个体单向度的学习方式是非持续性学习,它无法让教师体会到学习的意义与喜悦,也无法促使教师修炼自身专业底蕴。事实上,要不断地积蓄个人能量和发展自我,就先要做到团体学习。团体学习不仅包括教师之间、师生之间的相互学习,而且还将环境及周遭际遇学习也纳入其中。教师的课程任务在于能够自主地创造有意义的文化世界,有效的学习活动只有在学习对象积极主动地参与和配合下才能产生深刻的影响,而做到这些就需要教师改变学习范式:即由自我学习向共同学习转换、个体发展向团体发展转变。团体学习能够促使教师的学习方式由传统孤立式转向团体式发展,而教师团体学习作为一种特殊的组织形式,是重建教师课程理念、丰富教师教学智慧、促进教师专业能力提高的有效途径[10]。
从教师专业场域的视角来看,教师课程执行既是一种科学实践,要求教师群体拥有雄厚的知识底蕴、专业教学技能与素养,同时又必须具有艺术感染力。这就要求一线教师不仅要有精神成长与创造性的觉醒,还要有面对挑战强而有力的感受力和课程思维的敏锐,而这些专业性条件仅靠教师以个人为支点的学习品质和学习活动是无法企及的。因为在某些层次上,个人学习并不能表示组织也在学习,反之,如果通过教师团体学习,每位教师作为团体的一个单位可将所习得的共识化为行动,建立整个学习团体的风气与标准,进而才有可能达到专业场域的要求,保证其课程执行顺利完成。迈克尔·富兰认为:“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候,当他们把学生的学业状况和如火如荼的教学联系起来的时候,当他们从同事和其他外部优秀教学经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候,他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”[11]这足以说明团体学习具有令人吃惊的潜能,它可以做到比个人学习更有洞察力,且学习思维也更具创造性和自主性。
五、实现自我超越,历练课程执行的内在品质
“一个组织只有在每一个成员都发生变化时,它才会发生整体的变革,换言之,一个组织的变革依赖个体成员的变化。”[12]教师团体如果想要追求卓越的共同愿景,那么学习群体的自我超越也就成为了一种逻辑必然。当然,个体高度的自我超越是教师学习共同体形成的基本特质,如果没有以个体精神追求为起点的个人学习,学习型团体也无法形成,因为卓越的团体是由卓越的个人组成的。所以,自我超越以自我精神成长为方向,但是却在个人精神层面纾发之上。
首先,教师自我超越的意义在于课程执行共同体组织的创造。就课程执行而言,课程执行本身就是具有自我超越的品质与逻辑,是一个不断溢出自我、实现教育成长并自我实现的学习修炼。如,教师群体在课程执行过程中,当意识到现实的课程执行效果以及教学效果与预先设定的理想课程目标存在差距时(彼得·圣洁称此差距为“创造性张力”,为创造力的来源),就需要教师个体通过反思主动转换自己固有的课程思维、课程习惯以及课程探究逻辑,重建并创生新的课程执行模式来追求更高的教育价值与教学效率,以求达到课程预设的愿景。整个过程看似是自我征服与自我检讨的过程,实则是课程执行教师群体自我创生与构建的过程。从某种意义上说,自我超越是内化于群体组织之中的生成品质,是个体对真心之所向的共同愿景为起点,为教师课程执行共同体最高的课程愿望不断重新聚焦和不断自我增强的过程。
其次,教师自我超越的精义在于课程执行共同体组织的发展。从课程执行内在品质看,教师群体在课程执行的自我超越中首先要有发自内心实现具体愿景的欲望,随后才会出现履行自我超越的行为。就是说教师团体只有对课程执行中自己的状态、行为或是课程结果感到不满足在先,才会试图去改变、完善和超越,最后为实现理想中“应然”的课程执行效果而努力。相对应教师课程执行共同体不断实现超越与发展的精神基础,其精髓根植于每位教师的学习意愿与能力,以及教师自我觉醒与飞跃。教师个体在课程执行中表现出来的充分成长与自我扬弃,是从个人愿景实然到组织愿景必然的有效发展途径。在实际教育教学实践中,教师在自我践行中拥有自我认知、自我反思,以及自我超越的勇气,是完成执行群体自我超越的本质属性;而在自我否定后能积极主动地探索课程执行实践的新思路与新举措,实现在动态、发展的课程情境中执行任务与目标,则是完成执行群体自我超越的现实品性。因此,教师个体自我超越在微观上是能敏锐地警觉到自己的无知与不足,是突破极限的自我课程执行目标的实现,而在宏观上是理解教师课程执行内涵以及教师课程执行共同体学习型组织必须具备的教育学内在品质。
六、关照系统思考,锤炼课程执行思维方式
系统思考作为一种以系统动力学为理论基础的思维方式,它要求人们从整体运作的角度来把握问题的实质并解决系统问题,以此来提升组织整体运作效能。彼得·圣吉认为:“系统思考是一套思考架构,它既具备完整的知识体系,也拥有实用的工具,可帮助我们认清整个变化形态,并了解应如何有效地掌握变化,开创新局面。”[4]作为一种思维方式,系统思考能够让我们厘清相互关联而非单一的事件,它关注事件的发展性和建构性,强调行为问题背后的结构与逻辑。再者,系统思考要求个体将自己视为改变现实问题的主动参与者,而非只是被动的接受者。无疑,这种“主动的、变化的”的思维方式,承接了一线教师课程执行的核心旨趣与精神实质。新课程改革的实施,要求教师团体在课程执行中突破传统的思维方式,建立具有选择性品质的课程目标体系,建构具有“生成性、动态性”品质的学术研究范式与实践运行方案,以使教师共同体在课程执行过程中做到有据可依。
在系统思考思维模式关照下,一方面要求教师群体在执行课程时能站在新课程改革宏观的视角,对课程目标、体系、执行进行发展性的分析与思考,促使教师更好地掌握课程设计方案的可行性及执行策略选择的有效性;而另一方面,系统思考的艺术在于可以看清复杂背后而引发微妙变化的结构。即他人还在管中窥豹只能看到局部片段时,自己却能看清全貌,从而整体把握课程执行中的问题实质及症结之所在。而教师课程执行共同体要做到纵观全局,掌握其中关键,不仅需要教师执行共同体通过交流和深度会谈进行课程思想的碰撞以跳出个体片段性教学思维的桎梏,还须透过集体研究和组织资源广泛地进行执行能力上的较量以摆脱独自执行课程的枷锁。但是值得注意的是,系统思考是一个比较复杂的动态过程,要“反复不断地实践、体悟、积累与反思才能站在一定的‘高度’以深广与精微方式来俯视和看穿课程教学问题的背后,才能对复杂多变的挑战做出强有力的回应”[13]。
帕尔默认为:“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的,而是圆形的、互动的、动态的……在这个公开的、群体的论争中,每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。”[14]由此可见,作为课程执行的主体,以共同体的视角从教师团体的共同愿景、心智模式、合作意识、学习范式、自我超越、系统思考等六个方面来实现改变对于课程改革具有重要意义。课程执行不是静态的复制,而是动态的生成,并且最终一定会落实到教师的整体活动中去。虽然外在的环境、条件和教师自身的潜质可以提升教师共同体的课程执行,但最终更需要教师的整体发展所给予的力量。
摘要：教师课程执行的优劣程度是影响课程改革进程与课程目标实现的重要变量。基于共同体理念,教师提升课程执行的培育内容包括:开启共同愿景,精炼课程执行的文化品格;更新心智模式,淬炼课程执行的权变机制;培养合力意识,磨练课程执行的智慧之源;转换学习范式,修炼课程执行的专业场域;实现自我超越,历练课程执行的内在品质;关照系统思考,锤炼课程执行的思维方式。
初中学生数学学习共同体建设研究 篇8
关键词：学习共同体,初中数学,研究过程,解决方法
一、研究相关理论
转变学生的学习方式, 提升学生的学习能力, 需要运用组织合力, 建立学习共同体。所谓学生学习共同体是指发挥学生主体性, 培养学生自学能力、合作意识、创新精神和实践能力的有效载体, 它能使学生人人参与学习过程, 人人得到锻炼机会, 在参与的过程中体验到学习的快乐, 获得心智的发展。
笔者立足数学课堂教学, 运用“四环八步”教学模式, 通过具体的案例分析总结出了学生学习共同体的建设方案, 并研究了学生数学学习共同体形成、运行模式、发展评价和优化的方法和规律, 从而阐明了在长期的实践中学生的学习方式、学习能力是如何转变和提高的。
二、研究实施过程
学生学习共同体主要通过小组合作学习的方式来完成, 以小组作为活动和评价的单位。研究实施的过程如下。
第一阶段:小组的建立
本着“异质同构”的原则分组。教师要综合学生的各种能力选出7名小组长, 并按照学生的学业基础、学习能力、性格特点、性别、家庭情况等进行合理分组。全班共分为7个小组, 每个小组6人。小组内选定组长一人, 作为小组活动的组织者, 负责协调、评价、记录任务, 小组成员根据数学成绩分为, 各负其责。
第二阶段:小组的运行和完善
讨论小组量化评价结果与班级量化评价结果结合使用的方案。
讨论结合小组课上、课下的表现和量化评价结果, 以及月考数学成绩, 评选先进小组 (长) 、积极分子、课堂展示之星、课堂点评之星等, 意在表彰小组, 建设优秀小组, 鼓励小组建设积极分子。
探索量化评价如何落实到学生实际中, 逐步建立数学课堂文化和共同体文化, 促进共同体管理向文化管理迈进;探索数学课堂管理中如何纳入小组量化评价 (如课堂活动方面、作业质量反馈、课堂纪律、每日小测、章节测试等方面) , 逐步扩展共同体管理体制的范围和职能。
第三阶段:小组管理体系的成熟和学习共同体文化的形成
根据月考成绩和量化评价结果, 再度征集共同体建设和教学模式中的问题, 根据反馈进行研究。班级可进行一次推选优秀小组、优秀学习带头人、学习能手的活动。按照前面形成的要求, 不断加强共同体的文化建设。
教师要熟练使用小组, 并能够有效落实“四环八步”教学模式, 同时探索教学设计如何更有效地引导学生学习共同体建设, 完善导学案的编制和使用问题, 逐步培养学生的自主管理能力, 全面提升学生的综合素质和学业成绩。
第四阶段:拓展及新一轮的研究
反馈学生学习共同体建设的效果, 总结和讨论成效, 以及进一步需要解决的问题, 进入下一轮的实践研究。
三、存在问题和解决方法
(一) 存在问题
1. 中考复习中学生主体性的发挥问题。
临近中考, 教师容易片面强调自身主导作用, 轻视小组活动对于学生主体性发挥的作用。而学生更关注自己的学习成绩, 学业不良的学生容易有畏难情绪, 不容易参与到小组活动中。
2. 教师的指导度问题。
教师与小组、教师与学生个体互动的方式直接影响着小组作用的发挥。教师指导不到位会导致学生对小组活动的参与度不高、不深入;教师指导过多, 也会使学生放弃自主探索。
(二) 解决方法
1. 教师要调整自己的角色, 做学习共同体的引导者和有力支持者, 为学习共同体提供外部环境、营造情感氛围、提供智力支持, 从而使学生借助小组的力量自奋其力、自致其知。
2. 形成教师层面的共同体。项目的实施需要全体任课教师尤其是班主任的合作, 多个班级甚至多个年级共同实施小组建设, 以为小组建设提供更丰富的资源和视角。
3. 了解学生对小组的态度、在小组活动中遇到的困难和障碍, 引导学生分析、解决问题, 调动学生参与的积极性。
4. 选择和培育小组的核心, 发挥小组长的带头、示范和督促的作用, 理顺课代表与学习小组成员之间的关系、小组内不同层次的成员间的关系, 建立网状的管理体系, 不断调整、完善小组活动的方案和秩序。
四、结束语
在学生学习共同体中, 要形成强大的群体动力, 达到组织成员共同的目标愿景, 必须发挥共同体成员的协同力量, 培养学生自我管理与学习的能力, 转变学生的学习方式。只有这样, 才能促进学生全面发展。
参考文献
[1]赵健.学习共同体的建构[M].上海:上海教育出版社, 2008.
[2]佐藤学.学校的挑战——创建学习共同体[M].上海:华东师范大学出版社, 2010.
研究共同体 篇9
一我国专业学习共同体研究的回顾
1专业学习共同体的内涵
对于专业学习共同体内涵的研究, 我国有的学者从专业学习的角度入手, 强调专业学习共同体是一种学习型组织。如易凌云等人认为, “专业学习共同体是全体教职员工组成的一个学习团队。”[1]刘凯也认为, “建立专业学习共同体的关键是从事专业‘学习’。”[2]有的学者认为专业学习共同体主要是一个实践共同体。如时长江所说, “教师专业学习共同体就是一个实践共同体, 由有强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师与专业研究者自愿组成, 共同参与教育研究实践活动。”[3]周俊也提出, “专业学习共同体紧紧围绕学生学习需要和教学实际问题。”[4]有的学者以专业学习共同体的共享性、合作性为切入点进行界定。李清臣认为, “专业学习共同体营造一种激励性的共享氛围, 以‘分享、合作’为核心, 以共同愿景为纽带, 把管理者和教师联结在一起, 互相交流, 共同学习, 达到学生、教师、学校的共同发展。”[5]薛正斌等人从教师自然合作文化看教师专业学习共同体, “专业学习共同体以教师自然合作文化为核心, 共同体中各成员地位平等、和睦相处, 相互自由交往和对话, 共享资源。”[6]
综合各位学者的观点可以看出, 专业学习共同体具有三方面属性, 即专业性、实践性和合作性。教师以专业发展为目标, 通过对教育教学实践过程中的困难与问题的互相交流和经验共享, 促进共同体成员的专业发展, 进而促进学生的发展。
2专业学习共同体的特征
关于学习共同体的特征, 我国有学者进行了阐述。刘凯在探究体育教师专业学习共同体的构建时, 将专业学习共同体的特征归结为四点: (1) 成员平等; (2) 共同愿景; (3) 合作学习; (4) 分享个人实践成果。[7]李清臣总结出五点专业学习共同体的特征: (1) 支持与共享的领导; (2) 共同的价值观与理念; (3) 合作性学习与学习的应用; (4) 个人实践的共享;5.支持性条件。[8]熊燕等人从教育学的视角切入, 从五个方面探讨了教师专业学习共同体的特征: (1) 自我超越; (2) 合作文化; (3) 开放的心智模式; (4) 共同愿景; (5) 基于对话的团队。[9]
以上几位学者关于专业学习共同体特征的总结, 均基于美国学者霍德为专业学习共同体内容设计的五个维度: (1) 支持与共享的领导; (2) 共同的价值观和愿景; (3) 协作学习; (4) 支持性条件; (5) 共享的个人经验。可见我国学者比较认同霍德的理论, 并根据自己的理解和实际情况做了表述。
3专业学习共同体的构建策略
对专业学习共同体构建策略的研究, 我国大部分学者是从理论角度来论述。如金黛莱通过自上而下的教师发展模式, 提出构建校本专业学习共同体:立足“团结、合作、探索、进步”的宗旨, 制定“学习新课改、专研新教材、践行新课改、实现自我发展”的目标, 建立与课改相配套的组织管理制度, 由教学管理人员、中学教师和研究者组成共同体, 在协作式文化氛围中开展公开课、优质课、研讨会等实践活动, 根据共同体评价指标体系进行评价。[10]薛正斌等人从教师合作文化视角发现教师专业发展中存在教师专业合作意识缺失、形式具有局限性、效果低下等问题, 主张建立以教师自然合作文化为基础的专业学习共同体。[11]刘凯通过探究体育教师专业学习共同体的构建, 以期培养体育教师可持续进行专业学习的能力, 促进体育教师专业发展。他从五方面对体育教师专业学习共同体构建策略进行了阐述: (1) 校领导积极鼓励全校教职员工参与专业学习共同体; (2) 了解学校体育工作状况, 确立共同愿景; (3) 营造合作文化的氛围; (4) 组建多元的运动项群教师团队; (5) 提高体育教师的科研能力。[12]段晓明提出一种崭新的学校变革方式, 即以促进学生发展为中心, 统整教师发展、领导角色、学校改善, 构建专业学习共同体的系统运作框架:专业学习共同体在学校结构和人力资源的共同作用之下, 形成分享准则与价值观、反思性对话、探索性实践、以学生学习为中心、合作文化五要素。[13]孙元涛认为, 教师专业学习共同体的构建过程就是教师个体与外部环境关系重建的过程。他以共享但不追求同质化、组织文化重构而非实体的扩张、多重目的聚合而非离散为原则, 提出了教师专业学习共同体的构建策略: (1) 改变教师的心态与立场; (2) 保护教师独立思考的权利; (3) “跨界学习”与多重资源的引入。[14]
少数学者根据实际案例探讨了专业学习共同体的构建策略, 如蒋福超等人以宁波江东中心小学为例, 探讨了专业学习共同体型教研组的构建。该小学从2006年12月起, 用三年时间开展了以“构建有效的学习共同体, 营造智慧型学校”为目标的改革实践, 该中心小学专业学习共同体型教研组的构建关注形成过程, 而非这一实体产生的效果, 使专业学习共同体逐渐成熟, 从开始的松散结合到后来的紧密合作。[15]宋萑以上海市四所小学为个案, 考察了教师在“赋权增能”政策条件下对课程改革中面临问题的处理, 并探讨了其所处教师专业共同体的构建。他在四所小学进行了为期近三个月的田野调查, 研究发现:课程改革给教师造成的压力客观上推动了教师发展和教师专业学习共同体的构建;未来课程改革应当平衡赋权增能和问责, 让教师真正参与和建设专业学习共同体, 使教师成为课程改革“代理人”。[16]
从我国学者对教师专业学习共同体构建策略的研究中发现, 大多数研究集中于对已有教师发展现状的批判性分析, 将专业学习共同体的构建作为解决措施提出。策略的提出基本都是以霍德学习共同体五维度为出发点进行阐述。
二我国专业学习共同体研究的展望
1完善专业学习共同体的理论体系
我国关于专业学习共同体的研究起步较晚, 现有的研究成果虽然对于专业学习共同体在宏观和整体上有一定把握, 在某些方面理论上达成了共识, 但未形成完整体系。专业学习共同体的研究理论也多直接借鉴国外相关研究成果, 缺乏系统深入的把握。应在今后的研究中, 应建构清晰、完整的专业学习共同体理论体系, 以使关于专业学习共同体的研究有系统的理论依据。
2促进专业学习共同体研究的实践化、具体化
我国有关专业学习共同体的研究, 大体分为专业学习共同体的内涵、特征和构建策略三方面, 多为纯理论研究, 通过文献概括、归纳演绎等方式进行。对于学校中已有的专业学习共同体形式的考察和联系很少, 不能在实践案例基础之上进行。且大部分研究仅在理论上泛泛而谈, 观点基本相同, 缺乏具体深入的研究, 无法进行进一步实施评价, 使专业学习共同体理论不能与现有实践案例很好结合。因此, 应促进专业学习共同体研究理论与实践的结合, 将理论具体应用到学校、教研室、教师群体中, 推动教师专业学习共同体的建设。
3拓宽专业学习共同体研究的视角
我国关于专业学习共同体的研究多从现有的教师发展、学校变革的局限性出发, 针对教师群体和学校管理中的问题, 提出构建专业学习共同体。在实践层面仅关注某个小群体, 缺乏宏观整体的研究视角。应在今后的研究中, 扩大研究范围, 着眼学校大环境, 即教育改革的整体, 来关注专业学习共同体的实践研究, 以使专业学习共同体的建设整合于学校和教育的变革发展中。
参考文献
[1]易凌云, 萨丽·托马斯, 彭文蓉, 等.幼儿园专业学习共同体:基本特征与构建过程[J].教育导刊 (下半月) , 2012 (11) :15-18.
[2][7][12]刘凯.构建“专业学习共同体”, 促进体育教师专业发展[J].教育探索, 2010 (11) :112-113.
[3]时长江, 陈仁涛, 罗许成.专业学习共同体与教师合作文化[J].教育发展研究, 2007 (22) :76-79.
[4]周俊.障碍与超越:美国学校专业学习共同体研究[J].中国教育学刊, 2010 (7) :81-84.
[5][8]李清臣.困境与超越:专业学习共同体下的学习文化构建[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2013 (2) :34-38.
[6][11]薛正斌, 陈晓端.基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构[J].教育科学研究, 2011 (1) :70-73.
[9]熊燕, 王晓蓬.教师专业学习共同体的内涵及生成要素[J].当代教育科学, 2010 (3) :29-31.
[10]金黛莱.高中英语新课改校本专业学习共同体构建研究[J].四川师范大学学报 (社会科学版) , 2010 (6) :76-80.
[13]段晓明.学校变革视域下的专业学习共同体[J].比较教育究, 2007 (3) :74-77.
[14]孙元涛.教师专业学习共同体:理念、原则与策略[J].教育发展研究, 2011 (22) :52-57.
[15]蒋福超, 刘正伟.专业学习共同体视角下的教研组变革[J].教育发展研究, 2009 (10) :83-87.
基于共同体理论的多校区管理研究 篇10
一、多校区管理存在问题
随着科学技术的不断进步, 经济社会的发展, 现代生活节奏越来越快, 人们的物质生活质量不断提升, 但随之也加剧了人与人之间、人与社会之间的孤独感和疏离感。传统学校的科层制使组织过于机械, 教师没有参与决策权, 工作过于单调刻板, 缺乏情感交流, 导致师生之间的疏离、学生与学校之间的疏离、教师与学校之间的疏离。在多校区管理中, 这一问题更为突出。
首先, 增加校区意味着学校规模扩大, 管理人员增多, 致使管理层级增加或者管理跨度增大, 因此就会出现多头领导、责权不清、相互推诿等问题。加之各校区分处于不同的地理位置, 教师往返于校区之间的时间成本、交通成本也相应增加。凡此种种都可能导致校领导难以决策、管理效率不高。
其次, 由于各校区在教学资源、师资力量、硬件设施等方面存在差异, 导致校区间发展不均衡。相比单一校区, 多校区开展的教研活动、学生活动等很难达到同步。虽然名义上是同一学校, 却难以保证同等的教学质量。长此以往, 不仅影响学校的声誉, 也会使家长在选择学校时出现厚此薄彼的现象。教师也会因此产生心理落差和疏离感, 降低工作热情。
再者, 多校区管理过程中, 还容易出现学校文化弥散等现象。学校文化是学校长期历史积淀而成, 由于各校区之间交流不畅, 学科间沟通受阻, 影响学校文化的整体传播。
此外, 家长对学生的教育投入和关注度存在较大差异。由于地理位置不同、学生家庭背景不同, 家长对学生的教育投入和关注度也会存在差异。一般而言, 家长受教育程度越高, 对学生在校情况的关注度越高, 对学校的要求也越高。不同素质的学生、家庭对于教育的需求存在差异。正是各个校区之间这些差异的存在, 导致家长的不理解、教师的不认同。学校、家长、教师、学生相互之间缺乏信任, 校区之间相互独立, 缺少凝聚力。
二、一校多址的办学模式
一校多址是指学校只有一个独立法人地位, 在地理位置上至少有两个不相连的校区。以北京市为例, 根据校区在地理位置上的不同, 又分为同区和跨区两种类型, 例如多个校区均位于海淀区, 或者分布于海淀区、朝阳区等。根据建校类型, 又可分为新建校和合并校。
本文所指的多校区管理是多个校区一个法人、一个财务, 采用一校多址的办学模式。在该模式下, 为建立共同愿景, 学校实行“集中决策, 分权执行”的一体化管理, 以业务管理为主, 行政管理为辅。学校管理层主要由一个大校长和几个常务副校长组成。大校长统管所有校区战略决策, 各校区副校长分管人事、招生、党支部、科研、德育等工作。副校长虽然分属不同校区, 但实际负责的是全校的相关工作。以德育为例, 一个校区的副校长统管多个校区的德育工作, 具体到每个校区再由各个校区的德育主任负责管理。教学主要通过学科来管理, 分为语文、数学、英语、艺术、科技、体育六个学科领域, 每个学科领域由一位学科主任来牵头, 根据学科人数的多少, 以及各个学科不同的需求, 再分配学科组长等负责人。
三、多校区共同体管理策略
1.建立共同愿景
共同愿景是整个组织中人们内心的图景, 这样的图景让组织有一种共同性, 它贯穿整个组织, 从而在其各式各样的活动中保持一种连贯性和一致性[1]。学校共同愿景的建立体现在学校的决策方式上, 各校区采用自上而下与自下而上相结合的方式制定决策。首先教师提出建议, 然后由学校干部来汇总, 接着再召开组长会议讨论, 讨论后在学校公布初稿, 然后再进行教代会修改, 几经商讨最终定稿。根据决策事件的类型, 中间的过程会有所简化, 但其本质是从教师中来, 到教师中去。各个校区集中决策, 制定统一方案, 然后再由各校区根据自身特点, 分权执行。比如学校每学期有统一的活动, 以往学校在制定活动方案时, 都是各校区负责人分头行动, 耗时耗力, 质量不高。但是在这种“集中决策, 分权执行”的模式下, 各校区负责人共同协商, 拿出一套东西。各校区的总方案是一个版本, 然后各个校区再结合自身特点进行加工, 省时省力, 提高质量。这样做的优势有两点:一是便于管理, 二是提高效率。
2.均衡发展
多校区管理中面临的首要问题就是信息沟通难。但是随着信息技术的发展, 这一问题已经得到了有效应对。信息技术可以显著提高管理者监控个体和团队工作绩效的能力, 使组织成员能够掌握更完整的信息来制定更快速的决策, 而且为组织成员提供更多的机会来进行协作和共享信息[2]。一体化管理的目标是保证各校区优质发展, 保证同一个质量的前提就是要做到同步。学校的所有事情, 包括教研备课开会等等, 都是同步发生、同步完成, 一个声音、一套管理、一个要求。各校区分处于不同的地理位置, 传统上传下达的做法很难实现同步。因此信息技术手段就成为多校区同步发展的有力保障。技术上达到先进的信息化水平, 专业上有一支肯奉献、能力强的信息技术教师团队, 有了以上两方面的助力, 多校区同步、优质发展才得以实现。各校区之所以要同步发展, 其中最主要的原因是秉承“同步、优质、特色发展”的理念, 要让教师们感受到各校区之间是完全平等的, 没有主次之分, 各个校区要凝聚成一股力量。
3.建立健全深入沟通机制
一个好校长就是一所好学校, 说明校长的办学理念、领导风格以及决策能力等方面对学校的发展是至关重要的。一所好学校更离不开一支优秀的教师队伍, 因为教师是执行者, 教师是沟通学校与学生的桥梁。因此学校与教师之间的沟通就显得格外重要。对于多校区办学, 或者吸纳兼并校教师的学校而言就更是如此, 需要学校与教师之间进行深入沟通以消除教师对学校的隔阂, 来加强教师的归属感和认同度。学校管理者需要谨记, 在与教师沟通时, 关键不是说什么, 而是如何说的[2], 沟通方式很重要。作为学校的领导要考虑干部的需要、教师的需要, 透过教师来辐射班级管理, 最终传递给学生。不管是给教师分配任务, 还是对教师进行考核, 都应该从教师的角度出发, 切实考虑到教师的想法、顾虑、担忧, 以及他们所面对的困难。在沟通的过程中要让教师了解你对他的体谅, 让教师明确校方的目的。这个过程会经历起初的陌生隔阂, 通过双方的理解、包容和接纳, 到最后的开诚布公。家园文化在这里也是让教师感受到爱与关怀, 获得归属感。在决策过程中更多地听取教师们的声音, 能够获得更多的认同, 有利于对教师的激励, 同时保障工作顺利开展。
4.创建自主平等包容开放的学校氛围
创建自主、平等、包容和开放的学校氛围有利于加强教师团队凝聚力。多校区管理中的一个难题就是人心不齐。但是也有不少学校做的很好, 教师对学校提出的管理文化和育人理念非常认同, 对干部的满意率也很高, 对职称评定的结果也很满意。学校体现一种公正平等的管理文化, 每一位教师都是同等重要的, 学校在发展过程中关注到每一位教师的成长, 为每个人提供发展的平台和机会, 做到因人培养。面对一些起初不能适应学校管理的教师, 学校不是采取强硬手段迫使其离开, 而是给教师时间去适应, 对其进行引导, 只要有进步的空间, 就给教师机会。在一些刚性制度上也采取弹性执行的方式。比如考勤制度, 特殊情况要特殊处理, 很多时候需要换位思考, 不能机械的按制度执行。这一点也充分体现了学校的人性化管理, 但是过程中要注意度的把握。理解和包容是相互的, 教师感受到学校的关怀, 自然也不会肆意妄为。正是由于学校对教师的信任, 从而培养了教师的自主自觉。正是这样一种内外相通, 表里如一的人性化管理, 正是这样一种自主、平等、包容、开放的学校氛围, 使教师们紧紧凝聚在一起, 为学校发展共同协商。
5.构建以人为本的家园文化
学校的核心是育人, 涉及两个群体, 一是教师, 二是学生。学校应以师生为本, 创建家园共同体。目前的教改更多强调的是以生为本, 一切从学生出发, 往往忽略了这一行为的执行者———教师。实际上, 学校发展的关键还在于教师, 只有教师参与到过程中, 并在其中得到发展, 教师获得教书育人的幸福感, 才能更好地服务于学生。比如学校举办读书节, 如果教师也参与进来, 作为参与者去读各个年龄段孩子喜欢的书籍, 认真去感受孩子的内心世界, 这样相比仅仅作为组织者而言, 能够取得更显著的效果。不是为了活动而活动, 而是真正考虑到孩子的需要, 他能够获得哪些成长体验。诺丁斯指出, “最好的学校应该和最好的家庭相似”[2]。家庭所追求的更多的是包容、理解、相互支持、相互关心, 那么学校创设的家园文化更多的就是要关注教师的内心感受, 体现学校对教师的关爱, 教师自然而然就会将这种真实的内心情感传递给学生。校长要做的就是给教师们更多的空间、更多的支持, 以及更多的指导, 让每一个人站在合适的位置上发挥最大的能量。
以上从五个方面对多校区管理的策略进行描述和分析, 虽然这些方面对于提高管理水平的有效性方面已经在学校层面实践中得到初步印证, 但是仍然有其局限性。比如在多个校区的信息沟通、人事制度、教师交流等方面, 各个校区在地理位置上的远近很重要。此外, 在物质层面、技术层面和制度层面都需要有较强的保障。如何能够持续地增强教师对学校的认同, 保持教师与干部之间的融洽关系, 创建家园共同体, 还需要进一步探索。
参考文献
[1]彼得·圣吉著.第五项修炼.张成林, 译.中信出版社, 2012.
[2]斯蒂芬·p·罗宾斯, 玛丽·库尔特著.管理学 (第11版) .李原, 等, 译.北京:中国人民大学出版社, 2012.
研究共同体 篇11
[关键词] QQ群； 网络学习共同体； 社会互动； 互动深度
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、基于QQ群的网络学习共同体
“共同体”一词最早来源于社会学，是指根据地域性和共同性而集结起来的社会集团，共同体概念引入到教育领域形成了“学习共同体”的概念。学习共同体是由学习者、教师和专家等组成的，彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定学习任务的学习团体。[1]对于网络学习共同体目前还没有一个公认的定义，一般将其认为是由学习者和助学者组成，为完成一定的学习任务，基于互联网而建立的在线学习共同体。
QQ群是指相识或不相识的QQ用户通过某一牵头人以网络形式集结而成的一个友好松散型的群体。该群体内成员往往因为具有共同的兴趣或共同目的而集结，所以QQ群属于一个共性群体。QQ群提供了强有力的用户交互工具，整合了多种网络交流方式，具有群体聊天、传送文件、远程协作、资源共享、群社区等多种功能。[2][3]
基于QQ群交互功能强大、融合多种网络交流方式的特点，同时由于QQ注册用户数量庞大、操作门槛低，它已成为构建网络学习共同体平台的理想工具。目前QQ群中已存在的网络学习共同体根据其成员类型主要可以分为两种：一种是基于某种共同爱好、兴趣或学习需求而建立起来的网络学习共同体，如“专业交流群”、“技术联盟群”、“学术研讨群”等。这种网络学习共同体的成员多以匿名身份进行交流，交流双方可能无法了解对方的真实身份。另一种是基于某种现实群体而建立起来的网络学习共同体，如“同学群”、“同事群”、“课程学习群”等。[4]这类学习社区的成员往往具有双重身份（真实与虚拟），交流双方相互熟悉、群内关系也比较固定。本文的研究对象是第一种网络学习共同体。
二、基于QQ群的网络学习
共同体的社会互动及特点
社会互动的概念来自于社会学领域。社会互动也可称为社会相互作用或社会交往，它是人们对他人采取社会行动和对方作出反应性社会行动的过程，是发生于个人之间、群体之间或个人与群体之间相互的社会行动的过程。[5]社会互动的形式主要有交换、合作、冲突和竞争。（1）交换。个人或群体采取某种方式彼此交往，交往的目的是获得报酬或回报，这样形成的关系就是交换关系。多数社会交换都遵循一个基本原则——互惠。[6]（2）合作。合作是不同个人或群体之间为了达到共同的目的而互相配合的互动方式。合作需要具备以下条件：目标一致、相互依赖、能力互补、相互信任。（3）冲突。冲突是人与人或群体与群体之间为了各自获得共同的目标而采取的斗争、压制以致破坏对方的互动方式。冲突是一种对立关系，其最明显的特点是破坏性。但冲突同时也有激励作用，它会最大限度地刺激冲突参与能力。（4）竞争。竞争是不同个人或群体为了各自获得同一目标而进行的互动方式。竞争以不同利益群体（个人）的存在和目标物的稀缺为前提。[7]
基于QQ群的网络学习共同体本质上是一个虚拟型的在线社区，所以其内部成员之间存在的社会互动也遵循一般社会互动的规律，但是又有其独特性。社会互动是网络学习共同体之所以存在的最为核心的特征，它不仅是共同体内成员进行信息交流和知识建构的必要途径，同时也是共同体成员进行情感沟通以及形成社区归属感和认同感的重要方式。目前网络学习共同体的存在形式除了QQ群之外，还有基于BBS、博客圈、SNS等多种组织形式。BBS主要是提供开放性的分类专题讨论区服务，成员以异步交流为主。博客圈是由相同或相近主题的博客组成的人际关系圈，其成员的互动也主要以异步交流为主。SNS作为Web2.0中最典型的应用形式，由其构建的网络学习共同体能够为成员提供个性化的个人空间以及进行群体互动的公共空间。[8]与以上三种类型的网络学习共同体相比，基于QQ群的网络学习共同体的社会互动兼具有它们的部分特点，具体如下：
（一）同步性与异步性相结合
共同体内成员在同步即时交流的同时可以将聊天记录保存到本地电脑，还可以保存到群论坛，没有参与群聊讨论的成员可以在某次讨论后自行查看聊天记录以了解聊天过程，从而完成信息的异步传播分享。
（二）封闭性与开放性相结合
群内开放、群外封闭是基于QQ群的网络学习共同体社会互动的基本特点。群内开放性主要表现在群内成员对信息输入输出的相对自由。群外封闭性主要体现在群内成员之间的信息交流不受外部成员影响，如果外部人员要参与其内部的信息交流，必须加入到该群中才能进行。[9]
（三）匿名交流与非匿名交流相结合
基于社区内成员匿名的特点，成员分为熟识的好友和匿名用户。熟识的好友是指经过多次的一对一交流之后，某两个成员的角色由匿名转为熟识；而更多的成员除了参与群公共讨论外，很少参与一对一互动，成员之间还是一种匿名关系。
（四）微型交流与传统交流相结合
聊天语言的“碎片化”和“简洁化”是QQ群进行文本互动的主要特征。这种微信息交流为群内成员提供了微小而温馨的思想交流空间。除去微信息交流外，传统的大篇幅文章也可以被粘到群里，群共享功能还能提供文档等内容的共享和下载。这便是一种微型交流和传统交流相结合的互动方式。
三、基于QQ群的网络学习
共同体社会互动机制
（一）基于QQ群的网络学习共同体社会网络结构
研究共同体 篇12
网络教师共同体是一个产生于网络环境下的教师共同体, 是一个虚拟的教师组织。教师们在网络环境下通过电子方式进行协作交流, 他们荣辱与共并分享共同的学习目标、兴趣和评价, 共同致力于教师共同体的发展。作为一个动态的开放系统, 网络教师共同体是一个有组织的整体, 它是由学习活动 (主要是网络学习活动) 、学习者和指导者、知识和工具等要素组成。学习活动是这个系统的核心, 这个系统所做的一切都是为了改善和优化学习者的学习;学习者和指导者是系统中人的要素;知识和工具则是系统中物的要素, 用来促使和支持学习者学习的发生。相互影响, 相互渗透的三个要素:学习活动、学习者和指导者、知识和工具, 对于教师共同体的产生和维持都是不可或缺的。
网络教师共同体的特点
1. 具有共同愿景
网络教师共同体的特点之一是共同愿景, 共同愿景不是一个想法, 而是在人们心中一股感召的力量, 它的力量源自对共同问题的关切, 它为共同体学习提供焦点和能量, 并激发教师形成不断向前超越的力量。教师之间通过各种约定的规则和其共同的目标、意义及实践使得网络教师共同体的共同愿景得以实现。
2. 资源共享性
网络教师共同体中包括共享资源库, 资源库中有优秀的教学案例、教学课件、教育教学理论著作, 并且采用形声并茂的多媒体形式存储, 这为教师提供了大量有价值的反思资料。同时, 每个教师都可以继续丰富其中的内容。另外, 网络教师共同体的每个成员都是潜在的资源, 教师间进行交流的同时已经实现了资源共享。
3. 具有开放性
网络教师共同体的开放性主要表现在人员、资源、思想三个方面。首先, 网络教师共同体的参与人员不受任何限制, 只要是对该共同体所研究的问题感兴趣的教师都可以参与进来, 同时当问题一经解决, 为该问题建立的共同体就可以解散;其次, 资源也具有开放性, 在网络教师共同体建立之初, 共同体的组织者提供了原始的共享资源, 在随后的时间内, 每个共同体的成员都可以向共享资源库添加内容;最后, 网络教师共同体中的思想是开放的, 教师共同体是众多精华思想汇聚的地方, 在这个共同体中每个参与者可以畅所欲言, 把自己的观点毫无顾及、毫无保留的进行阐述。
4. 具有合作共赢性
网络教师共同体能让每位教师找到自己合适的位置, 能让每位教师的价值得到提升。因为, 网络教师共同体的每位教师在为解决某一教学问题积极努力的时刻, 也是在为教师共同体献计献策的时刻。在这里教师的尊严得到尊重, 教师的能力得到提升, 教师的问题得到解决, 同时教师共同体团队利益也得到了保证。
5. 合作与竞争的内在统一
教师共同体内部, 有合作也有竞争。由于参与共同体每位教师的经验和分析问题的角度不同, 在发表观点和看法时也会产生分歧, 发生认知冲突。正是由于这种冲突, 才能更好的激发教师共同探讨理论、观点和假说, 畅所欲言、各抒己见, 进行争论和对话, 并且通过观点的交锋和思想的碰撞最终达成共识, 从而拓宽视野, 获得不同的视角和观点。
网络教师共同体支撑平台的构建
1.人员
网络教师共同体参与人员主要有管理者、学科专家、普通教师、职前教师、学生家长、学生等。普通教师是网络教师共同体的重要组成部分;学科专家是网络教师共同体中的助学者;另外, 一些师范大学的在校学生也可以加入共同体, 为自己将来的工作做好充分准备;一些关心学校教育的学生家长和学生本人都可以参与到教师共同体内, 共同探讨教育教学问题。
2.硬件平台
首先, 网络教师共同体交互界面设计的好坏, 将直接影响教师使用网络教师共同体的效率, 从而间接影响教师之间的相互交流。教师共同体界面设计时应遵循网络界面设计原则, 尽最大可能做到艺术性与技术性相结合。界面友好, 构图合理美观、色彩分明、色调悦目, 并做到内容明了;交互图标意义明确, 使用方便;导航明确;且支持键盘鼠标双重操作。其次, 还要具有灵活的交互设计, 设立信息公告栏、专题研讨区、站内E-mail、站内查询、个人空间等交互手段实现成员间多对多、一对多、一对一的信息交流。
3.软件资源
软件资源主要是指共享资源库中的资源, 在网络教师共同体建立之初, 管理人员存入部分计算机常用软件、多媒体课件开发软件及多媒体CAI课件等内容作为共享资源库的原始资源。随着网络教师共同体的完善, 每个成员都可以向资源库中上传内容, 也可从中下载内容。
4.共同体管理
“没有规矩, 不成方圆”, 尤其在网络教师共同体这样一个虚拟的交流环境中, 管理显得尤为重要。首先, 技术性管理把网络教师共同体的各种操作技能透明化, 让参与者可以将注意力全部集中在讨论问题上。其次, 社会性管理最大限度的避免一些不符合法律规定的言论的出现。最后, 资源管理要求成员可以使用的共享资源数量要与其发表言论的数量成正比。
网络教师共同体的运行模式
在网络教师共同体的硬件设施、资源、人员建设完备后, 就开始进入正式运作阶段。笔者把成员从注册进入共同体到真正运用共同体进行学习的过程按时间顺序分为:边缘参与、沟通亲和、协商切磋、认同感染、反思评价几个阶段, 并用图4-1说明共同体的具体运行模式。
结束语
作为一种新兴的学习模式, 网络教师共同体给教师的工作方式注入了活力。教师只要积极充分利用这个信息交流平台, 开展丰富多彩的教育交流、科研等活动, 将会在很大程度上促进教师的专业化进程。
摘要：本文在对网络教师共同体的涵义、构成要素以及特点分析的基础上, 研究了网络教师共同体的构建、运行流程, 并提出了网络教师共同体运行模式。
关键词：网络,教师共同体,平台,构建
参考文献
[1]张化东.网络环境下学习共同体的特征与构建.http://www.qzbyxx.com.
[2]彼得.圣吉, 郭进隆.第五项修炼[M].上海:上海三联出版社, 2001.