共同体意识（精选9篇）
共同体意识 篇1
1 引言
“双性同体”概念在西方文化中源远流长, 《圣经》中夏娃就是上帝取亚当的一根肋骨造成的女人。它作为理论定型于荣格的心理学理论, “双性同体” (荣格, 1987:53) 用于女权主义批评时其内涵更具张力, 伍尔夫认为“在我们之中每个人都有两个力量支配一切, 一个男性的力量, 一个女性的力量。……最正常, 最适意的境况就是在这两个力量一起和谐地生活、精诚合作的时候” (伍尔夫, 1989:120) 。在埃莱娜·西苏看来, “女性是具有无尽包容性又不排斥差异的新的双性同体, 她能通过模糊男女界限、包容男女为一体来解构男女二元对立” (朱立元, 2005:353) 。由此可见, “双性同体”思想解构了传统的性别二元对立, 也拓宽了文学分析的空间和对人的全面认知。
2 性格气质之阳盛阴衰
从着装上看, “当女性穿着男性化风格的服装时, 这能传递出她身上的男性的气质” (Annie, 1991:9) , 亚历山德拉出场时的异装行为 (凯瑟, 2002:7) 凸显了她的男性气质, 这与青春期少女爱美且渴望赢得异性关注的心理相悖。另外, 对于亚历山德拉出场时的刻画小说使用的是全能视角, “好像本来就是她的”以及“穿在她身上颇有青年军人的派头”虽属于客观描述, 但其指示性蕴含一种约定意味, 从而强化了亚历山德拉男性气质在读者心中的印象。
从性格上看, 当服装推销员看着她浓密、光亮的头发时, 亚历山德拉“狠狠瞪了他一眼, 咬紧下嘴唇”。 (凯瑟, 2002:11) 这种反应说明她不喜欢作为“他物”被观赏, 她表现出的高度警觉性和防备心理不同于胆小怯弱的传统女性气质。另外, 她冷静理智、不随波逐流, 因此村里变卖土地、进城谋生的热潮不曾动摇她垦地种田的决心。她坚强勇敢、勇于拼搏, 所以三年大旱、因歉收而负债累累的困境也打不垮她坚守土地的信念。她睿智果敢、富有远见, 因而借债买地的压力和未知未来的风险也不曾阻挡她开拓的步伐。这些特质让她比很多男性都更富担当、更加能干。
从母女关系上看, 柏格森太太是传统的女性形象, 她热衷于做果酱, 喜欢侍弄花草、打理自己的小花园, 通过料理家务和美化环境柏格森太太把美丽和生机带到日常生活中。作为家庭主妇, 她始终以家庭和家人的衣食起居为中心, 其身上所体现出的顺从、温柔和安详都是明显的女性性格特征。但是亚历山德拉与母亲的关系在小说中很少提及, 也没有任何关于母女间亲密交流的场景描写, 这种疏离的母女关系也体现出亚历山德拉对于传统女性气质的拒绝。
3 父权社会之另类压迫
亚历山德拉女性气质的缺失, 主要归咎于父亲意志的强加, 弟弟对其女性身份的剥夺和亚历山德拉的自我压抑。
老柏格森在女儿身上看到“坚强的意志和朴实的、直截了当想问题的作风” (凯瑟, 2002:29) , 但他“更愿意在他的男孩子身上看到这种相似之处” (凯瑟, 2002:29) 。将整个家托付给女儿终究是无奈之举, 他肯定的是女儿身上的男性气质而非其作为女性所拥有的能力。父亲的安排让她必须像个男人一样承担起家庭责任, 这无疑会扼杀掉她作为女性所应拥有的很多女性气质。而亚历山德拉的顺从也表明她不能自主命运, 继而沦为男性意志主宰下的牺牲品。
罗和奥斯卡只负责按姐姐的指示行事并不主动为姐姐分忧解难, 他们为了财产反对姐姐结婚, 剥夺一个女人自主选择爱情和婚姻的权利实质上也是对其人格和身份的剥夺。而艾米作为亚历山德拉最为疼爱的小弟弟, 当麦丽说她觉得亚历山德拉好像爱上卡尔的时候, 他却大笑着说“亚历山德拉从来没有恋爱过, 你疯了!她不知道怎么谈恋爱的。亏你想得出来。” (凯瑟, 2002:169) 在他心里, “根本没有把她想成一个女人, 只是姐姐就是了”。 (凯瑟, 2002:251) 在艾米眼中, “姐姐”这一身份远远比性别重要, 这进一步反映出亚历山德拉作为女性的身份不被认可。
对亚历山德拉自己而言, 她一直把自己当做男性或者无性人格, 她似乎所有的精力都用在事业上。“就是她还在少女的时候, 她总是把男人看作工作的伴侣。” (凯瑟, 2002:221) 对于男女情爱, 贯穿于她整个少女时代的只有一种幻觉, “但是每当出现这一梦幻之后, 她便生自己的气, 赶忙起身, 跑到从厨房隔出来的浴室中, 站在一个铅筒里使劲擦澡, 最后往自己晶莹雪白的身上浇几桶凉水而告终。” (凯瑟, 2002:221-223) 弗洛伊德认为, 梦的本质“就是一种 (被压抑的、被压制的) 愿望的 (被伪装起来的) 满足” (朱立元, 2005:64) 。很显然, 亚历山德拉的梦体现的是她被压抑的对于爱情和性的本能欲望, 而在行动上她选择压抑和排斥这一倾向。
4 女性意识之最终觉醒
亚历山德拉女性气质一度被弱化, 虽然她自己是坚强勇敢的, 但是她愿意依靠卡尔、接受卡尔的帮助。当她无法将电线杆上小猫弄下来的时候, 她想到的是卡尔;当卡尔告诉亚历山德拉自己和家人将卖掉宅地、离开村庄的时候, “亚历山德拉垂下两只手, 落到膝头里, 眼睛开始为泪水所模糊” (凯瑟, 2002:57) , 只有在卡尔面前她才会显示出女人的一面, 但卡尔离开之后, 她便彻底丧失了依赖别人的机会。
直到她战胜了灾荒, 这时她那被岁月掩埋的女性气质又一次开始萌动:她愿意花高价雇几个瑞典姑娘在厨房帮忙是因为喜欢听到她们的欢笑声;她特别愿意和麦丽一起推心置腹地聊天、去果园摘水果、挑选适合自己的花样装饰自己;她喜欢和一大家人一起吃饭, 带最疼爱的侄女去花园散步、聊天。当弟弟反对自己与卡尔在一起时, 她坚持了自我意愿:“也许我这个人不管怎么样也不会太温柔;不过我变成那样一个女孩子, 肯定不是我自己选择的。” (凯瑟, 2002:187) 这里亚历山德拉开始在意自己的感受, 这也是她第一次对男权社会贬低女性地位的反驳和对自己切身利益的维护。
艾米和麦丽的悲剧让亚历山德拉意识到自己缺乏女性细致敏感的洞察力, 也开始明白作为女人丧失女性气质会造成一些人生缺憾。一场倾盆大雨冲刷掉亚历山德拉对弗兰克的怨恨, 她的宽恕和同情正是女性善良、柔情、感性特质的体现。小说中亚历山德拉淋了大雨也具有“重生”的象征意义:过度的男性气质让她作为女性的人生显得畸形、不完满。且对于小说最后一部分的梦境再现, 她没有压抑而是顺应内心给卡尔写了信, 对卡尔的重新依赖说明亚历山德拉解放了自身被禁锢着的感情追求。
5 结语
从无意识的被动接受走向有意识的自主选择, 亚历山德拉最终寻回了自己边缘化的女性气质。从女性主义视角解读亚历山德拉这一女性形象, 看到其与传统女性不同的刚毅、独立、理性的男性气质, 但不能因此抹煞其作为女性应具有女性气质。真正的女性独立并不是以牺牲自身女性气质为代价的, 否定自身自然属性往往会导致生活经历的扭曲和不幸。
摘要：《啊, 拓荒者!》的女主人公亚历山德的“拓荒典范”形象是以牺牲和压抑自己的女性特征为代价的。本文从“双性同体”观出发, 分析亚历山德拉女性身份缺失的表现, 揭示该现象的社会根源是男权社会的压迫, 并通过其女性气质的回归和自我意识的萌发说明亚历山德拉女性意识的最终觉醒。
关键词：《啊, 拓荒者!》,女性意识,双性同体
参考文献
[1]Annie, Woodhouse.Fantastic Women:Sex, Gender and Transvestism[M].New Brunswick:Rutgers University Press, 1991.
[2]凯瑟·薇拉.啊, 拓荒者![M].资中筠译.北京:人民文学出版社, 2002.
[3]荣格·霍尔.心理学入门[M].冯川译.北京:三联书店, 1987.
[4]伍尔夫·弗吉尼亚.一间自己的屋子[M].王还译.北京:三联书店, 1989.
[5]朱立元.当代西方文艺理论 (第2版, 增补版) [M].上海:华东师范大学出版社, 2005.
共同体意识 篇2
坚持各民族一律平等，筑牢中华民族共同体意识，实现共同团结奋斗、共同繁荣发展是我国国家制度和治理体系的显著优势之一。 _
为了筑牢中华民族共同体意识，在今后的教学工作中，我将从以下几个方面努力。
1、全面提高对中华民族共同体意识的认识中华民族共同体意识是人们在社会实践中对中华民族和中华民族共同体的态度、评价和认同结果，主要包括两方面的内容：一是中华民族认同，二是共同体成员对中华民族利益的认识与维护。筑牢中华民族共同体意识事关国家统一和民族团结，事关国家改革发展稳定全 _， _就要以筑牢中华民族共同体意识为主线，把民族团结进步事业作为基础性事业抓紧抓好。中办、国办印发的《关于全面深入持久开展民族团结进步创建工作筑牢中华民族共同体意识的意见》明确指出，中华民族共同体意识是国家统一之基、民族团结之本、精神力量之魂。
2、大力加强中华民族共同体教育近代以后，在百年抗争中，各族人民血流到了一起、心聚在了一起，共同体意识空前增强，中华民族实现了从自在到自觉的伟大转变。中华民族共同体意识的形成，也有一个由自在到自觉的发展过程，其中，教育发挥着重要作用。要不断丰富发展中华民族共同体教育的内容和形式，建立完善中华民族共同体教育的体系和制度，将其纳入国民教育各学段、各环节，纳入干部教育、社会教育全过程，构建课堂教学、社会实践、主题教育多位一体的教育平台。要坚持不懈开展马克思主义祖国观、民族观、文化观、历史观教育，引导各族群众不断增强“五个认同”。要牢牢把握舆论主动权和主导权，充分利用现代信息技术和手段，积极推进“互联网+民族团结”行动，让互联网成为构筑各民族共有精神家园、筑牢中华民族共同体意识的最大增量。
3、不断增强各族群众对中华文化的认同文化认同是最深层次的认同，是民族团结的根脉。要深刻认识到，中华文化是各民族文化交汇融合形成的，是各民族共同创造的宝贵精神财富。在高中政治教学中，文化认同属于学科核心素养中的政治认同。我国公民的政治认同包括认同中华人民共和国、认同中华民族、认同中华文化，弘扬和践行社会主义核心价值观。中国特色社会主义是改革开放以来中国共产党的`全部理论和实践的主题，是党和人民历尽千辛万苦、付出巨大代价取得的根本成就。社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求。认同中国特色社会主义和社会主义核心价值观，才能形成全国各族人民团结奋斗的共同思想基础，坚持中国道路、弘扬中国精神、凝聚中国力量，为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗。青少年的政治认同是他们创造幸福生活的精神支柱、价值追求和道德准则;发展政治认同素养，才能牢固树立中国特色社会主义理想信念，成为社会主义合格建设者和可靠接班人。
4、全面正确贯彻党的民族政策和宗教政策这是促进民族团结的必要条件，在教学工作中要全面分析我国的民族政策和宗教政策，让学生形成对民族政策和宗教政策的正确认识，形成政治认同并且增强青少年的法治意识。我国公民的法制意识就是尊法学法守法用法，自觉参加社会主义法治国家建设。建设社会主义法治国家是推进国家治理体系和治理能力现代化的必然要求;全面依法治国，必须坚持党的领导，人民当家作主，依法治国的有机统一，坚持依法治国和以德治国相结合，实现科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，在全社会树立法治意识。增强青少年法治意识，有助于他们在生活中依法行使权力，履行义务(维护国家统一和民族团结)，严守道德底线，维护公平正义，做社会主义法治的忠实崇尚者，自觉遵守者、坚定捍卫者。
共同体意识 篇3
一、共同体的基本情况
共同体的主要组织者有2人, 他们分别是松原市装备办的主任和松原市教育学院的教授。目前有来自不同单位的22位成员。按区域分, 有县装备办人员4人, 油区教师2人, 城镇教师12人, 农村教师4人;从年龄上看, 50岁以上的2人, 40~49岁的10人, 30~39岁的13人, 25~30岁的1人。近年在吉林省的5次自制教具比赛中, 共同体有4次荣获团队第一, 且每次选送的教具获奖率达95%以上;近年来的5次全国自制教具评选中, 吉林省选送的教具有50%以上的作品是由松原市提供的;近10年, 共同体公开发表实验方面的研究文章200余篇, 主持了两项中国教育学会物理学委员会的资助课题, 两项吉林省规划课题。
二、共同体的内涵与特征
教师的专业发展目前主要依靠自我反思、同伴互助、专家引领三种方式。自我反思总是受个体经验的限制, 同伴互助受本单位范围的限制, 专家引领更是偶然为之。而共同体从某种意义上来说, 弥补了这些不足。因此, 在长期的教育教学工作活动和人际交往中, 我们要基于个体性格上的相融、兴趣上的相同、技能上的互相欣赏、为人上的互相信任等, 形成一种稳定的非正式团体。其宗旨应是:在教学研究过程中遇到专业困惑时, 心理上能有相互依存、相互促进和相互鼓励, 从而为解决实践中的问题进行交流研讨, 收获新的思考或经验, 并进行创新, 促进新的教育思想与教育实践智慧生成, 实现个体教师专业化发展, 从而成就教师职业幸福。共同体成员的特征主要有:
(一) 相同性
这个团队的成员一般交际范围比较窄, 爱好也不是十分广泛。因此, 他们在长期的教学、自制教具或进行实验改进中形成了共同爱好, 而且坚持了数年, 或多或少都在自制教具方面有一定的成绩。
(二) 自愿性
教师喜欢做教具, 并逐步形成了稳定的兴趣。这些教师平时就利用业余时间, 钻研实验、自制教具。其做到了三个自愿:自愿投资, 买一些制作材料、工具, 支付评申费;自愿付出, 用个人的业余时间;自愿参加, 第一年县里参展, 第二年市里参展, 第三年省里参展, 第四年国家参展中, 这些都自己主动申报, 并承担申请费用, 不需要学校或上级业务部门的督促。
(三) 自然性
他们喜欢工作, 在学校中都是比较出色的教师, 而且多数人都是各级骨干。大家在实验教学和教具制作活动的过程中, 渴望自我超越, 充分表达个人发展的愿景, 主动找出自身的不足, 具有相互学习、相互提高的愿望。
三、共同体的价值
(一) 获取信息价值
由于共同体成员爱好一致, 关注的事情也比较相同, 所以当一个成员知道有价值的信息后, 就会很快传递给大家。如2010年全国自制教具展评时, 省里要选择一些优秀的教具上报, 由于其时间紧、任务重, 展评通知就直接上网发布了。有网友看到这个信息, 就把信息发在了自制教具共同体的QQ群里。这使大家都按时参加了展评, 并取得了很好的成绩。
(二) 提供专业指导
自制教具在很多人的眼里, 只是动动手而已, 没有什么太过深奥的东西。其实, 我们知道任何事物的都不是简单形成的, 自制教具的研究也是如此。一个教具的生产也要经历一个课题研究的所有环节, 只是思考是隐形的, 成果以实物出现而已。比如:在什么情况下想到要自制这个教具 (问题产生的背景) ;制成什么样子比较好 (研究的目的) ;应用什么工具和技术 (研究的方法) ;这个教具哪个部分是最难自制的 (研究的重点与关键) ;先做什么后再完成什么才行 (研究的步骤) ;力学部分由谁完成 (研究的分工) ;等等。可见, 自制教具不是简单的动手技巧, 而是需要创造性思维和专业技术。
(三) 促进资源共享
共同体的资源有两种:一种是无形的实验制作技术, 如各种放大技术、转化手段等;另一种是有形的实验装置, 这需要材料。一个实验教具的形成, 需经历研究设计和实验制作等阶段。教具的制作是一个非常辛苦的过程, 因为一般的教师会遇到工具不全、材料不齐、技能不到位、经验不足等困难。有时, 在制作过程中还要修改设计方案、更换材料。因此, 遇到困难时, 需要彼此请教;需要一些不常见或特殊的材料时, 可向各成员求助。
(四) 收获职业友谊
实验的改进或教具的制作, 总是需要共同体成员之间的相互请教、帮助和合作。这样长时间的互助支持和关心, 人与人总能走得很近。也许有时教具制作目标太高, 没有研究成功, 可共同体成员之间却产生了深厚的情感, 并成为彼此日后感情的依赖。
四、共同体的活动方式
由于是自然结合、非正式、非行政性的团队, 因此共同体活动的进行也没有什么硬性规定, 内容上也没有什么严格要求, 所以, 团队中的个体也没有什么过多负担。由于成员在自我反思与实践中有了收获的机会, 在一段时间积累后也都会有一种自主交流的愿望, 随着时间的推移, 大家也就自然而然地形成了一定的活动方式。
(一) 相遇交流式
由于共同体中的成员都在一个地区, 见面机会多, 大家会抓住一切机会进行交流。如各自在一段时间内研究的成果、感受和困惑, 大家或是请教, 或是提出建议, 或是相互鼓励。可以说, 这种研究双方是没有“预设”的。教育行政或业务部门组织的各种教育教学现场活动, 校际之间的区域教学听课活动, 特别是每年一次的县级、每两年一次的市级、每三年一次的省级自制教具活动都是团队集体活动的“节日”。期间, 大家相互介绍参展教具的特点, 相互提出改进意见, 相互提供方法。因此, 这个团队的获奖率极高。一般大家参加吉林省里的自制教具展时, 来回需要3天, 这给团队创造了交流的机会。还有去相关单位办事时, 大家只要有时间也会找团队成员, 介绍自己最近研究的教具发展到了什么程度, 并希望他们提出宝贵的意见。
(二) 电话沟通式
毕竟团队成员分散在各个学校, 相遇的机会还是有限的。当遇到困难或问题时, 成员之间就用电话沟通。由于相互了解, 知道了哪位是这个方面的“专家”, 哪位又是这个方面的“行家 ”, 就可以有 针对性地请教。
(三) 偶尔会餐式
某位教师到市里办事, 团队成员就会相约相关共同体成员偶尔会餐。这不仅能交流感情, 而且能交流自制教具的心得与体会, 以及提出各自在自制教具过程遇到的问题。
五、共同体合作的内容
(一) 自制教具
这个共同体虽然以研究实验教学为目的, 但其主要还是以有形的、有实物地自制教具为主。教具的制作实验, 是教学过程中所需要的。设计和论证阶段自始至终要体现创新意识。要从科学思想出发, 对教具结构、实验现象、设计技术及其可行性、材料的选取、制作方法和工艺等方面进行研究论证。对结构和材料要设计方案并反映在草图上, 使其达到设计新颖、结构简单、取材容易、操作简便、外形美观、安全可靠、造价低廉等优点。团队的每个人每学期都能做上一两件教具, 并都能应用在自己的课堂上。这不仅能活跃气氛, 突破难点, 而且还能为形成概念和规律提供价值表象。为了自制教具, 团队成员平时就需要积累大量的生活用品。
(二) 读书活动
读书可以开拓视野、增长知识, 收获教育智慧, 增强理论功底。因此, 共同体有一条规定, 每位成员都要订两本专业杂志:一本是专业教学杂志, 如《中学物理教学参考》《化学教学》《中学生物》等;还有一本就是实验教学专业杂志, 如《物理实验》《实验教学仪器》《实验仪器与教学》等。主要目的是在活动时可以相互交流, 谈收获, 谈感受, 以展示个体的学习、反思收获, 从而促进其成员的学习。同时, 个别成员之间还能交换杂志阅读。这样团队成员们就能充分掌握实验教学及教具制作的新发展、新动 向, 使共同体保持先进性。
(三) 专项探讨
通过相关活动, 特别是固定沙龙, 组织者根据成员个体的优势分配相关任务。久而久之, 这些具体任务就能形成专题, 以供大家探讨和研究。有时个体研究需要互补才能有进展, 这时通过共同体活动时的讨论, 可将大家的思想和智慧整合, 这样形成的成果是有竞争力的。其在保证能获奖的同时, 又能促进个体的专业成长。如在制作“浮力产生原因”的实验教具时, 有成员就用了6年的时间多次改进实验设置, 先后得到了3个不同且巧妙的实验设计方案和设置, 并将研究结果撰文, 分别以“显压式浮力实验显示器”“浮力实质显示器”“显压浮子实验装置”为题, 发表在公开发行的物理教学专业杂志上。
(四) 写作总结
共同体成员有一种习惯, 那就是每人都喜欢动笔, 将自己的实验教学体验和研究成果撰写成文, 并公开发表、进行交流。为了使自己对成果的归纳上升到理论和发表的水准, 每位共同体成员都在完成自己的初稿后与大家交流。这一是相互学习, 共同提高;二是希望大家给出改进意见, 保证文章的档次。有理论高度的从理论高度上提高, 作图有特长的从精细方面加工, 文字基础强的从语言唯美的角度润色。总之, 只要有一个创新成果, 在共同体成员的合作下, 就能集大家的智慧, 形成一篇尽善尽美的文章。
(五) 课题研究
教师个体长期关注某一个领域, 坚持一个方向的反思, 能形成自己的研究方向、形成自己独特的风格, 也定能在这个学科中有令人称赞与认可的研究成果。因此, 我们对自制教具的喜欢、实验教学的固守, 既锻炼了自己发展的内功, 又丰富了自我文化的内涵。
筑牢中华民族共同体意识心得感悟 篇4
中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养。文化是民族的重要特征，是民族凝聚力和创造力的重要源泉，文化和谐是民族关系和谐的重要保障。长久以来，各民族间碰撞升华的文化火种，使中华民族成为一个统一的有机整体。各民族在地域构成上交错杂居又相互包容、在经济生活中相互帮扶、在情感诉求中相互亲近依存，这是对中华文化认同的一种现实表述。各民族的文化交流与自身文化传承间的平衡状态是中华民族文化传承在当时当下的真实写照，更是中华文化的传承依据，是最珍贵的精神财富。
一个民族的长治久安，复兴兴旺更多的是依托于文明永固创新不竭的基础之上，而这一切的前提是对文化的认同及信心。党的十九大报告指出，中国特色社会主义文化，源自于中华民族五千多年文明历史所孕育的中华优秀传统文化，熔铸于党领导人民在革命、建设、改革中创造的革命文化和社会主义先进文化，植根于中国特色社会主义伟大实践。中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化三者构成了中国特色社会主义文化的重要内容，为中华民族共同体意识的培育注入了灵魂。通过弘扬中华优秀传统文化，让各族群众树立对中华民族的文化自信;通过弘扬革命文化，让各族群众了解中国共产党革命的历史，进而将文化自觉和政治自觉相结合，形成正确的政治认同;通过弘扬社会主义先进文化，对中国传统文化进行传承、改造和创新，从而更具有现代性。
建设利益共同体 篇5
但是报纸下半夜印刷,凌晨之前已经印完,虽然接下来还可以印晚报,机器闲置时间毕竟很长。厂房、机器闲着,每天还都要提折旧,这很不合算,算起账来是亏损的。
这家报社进行了改革,把印刷厂独立出来,单独核算。工厂可以利用富余时间,另外揽活。改革之初,有些人不乐意。另外揽活意味着工人要多干活。独立核算,不如背靠大树好乘凉,万一干不好就没有了靠山。经过细致的思想工作和算账,大家思想通了。实行的结果,亏损变成了赢利,工人的收入也增加了
改革的结果,企业和职工,双方都有利
想起上个世纪八十年代初期我在报社时的一件事。那时,报上的图片少,版面上黑压压的一片文字,很不好看,我们就想增加照片。但是摄影记者只有三四个人,无法满足需求。我们就给各个采访部配相机,要求文字记者也兼拍照。但是,那些配下去的相机很快相继出了毛病。因为相机公用,各人使用习惯不同,又很不专业,出毛病是必然的。那时候一台单反相机是很精贵的。我们改革的办法是:请人民大学新闻系摄影专业教师来办班,学习合格的文字记者每人配一台相机,规定提供新闻相片的定额,同时规定使用者负责保养。折旧时间完成后相机归个人所有实行的结果,新闻图片大量增加,为此支出的费用还比原来更节省。报社和记者双方都有利。
世界上的事情当然离不开利益。但是利益并不只你争我夺的对象,并不只有损人利己或者损己利人这两种结果,共同创造更多的利益才是社会进步社会和谐之道。
生活中这样的事例更多。有朋友在海口买了一套房,但是每年自己和亲友去住的时间不过一个多月他把房子交给卖房兼物业的单位,他不去的10个多月,用来出租。租金分享。他还省了维护房子的精力和费用物业也因此得到更多的利益。
有一位在上海的老太太,家里子女都出去了,一个人在家,不需要雇保母了。原来在她家的保母就出去做小时工,但是晚上还回她家免费住宿。双方知根知底,和谐相处。保母省了房租,老太太晚上有人作伴,万一有个急事不至于无处求救。这更是一个双方有利的典型。
这些事都不一定能成为可以到处推广的模式但是其中包含的道理却具有普遍意义
改革当然免不了要调整利益关系,但并不一定要损害某一利益群体的利益。许多时候是可以做到大家都有利的
从根本上说,改革就是解放生产力人的生产力、物的生产力、能源的生产力、智慧的生产力,都有闲置的,或者用得不得法的把这些生产力发现出来,解放出来,组织起来,实现出来,社会财富就增加了有了这个基础,人们收入的增加就有了靠得住的来源,就是可持续的,能够不断前进
建设学习共同体 篇6
目前我已经走访过27个国家500所学校, 每次都会拍很多照片。我发现世界各国教育都在进行一场静悄悄的革命。为什么说是静悄悄的呢?因为这些革命都不是大张旗鼓提出口号, 而是静静地齐心协力改革的。我们大家所熟悉的教室里座椅成排, 教师在讲台上讲课的方式, 已经被放进博物馆里了。我最早在加拿大发现了学校的变化, 他们小学一年级的学生, 坐在地上围成一个圆, 两人一个小组进行讨论, 教室里虽然有黑板但却没有使用。到了高中生, 学生们都以小组形式学习。
这种起源于加拿大的小组学习形式, 在上世纪80年代流传到美国。现在, 我走访过的学校基本都采取小组学习的方式。目前美国大概只有20%学校还在延续传统的教学方式, 而且基本都在贫困地区。芬兰的教育非常引人瞩目, 直到去年 (注:为2010年) 为止, PISA测试始终排名第一。芬兰平均每所小学只有60人, 欧美平均大概100人左右, 日本平均人数是130人。芬兰采取的是复式教学, 一二年级一个班级, 三四五六年级一个班。除此之外, 加拿大、澳大利亚等国家基本都是采取复式学习, 结果就是二四六年级的课程都要学两次。新时代的教育, 比起数量来更注重质量, 由量向质过渡。从教科书看来, 数量确实是减少了, 但是质量却相对提高了, 而且课题设置的难度很大。这样一来, 学生们不断向着目标冲刺, 就提高了教学质量。
接下来介绍一下亚洲现状。1998-2003年左右亚洲各国教育都发生了变化。像中国经历着从应试教育向素质教育的变化, 新加坡、韩国也通过相关政策进行了很多改革。马来西亚出台了新政策, 每年要在4000所学校里进行学习共同体实验, 合作完成教学任务。90%的新加坡学校也都在进行学习共同体实验。中国的西安、上海、北京也开始了学习共同体的实验。哈尔滨的学校给我留下了深刻印象, 采取学习共同体的学校非常多, 教室情况也很好, 学习的课程很有意思。虽然都是普通学校, 但是教育质量却很高, 我深受感动。
“学习共同体”这个概念是由我首先提出来的, 其采取的方略主要就是学生进行小组学习、教师进行相互交流。那什么是学习共同体学校?学习共同体学校是指儿童们相互协同、合作学习的学校, 作为专家的教师们相互协同、合作学习的学校, 家长和市民积极参加到学校活动中进而相互协同、合作学习的学校。由此我们就要考虑到学校的责任, 在建设学校的时候不能单纯地强调特色, 不能单纯去和其他学校相比我们是否设置了与众不同的课程, 这不是我们办学的目的, 把少数人培养成精英也不是我们的办学目的。
我认为, 学校的责任与使命在于不让一名学生掉队, 保障每个学生的学习权利, 保障每个学生都得到高质量的教学。除此之外还有个重要的使命:不让一名老师掉队, 促进每一位老师作为教育专家不断成长。我们应该创建一个越工作越有使命感、越能感觉到自己价值的学校。但是考察一下现在的学校, 能符合这些要求吗?日本的学校不管是幼儿园还是中小学, 随着年级越高, 对学习的概念越来越模糊。据统计, 日本高中大约有60%的学生放学之后完全不学习。一旦离开学校, 60%左右的学生一个月内一本书也不读。在这种状态下, 学生在学校中发现不了自己的价值, 失去了与老师、朋友的交流, 也失去了希望。如何让学生重拾希望, 找到自己学习的兴趣?老师怎么帮助学生?这对日本老师也是很大的挑战。年轻教师都是抱着很大希望投入教育事业的, 但是随着年龄的增长, 他们逐渐产生职业倦怠。在日本, 从参加工作开始一直坚守岗位直到退休的教师人数只占40%。日本教师平均每周的工作时间为52小时。对中学老师来说根本就没有周六日, 即使加班也没有相应的报酬, 所以老师的整体状态非常疲惫, 基本没有教师认为自己的付出得到了相应回报。
32年前, 我开始走访各个学校, 与学校老师合作进行学习共同体研究。到目前为止, 我访问的学校已超过2500所。然而我最初走访的1000多所学校, 基本都没有什么收获。我常常这么说, 可能世界上没有一个人像我失败过这么多次。想改变一个学校是非常艰巨的任务。老师和校长都非常顽固, 教育管理者更是如此, 家长更不用提了, 孩子也是很顽固的。那么我们应该怎么改变呢?我从经历了的失败中总结了几点经验:
第一, 只有从内部改革才能取得真正的改变。我年轻的时候尝试过借用行政权力进行改革, 但是没有取得成功。学校必须要从内部开始改革, 才能真正地改变。但仅仅这样还不够, 学校还需要外部支持。不管教师如何努力去改革, 没有行政权力和家长的支持也很难成功, 所以我说这是内与外的改革辩证法。
第二, 改革不能只凭教师和校长的力量。我们常常会发现, 教师非常想要改革, 但是无法进行。我曾经和校长、老师们一起尝试着改革, 结果失败了。这是为什么?因为缺少了学生的力量。我们改革的时候必须要考虑到学生的力量。现在不管遇到什么困难, 学生们都会坚持, 会和我们一起奋斗。此外还要获得家长的支持。如果家长有疑虑, 就会不放心学生来学校。为什么家长会有这么多的不满呢?这是因为他们把教育当作服务行业了。但是请各位想一下真的是这样吗?我个人是持否定意见的, 我认为如果家长和教师不能共同承担责任, 是不能促进教育发展的。家长和市民参与到改革中是他们应尽的责任, 所以在改革中要搭建他们能够参与的平台。
第三, 只进行局部的改革也不能取得成功。改革要考虑到整体性, 不能只注重加强领导力, 要把教学、课程、教师培训、地域联系等各个方面相结合, 要灵活运用各种力量, 同心协力地进行改革。
第四, 改革不是一蹴而就的, 需要长期努力。我认为改革要取得成功, 一两年的时间是不够的, 即使改变了现状也不能维持, 一次成功的改革最起码需要10年时间, 所以说是漫长的革命。因此, 教育改革切不能急于求成, 要亦步亦趋。学校的改革是思想的改革, 想改革成功, 需先转变思想。学校在改革前要有明确的目标。我们经常听老师抱怨说没时间、没钱、没有人力支持, 但谁都没有说到关键的问题, 就是改革的愿景。不管提供多少人力物力, 如果没有明确的愿景, 都没法进行改革。不让任何一个学生掉队, 让每个老师都参与其中, 这就是我们的改革愿景。
接下来我想谈三个改革哲学, 首先是公共性的哲学。为什么要强调公共性?因为学校具有公共性, 是公共场所, 必须开放。如果有一个教师不愿意对外开放, 拒绝公开的话, 那么改革就很难进行。东京大学要求教师每年至少进行一次全校公开课。就我个人而言, 不管你是多么优秀的教师, 如果你不开放你的课堂, 我就不能承认你是优秀教师。这说明你把你的教室私有化、学生私有化、工作私有化了。所以根据我所提案的改革, 假设日本有3000所学校, 平均每所学校有30位教师的话, 每年至少要有30次公开课。
第二点是民主主义的哲学。学生、教师、家长, 每个人都是社会的主体。民主主义强调的是与他人共生共存、协同合作学习的生存方式, 强调对个人的尊严和多样性的尊重。据我观察, 现在的学校不能称为是民主场所。例如我们曾在日本一所中学进行过教师的访谈调查, 通过分析发现, 该校共有350名学生, 但在访谈过程中, 教师提到过的人名只占了10%。这些被经常提到的学生包括:问题学生、绩优生、后进生、特长生。基本上反复出现就是这四类学生, 除此之外其他学生都没被提到, 我认为这不是民主学校的表现。作为学校来讲, 不能落下任何一名学生。我曾以一所高中的一位教师作为调查对象, 该校共有3000名学生, 大家猜一下这位老师在一天中会跟多少名学生见面打招呼?大约每天会有1000次!大家很惊讶吧?但他虽然和同学们打了1000次的招呼, 但从没有深入交流过。可以说教师和学生都是一盘散沙, 打招呼仅仅是点头而已。
最后一点就是追求卓越性。无论是教师还是学生, 都要不断向高水准挑战, 不能因为任何理由, 如教材不顺手、身体不适等随便降低课题难度。不管何时都要向高水准的课程挑战, 追求突破, 我把它称为learning jump (“学习的跳跃”, 编者注) 。
在进行改革时, 教师队伍质量非常重要。我们认为, 不管是教师还是家长, 互相碰撞火花才能更好地合作。有些教师认为“教”就是“说”, 我并不赞同。我认为教师的关键不在于说而在于听。我也认识当今世界很多优秀的教师, 大家都认为教师的工作重心是倾听。对学生来讲同样如此, 只有更好地倾听, 才能达到更好的学习效果。我们需要明确的是“互相学习”和“互相说”是完全不同的两件事。
怎样培养老师?首先是教师所站的位置很重要, 必须要和学生“共呼吸”。这点做得好的老师会和学生产生连带感, 也能把学生和教材连接到一起。其次教师的课程设计意识非常重要。课程设计越简单越好, 如果要点过多, 老师往往会专注于自己是否完成目标, 而忽略了孩子的反应。非常简洁的课程设计, 可以帮助我们有非常多的时间和空间去专注于学生的工作, 以便及时发现问题, 改变策略, 所以我认为简洁就是美。在设计课题时, 教师应设计两个以上的课题。前半截课题要与教材保持一致, 我把这个阶段称为共有学习, 就是所有孩子都达到这个水平, 课堂后半截还需要一个课题是jump的课题, 即中国的拔高题, 有一定的难度。不要求所有人都能达到, 一个人也许不能解决, 但四人小组可以挑战。
21世纪是我们面临激烈挑战的时代。21世纪如果不对学校进行投资, 不对教育进行投资, 国家就有灭亡的危险。正是在这种背景下, 各国都进行非常迅猛的改革。希望通过培养创造性、坚持以儿童为中心、批判性思考、以探究为中心、交流沟通等方式, 实现对学习权利的保障、实现民主主义平等与公正、保障教育的自律性。这已经成为21世纪教育改革的大方向。
共同体意识 篇7
本届大会的主题是“协同联动共建安全+命运共同体”, 回顾往届大会, 先后提出“重新定义安全边界”、“万物互联时代的安全”和“看得见的安全”理念均引领了整个产业的发展趋势。随着云计算、大数据技术的不断发展, 信息安全面临着前所未有的挑战, 传统的安全防护手段已经无效, 协同成为网络安全的唯一出路。
大会名誉主席、360公司董事长兼CEO周鸿在大会演讲中提到, 过去我们更多的从技术角度讲安全, 而今天的安全不能单纯的依靠技术, 如今靠的是协同和合作。在网络安全领域不应有旁观者, 应从政府与企业、企业与企业、安全产品数据和能力三个方面展开全位的协同。据悉, 360还将推出威胁情报共享工程, 向整个安全行业逐步开放自己的数据和能力, 为业界的协同联动做出表率。
大会名誉主席、中国工程院院士邬贺铨表示, 当前网络监听、网络攻击、网络犯罪等问题此起彼伏, 没有一个国家能独善其身。开放合作成为全球网络安全行业发展的重要方向之一, 亟待加强国际合作和行业协同联动。
Palo Alto副总裁兼首席安全官John Davis在主题演讲中呼吁打击网络犯罪和防御现代威胁需要全球协作来应对。John Davis说, 协同, 已经成为了网络安全业界的全球同识。
大会结束后, 会议组织团队从专家演讲和讨论中, 梳理出未来一定时期内, 中国及全球范围内, 互联网安全的四个主要发展趋势。
趋势一:协同联动将成为安全行业新风向。“协同联动, 共建安全+命运共同体”是本届安全大会的主题, 也引起了与会嘉宾的广泛共鸣。近年来网络安全威胁尤其是未知威胁总体呈现专业化、组织化、复杂化趋势, 使互联网+时代下, 防范网络安全风险的难度越来越大。大会主席360企业安全CEO齐向东表示:在网络威胁越来越大的今天, 从政府到企业都表现出了强烈的联动和协同的意愿, 单一的政府部门和企业如果不能进行数据的共享、情报的共享, 几乎无法更好地解决现在的网络安全问题, 而协同联动才是安全行业未来的必由之路。协同联动至少包括三个层面的含义:数据协同、产业协同和智能协同。数据协同是指应打破数据的孤岛和数据的鸿沟, 形成多维度大数据的协同分析, 并用以解决网络安全问题;产业协同则是指安全防御应从单兵作战转向大兵团协同作战转变, 这需要政府和企业共同推进, 达成政府间、企业间包括政府和企业间透明的、互信的协同, 从而形成更安全的产业生态;而智能协同不仅仅是智能算法的协同, 它还包括IT信息系统、人工智能专家、安全漏洞专家、安全防护专家等相互之间的高度协同。除了上述三个层面具体的协同之外, 还需要全球互联网政策层面的协同。
趋势二:工业互联网安全可控再度备受关注。美国提出“工业互联网”、德国提出“工业4.0”战略后, 中国提出“中国制造2025”——各国皆力图抢占国际制造业竞争制高点。上述三个概念都可用工业互联网来理解, 工业互联网已成为“互联网+”时代的必然产物。从2010年的震网病毒事件, 到2015年底发生的乌克兰电力系统遭网络攻击导致大面积停电事件, 再到2016年5月刚刚被披露的“PLC-Blaster”蠕虫病毒事件, 工业互联网安全事件的日益频发, 引起了专业安全人员对工业互联网的安全问题日益关注。在ISC大会工业互联网安全论坛上, 工业和信息化部电子科学技术情报研究所总工程师尹丽波表示:现代社会中80%以上的国家关键信息基础设施都是依赖工业控制系统。中国信息安全测评中心隐患分析处副处长谢丰研究员则指出, 工控网络的特点决定了安全技术必须针对特点进行重构。例如针对工控网络的结构比较简单、流量规律性强的特点, 可以建立安全基线;在管理上最重要是要解决整个工控安全的责任主体。
趋势三:大数据分析技术在安全领域持续升温。“数据驱动安全”是上一届中国互联网安全大会的主题。过去一年的网络安全技术与网络安全产业发展, 也充分证实了这一理念的正确性与前瞻性。不过, 在ISC2015的大会讨论中, 专家们谈的更多的还是大数据安全技术的理念和方法, 而在今年的安全大会上, 我们已经能够看到大量针对不同应用环境研发的, 被实践证明是科学有效的, 基于大数据技术的安全产品与安全服务。例如, 基于大数据的P2P网站风险防控平台, 基于大数据技术的企业内部威胁监测系统, 基于大数据的伪基站追踪系统等。同时, 大数据分析与安全论坛、威胁情报技术与趋势论论坛、互联网安全治理及打击网络犯罪论坛等多个论坛也都共同关注了大数据安全技术的发展和应用。
共同体意识 篇8
这样的内涵发展之路能否走得通, 关键是能否拥有一支与之匹配的教师队伍。基于这一认识, 学校成立了名师成长共同体, 用团队的力量来推动教师个体的专业成长, 用以点带面的方式来带动教师队伍整体的内涵式发展。在实践中, 我们着力处理好“名师与名校”“共性与个性”“团队与个体”“引领与辐射”四种关系, 使名师成长共同体真正成为思想的高地和名师的摇篮, 成为学校内涵发展名副其实的基石。
一、名师与名校同成长——名师成长共同体的目标追求
蔡元培先生曾说, 大学之“大”, 在于有“大师”。同理, 名校之“名”, 在于有“名师”。名师是名校的支撑力量, 无名师, 名校则名不副实;名校是名师的成长沃土, 无名校, 名师则其名难显。我校发轫于陶行知的生活教育思想, 诞生了著名的新安旅行团, 学校先后获得江苏省文明单位、省模范学校、省级实验小学等殊荣。我们充分利用学校良好的组织形象来激励教师的专业成长意愿, 提出了“思想素质好, 有追求;知识功底厚, 有潜力;业务能力强, 有特长;科研基础实, 有创见”的新安小学教师形象标准, 以此来促进教师专业成长意识的自我觉醒。我们建立了名师成长手册, 按年度记录共同体成员的教学教研成果, 使他们的成长轨迹能够以显性的方式呈现出来, 让他们清清楚楚看到自己的努力成果, 真真切切感受到自身努力的价值, 明明白白瞻望到自己的发展前景, 从而不断为实现更高的自我价值而奋斗。我们还用学校“十二五”主课题《基于新旅实践的小好汉成长教育研究》来统领名师成长共同体的研究工作, 让每个人都成为课题组成员, 使名师个体的内涵发展与学校整体的内涵发展呼吸相通、情意共鸣、节律共振, 从而自觉将学校的目标追求内化为自我的目标追求, 使分散个体的思想体系和价值观逐步凝聚、发育为与学校整体办学相一致的思想体系和价值观, 实现名师与名校的共同成长。
二、共性与个性相统一——名师成长共同体的基本理念
立足共性, 尊重个性, 这是我校名师成长共同体的基本运作理念。共性是团队存在的基础。立足共性, 才能达成共识, 形成导向, 形成共同的价值取向和成长目标。个性是个体成长的推手。尊重个性, 才能充分发挥个体各自的禀赋特长, 满足个体不同的成长需求, 从而不断激发个体成长的原动力。基于这样的认识, 我们在各学科子团队中确立了各自的共性化研究方向, 语文、数学、英语学科团队围绕学校主课题中的“思维课堂”项目展开研究, 德育团队围绕学校主课题中的“自主成长德育模式”展开研究, 使各子团队都有各自相同的研究内容、研究目标、研究方向, 便于形成研究合力。除了研究方向共性化, 我们还对共同体成员提出共性化要求。一是成长要求共性化。对骨干教师要求三年内成为区级学科带头人, 对区级学科带头人要求五年内成为市级学科带头人。二是学习要求共性化。要求每位成员每年读四本教育专著, 完成15000字的学习笔记, 在核心期刊上发表一篇论文。三是示范辐射共性化。要求每位成员每学期带两个徒弟, 上一节示范课, 举行一次专题讲座。
尊重个性, 主要体现在成长订制化、培训校本化、学习菜单化、评价多元化。成长订制化, 要求每位成员根据自身特点为自己“量身定制”成长规划, 并交由团队讨论通过, 让教学型、研究型、班队管理型等不同类型的老师都能够找准自己的最佳发展区, 通过多样化途径获得成名的机会。培训校本化, 指的是共同体开展的各种培训能够紧紧围绕学校主课题展开, 紧扣问题导向, 紧贴教学实际, 体现校本特点。如本学期开展的“走近语文思维课堂”“优化问题设计, 促进思维发展”“阅读教学呼唤‘质疑问难’的理性回归”“小学语文阅读教学中的思维训练”等主题培训, 均紧紧围绕学校主课题中的“思维课堂”研究项目展开, 有很强的现实指导性, 体现出学校当前的办学个性。学习菜单化, 是指学校将共同体成员读书内容列成菜单, 供各成员自主选择, 各取所需。评价多元化, 是采用“星级教师”评选的方式, 列出“爱岗敬业之星”“课堂教学之星”“教学质量之星”“教育科研之星”“班队管理之星”等五个评选项目, 让不同类型的成员都能得到肯定, 找到自我价值, 让“名师”的标准不再局限于发表论文和优课获奖的数量上。
三、团队与个体相依存——名师成长共同体的存在基础
团队不是抽象存在的, 它是由一个个具体的个体构成的。个体的思想、行为直接影响着团队的价值判断和行为方式。个体也不是孤立的个人, 而是接受团队整体影响、规范和塑造的“团队有机体”。因此, 加强团队建设, 抓实团队管理, 用团队的力量来引导、规范和塑造共同体成员, 从而形成团队和个体的良性互动, 是确保团队生命力的重要手段。
一是重视团队文化引导。我们提出“淡化竞争, 强化合作”的口号, 强调共同体成员间的互助合作。在团队目标规划中, 明确团队成员的各自分工, 提出合作要求。在学习方式上, 倡导合作学习的理念, 成员间结成多个学习小组, 互相探讨, 取长补短。在优课竞赛、基本功比赛等赛事中, 要求团队成员齐上阵, 集思广益, 群策群力, 从备课、上课、研课, 到后勤服务、现场准备, 均活跃着团队的身影。正是在这样的氛围中, 逐渐形成了互助合作的团队文化。
二是加强团队制度建设。包括团队学习制度、专题研讨制度、集体研课制度、师徒结对制度、团队成员间互听互评制度、团队考核制度等。通过制度建设这个抓手来抓实团队的过程管理, 将个体置于制度的规范之下, 从而保障团队的规范化、常态化运行。
三是开展团队特色活动。各子团队通过经常开展富有学科特色的团队活动, 不断提高团队成员的整体素质。如语文学科团队开展的写文比赛、美文诵读比赛, 数学学科团队开展的解题竞赛, 英语学科团队开展的情境对话比赛, 德育团队开展的班级常规观摩、班级管理经验介绍、评语撰写比赛等。
四、引领与辐射齐着力——名师成长共同体的运行形态
专业成长, 需要专业引领。引领得当, 事半功倍;引领缺位, 事倍功半, 甚而南辕北辙, 陷入方向不明、盲目用力的泥沼。我们采取的引领方式主要有两种:一是导师引领, 二是课题引领。导师引领, 是在每个学科子团体中选择一名专业素养过硬的特级教师或市级学科带头人担纲导师一职, 为团队成员示范引路, 指点释疑, 引导团队成员沿着正确的研究路径前行。课题引领, 要求共同体成员人人参与学校主课题研究, 同时依托主课题开展“问题导向型”的微型课题研究, 以课题研究来引领和推动自己的专业成长。
小乘佛教重在“渡己”, 大乘佛教重在“渡人”, “渡己”与“渡人”, 正是小乘、大乘的境界差别之所在。教师专业成长亦如佛教徒修行, 仅满足于自我提升, 境界未免稍低;用自己的专业素养来辐射、带动群体性提升, 这才是名师应有的风范。基于这样的认识, 我们在教师群体中实施名师引导工程。通过开展师徒结对活动、开设名师示范课和名师专题讲座、举办行知论坛和成长讲坛等途径, 充分发挥名师共同体的示范辐射作用, 引领和带动全校教师的专业成长, 促进未来更多的名师脱颖而出。从这个意义上说, 名师成长共同体成为我校教师队伍内涵发展的“火车头”和“发动机”。
“实践共同体”研究综述 篇9
一、实践共同体的概念理解
早在古希腊时代, 亚里士多德就提出了共同体的理念。德国社会学家滕尼斯 (Ferdina Tonnies) 在1887年出版的《共同体与社会》 (Gemeinschaft and Gesellschaft) 中首次系统地论述了共同体的概念。滕尼斯认为, 共同体就是“基于自然意志而形成的一种生机勃勃的社会有机体”。滕尼斯从“共同体”的发生角度把“共同体”分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体。他还指出:共同体必然从血缘关系扩展到地缘关系, 最终发展为精神共同体。人与人之间具有共同的文化意识是其精髓。[1]当代共同体主义者普遍认为, 共同体是拥有共同的价值、规范和目标的整体, 是一个反映主体间性的概念, 是以主体间性的存在为前提的。虽然今天“共同体”一词有着多种的解读, 但被称为“共同体”的社会联结方式都应该具备基本的特质, 即具有主体意识的个体组成;成员有着共同的价值追求, 通过协商确立共同的价值原则。
建立在“共同体”这一概念的基础之上, “实践共同体”最早由莱夫和温格 (Jean Lave&Etienne Wenger) 在《情景学习:合法的边缘性参与》 (Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation) 一书中提出, 它被用来分析人类的非正式学习———学徒制。他们认为实践共同体是“一个分享共同关注的问题或对同一话题抱有热情的人群。他们通过在一个持续发展的基础上的互动, 深化了该领域的知识和专业技术。这些人并不一定每天在一起工作, 但他们因为发现了他们之间互动的价值而聚在一起。……随着时间的推移, 他们在共同话题上形成了独特的见解, 并形成一个拥有共同的知识、实践和方法的团体。”它的核心就是在一个实践活动中基于共同兴趣和共享能力而非正式地联系在一起的一群人。[2]
基本含义如下:
(1) 共同体是一群有着共同的关注点, 对同一个问题感兴趣的个体, 在同一个实践活动中相互影响, 从而提升自己在这一领域中的专业知识和技能的组织形态。
(2) “实践共同体”是诸多个体的集合, 这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解, 追求一个共同的事业。在该共同体中, 每个成员都有着共同的任务、相关的实践资源以及共同认可的常识。
莱夫和温格指出, “要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色 (活动中具有真实意义的身份) 或真实的任务。”温格指出, “一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互理解的实践和信念以及长时间追求共同利益的理解”。他进而指出实践共同体是“人、活动、世界之间的一系列关系, 这些关系是跨越时间的, 并与其他相切与相交的实践共同体发生联系”。
二、实践共同体的基本特点
Jonassen和Land (David H.Jonassen&Susan M.Land) 把一般“实践共同体”的特点归纳为三点:[3]
我国学者赵健对“实践共同体”基本特点的描述包括:
(1) 任务、目标清晰, 其成员为完成一个共同的任务走到一起。
(2) 成员志同道合, 有共同愿景。
(3) 异质性, 即成员的经验背景不一。
(4) 边界相对模糊, 打破了原有组织的约束, 且可跨边界。
(5) 开放, 而非封闭。
(6) 具有再生产的能力, 有新知识的产生。
(7) 是动态的, 随实践主题的变化, 可以重组。
与更多地依托正式组织结构的“学习型组织”不同, “实践共同体”更强调经验背景不一的人基于共同目标和志趣的集合, 强调打破传统的正式组织的框架, 突破自我身份认定, 通过开放、分享, 实现知识的创新与新知识的产生。
三、实践共同体的三要素
从现有的观点来看, 实践共同体的三要素, 可以从核心三要素和实践三要素来理解。
(一) 核心三要素
实践共同体核心三要素包括:[4]
1. 共同领域 (the Domain)
实践共同体享有相同领域的共同兴趣。
2. 共同社区 (the Community)
为了追求同一领域的共同爱好, 实践共同体成员参与共同的活动和讨论, 相互帮助, 共享信息。他们通过合作关系互相学习, 成员之间存在归属感, 有相互之间形成的责任和义务。
3. 共同实践 (the Practice)
实践共同体不是指一个仅仅有着相同兴趣爱好的群体, 更重要的是他们是实践者。共同体中的实践要素, 如“相互的介入 (mutual engagement) ”“共同的事业 (joint enterprise) ”“共享的技艺库 (shared repertoire) ”, 使得共同体内部产生一致性。
(二) 实践三要素
温格 (Wenger) 认为“实践共同体”是一个整体, 不是所有的“共同体”都有“实践”, 同时也不是所有的“实践”都可以定义“共同体”, 那么具有什么样“实践”的“共同体”, 才是“实践的共同体”?为了回答这个问题, 温格 (Wenger) 提出实践共同体的三要素:相互的介入 (mutual engagement) 、共同的事业 (ajoint enterprise) 、共享的技艺库 (shared repertoire) 。实践的这三个方面构成了共同体的三要素, 同时也是“实践”作为“共同体”一致性来源的三个特征。[5]
1. 相互的介入
共同体中成员的关系是相互介入的关系, 人类对实践的参与是意义协商的过程。实践共同体以社会关系为基础, 相互介入以及成员间密切的相互交往这种“实践”活动使“共同体”成为“实践共同体”。
2. 共同的事业
事业的“共同性”体现在实践共同体中该事业是经过共同协商的, 是共同体成员在实践参与的过程中逐渐确定并发展起来的。共同的事业是共同体的合作之源, 意义制定之源, 共同介入之源。
3. 共享的技艺库
共享的技艺库是某一个共同体所共享的一套资源, 包括惯例、用语、工具、行事方式、经历、态度、行为、概念等。共享的技艺库反应了共同介入的历史, 承载了共同体中的实践, 也将在未来的实践活动中反复使用。
四、实践共同体的理论基础
台湾学者以社会文化理论为框架, 把实践共同体的理论基础归纳为社会建构主义 (social constructivism) 理论、合作学习 (cooperative learning) 理论以及情境学习 (situated learning) 理论。[1]
1.社会建构理论
协作知识建构理论认为, 无论是来自外部的知识, 还是来自内部的知识, 其获得过程都具有建构性质;这种建构, 往往被理解为“相互作用”。它的理论基础有两个:一是维果茨基的心理发展理论;二是吉尔根的社会学理论, 即知识的社会建构论。
2.合作学习理论
合作学习理念主张学习者经由社会协商 (socialnegotiation) 的过程获得多元观点 (multiple perspectives) 。合作学习强调小组成员在组织中的互动过程, 在合作学习的环境中, 成员不断藉由互动的行为与历程, 使自己持续增长相关的专业知能。合作学习内涵主要包括五大要素:积极互赖的关系、正向面对面的互动、小组每个人对团体有义务与责任、善用人际与小组合作技巧、团体历程。
3.情境学习理论
情境学习理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知主义“信息加工”学习理论之后, 西方学习理论领域研究的又一个重要取向。它强调学习不是独立于实践的;知识是情境性的, 是学习者与情境互动的产物;意义和身份都是在互动中建构的。以人类学视野研究情境学习理论而产生的一个核心成果即“实践共同体”。
五、实践共同体的发展形式
从整个大的社会背景看, “实践共同体”因各种社会需要而自然形成, 随社会分工而来。每一种“实践共同体”, 本身伴随其相应而独特的社会角色, 以及随之而来的社会意义。这种角色和意义为该“实践共同体”中每一成员所共享。[3]实践共同体主要有这样的几种发展形势:教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体 (虚拟共同体) 、教育信息化实践共同体和UDS实践共同体等。除此之外, 还有很多的发展形式, 基本上都可以归到以上五种实践共同体中。
1.教师实践共同体
教师实践共同体以“共同体”为载体, 以“共同的愿景”为导向, 以“协商的文化”为机制, 以“教师实践问题”为基础。[2]因此, 构建教师实践共同体可以从三方面尝试:形成相互介入的氛围, 加强教师之间的专业合作;构建共同的事业意识, 达成对教师职业的共识;搭建共享的技艺库, 形成资源共享与交流的平台。[9]同时, 创建教师实践共同体, 需要创建教师合作文化机制、教师实践共享机制、项目任务引导机制和发展性评价机制。有的研究者提出了教师实践共同体的操作模式, [10]如图1。
教师实践共同体的组织形式比较多, 如博客、沙龙、项目组、学习共同体、学习社、工作坊、工作室、读书会等, 在这些实践共同体中, 教师个人知识建构逐渐形成, 并在参与教学实践中追求专业知识的发展。
2.教学实践共同体
教学实践共同体是以教师的教育教学实践为基础, 按照自愿的原则自行组织的学习型组织, 成员们在共同愿景与目标的引导下, 对教学实践中出现的问题、产生的意见与分歧等发表个人看法, 并面对面地沟通与交流, 共同分析与探讨解决问题的方法。教学实践共同体的构建可以从三个方面进行尝试, 具体如表2。
教学实践共同体的组织形式主要是教研组、各种各样的校本研修, 也包括集体备课、高级研修班等形式, 这些教学实践共同体根基于教学实践, 在民主开放的合作中, 解决教学实践的问题, 实现个人专业的提升。
3.在线实践共同体
在线实践共同体 (Online community of practice, OCOP) 是实践共同体和网络技术结合的产物。它指的是一群人通过网络虚拟环境进行交互、合作, 它往往具有明确的目的, 需要技术支持, 并且受到一些规范和原则的指导。更具体地讲, “在线实践共同体是指时空上分离的一群人, 他们有着共同关注点、共同实践和共同兴趣, 借助网络环境而聚集在一起, 分享经验、交流思想、互帮互助, 以实现知识的提高和专业的发展。”[11]在线实践共同体的基本结构要素包括:社团、实践、领域、网络与信息技术, 如图2所示:
在线实践共同体的组织可以借助一些网络和信息技术 (QQ平台、博客等) , 或者基于一些软件 (Moodle平台、Sa Kai平台等) , 也可以是网络教研, 如上海教研在线、校际或区域的网络教研平台。
“在线”虽拓展了实践共同体的时空和意义, 但也局限了实践共同体的交互行为与存在方式, 因此在线实践共同体“不是实践共同体在网络环境的简单迁移”, 也不是“在线共同体”与“实践”的简单叠加。在线实践共同体以实践创新和知识创造为己任, 以形成更有效的实践活动为目的, 因此提高自身的实践能力是每个成员参与在线实践共同体的共同愿望和努力目标。
4.教育信息化实践共同体
梁志华等人认为, 推进中小学教育信息化是一项涉及教育系统各层面, 需要集体协作的工程, 要走出目前教育信息化发展困境, 突破农村学校信息化发展瓶颈, 必须要联合外部力量, 合作构建“教育信息化实践共同体”。[12]
在教育信息化的大系统中, 他们构建了“教育信息化实践共同体”, 提出有机组织的四大力量, 具体图3所示:
这个实践共同体, 由三个基础元素和一个核心元素构成。其中主导决策者、资源服务者和指导支持者以指导与合作的关系共同构成一个稳健的三角形, 它们为应用的核心元素 (整合实施者) 搭建了一个基础平台。同时三者分别对核心元素有着不同的支撑:主导决策者为其提供政策指导, 创设良好的硬件环境和应用氛围;资源服务者为其提供适合的数字资源和个性化服务;指导支持者为其提供有效应用方面的指导和培训。通过图3, 我们可以明晰“实践共同体”各元素间的地位和相互关系, 把关注点从技术、硬件环境转移到人与实践活动之间的联系上, 从而使教育信息化进入深层次的应用领域。
教育信息化实践共同体的应用案例早在2007年就有了, 当时上海市政府启动了教育实事工程“400所农村中小学信息化环境设施建设”, 同年8月, 上海市教委启动“上海市教育信息化应用实践学校”项目。
5.UDS合作实践共同体
所谓UDS合作实践共同体代表了由三方成员构成的合作实践共同体, U (University) 是指大学, D (District) 指地区, 特指地方行政部门, S (School) 指学校, 它一般是以共同的愿景为目标, 以实践改进为首要指向, 以各方的利益需求为动力, 以项目为依托的临时性合作组织。[13]
“UDS”合作实践共同体基于大学、地方教育行政、中小学三方不同需求, 以契约准则为纽带, 以实现教师专业发展为目标, 以教育资源共享为条件, 超越各种可能的限制, 使彼此之间处于平等的合作地位, 通过开展各种合作探究方式, 帮助教师生成与获得实践性知识, 最终达到教师专业发展的目的。三者之间的关系见图4。
“UDS”合作共同体的实施, 要以特色发展为突破口, 以教师专业发展为着力点, 以课题研究为驱动器, 以课堂教学为主阵地, 以制度安排为保障, 通过三方合作, 求同存异, 实现优势互补, 促使教师专业发展。
根据合作方式的不同, UDS实践共同体可以分为伙伴合作式、中介合作式、协作合作式, UDS合作实践共同体是一种大学与中小学合作的新形式, 另外还有办学联合体、高校—幼儿园共同体等形式。
六、实践共同体研究的启示
实践共同体这一概念和理论, 自1991年提出至今已有25年, 这一理论也被广泛地应用于我国的教育领域, 出现了各种各样的实践共同体, 如教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体、教育信息化实践共同体、UDS实践共同体、办学联合体等等, 分析实践共同体的相关研究, 能让我们更准确地把握和理解实践共同体。认真梳理和分析相关研究, 可以给我们一些启示。
1.为学习理论带来了新的变革
在共同体情境中, 学习被认为是学习者从实践共同体的“合法边缘参与者” (legitimateperipheral participant) 逐渐成为“核心参与者” (coreparticipant) 的过程。[15]这一理论跳出传统教育心理学框架下研究学习的视域, 关注人类日常生活中的非正式学习, 为学习理论带来了新的变革。
2.打破界限才能创新实践的形式
学校教育应直接拓展实践教育方式, 因应网络技术进步条件, 积极协同社会力量创新教学机制, 大力拓展体现实践性、群体性、社会性的学习方式, 使教学方式更加趋于社会化。可见, 要在学校教育领域构建实践共同体这一教学形式, 需要打破学校与社会、与真实世界之间传统与现实的各种界限, 多方位地联系在一起, 方能实现协同创新、合力共建。
3.激发和强化成员的参与动机是关键
成员参与在线实践共同体的动机是理智的、有选择、有目标的, 从众心理不起作用, 提高认知能力也得不到认可。但这种理智的“动机”是很难激发和维持的。一旦成人参与学习的动机得不到激发或维持, 已有的参与动机就会很快消解, 影响其参与的热情, 甚至会从共同体中脱离, 从而成为在线实践共同体发展的阻力。因此, 考虑如何激发和强化成员参与动机显得极为重要。
4.应让学生合法参与共同体
实践共同体理论为研究求知与学习的过程提供了新的视角, 启示我们应该将学生合法参与共同体作为实现教育目标的有机组成部分, 但我们不能简单地认为一个课堂就能组成一个共同体, 生硬地将其理论套用在课堂教学中。
5.对实践共同体要有批判性认识
俄亥俄州立大学外语教育专家玛丽·羽田 (Mari Haneda) 指出, 莱芙和温格的实践共同体理论至少有两方面的缺陷:一是没有严谨地审视共同体这一概念, 二是没有区分不同类型的学习。只有全面深刻理解了实践共同体, 才能成功构建它, 并使它行之有效。对实践共同体理论要有批判性的认识, 这样才能真正深入地探讨如何通过网络等手段将学校和社会联结起来, 共同构建真正意义上的实践共同体。[15]
摘要：近年来, 教育领域出现了各种形式的实践共同体, 但对实践共同体的理解尚存误区。通过分析关联度较高的研究文献, 可以了解实践共同体的概念、基本特点、三要素、理论基础、发展形式等内容, 并从中得到一些启示:为学习理论带来新的变革;打破界限才能创新实践的形式;激发和强化成员的参与动机是关键;应让学生合法参与共同体;对实践共同体要有批判性认识等。
关键词：实践共同体,研究综述
参考文献
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