教育共同体

教育共同体（精选12篇）

教育共同体 篇1

当教师将教育责任扛于一己之身时,也正是教师承担起莫大压力之时。从案例中不难看出这是一位有责任感的教师,及时处理了学生的问题,第一时间对学生进行了教育与引导,并事后将情况告知家长。整个事件的处理似乎周密而妥当,其结果为什么事与愿违?

教育目标有分歧吗?

从案例中可以得知,老师要替学生保管手机的原因是学生“违反课堂纪律”、“违反老师要求”以及“自制力差怕影响期末考试”。家长表示执意将手机要回的原因是“马上又要期末考试了,怕他情绪不好又要考不好”。显然,老师和家长的目标是一致的,但为什么还会产生分歧呢?

我们会发现,家长是担心孩子的消极情绪才无奈出此下策的。也就是说,这位同学在老师与家长面前的表现是不同的,在老师面前“心服口服”,在家长面前“情绪低落”。“心服口服”是假象,“情绪低落”也不一定是真实的心理状态。而在孩子的情绪要挟下,家长妥协了。

问题分析准确吗?

教师将没收手机的理由定位在学生没有自制力会影响考试上,而家长声称还回手机可以让孩子维持良好的考试情绪,似乎也无可厚非。既然“收之有道”,那么“还之也必然要有理”,问题是期末考试后,学生的自制力是否就能有所提高了呢?

问题是出在玩手机会影响考试上吗?“上课玩手机”,一面“心服口服”,一面“情绪低落”,这些已远远不是影响学习那么简单的问题了,折射出的是孩子心理品性成长的方方面面。倘若从这一立场与家长沟通,家长必然能够权衡利弊。

该由谁来管理手机?

班级事务的决定是该由老师或者某个人说了算吗?独权式的管理只会使学生盲目服从或内心反抗。既然学生玩手机现象如此泛滥,如果老师能够与学生、家长针对此现象共同制定规则,那么约束学生行为的将不再是老师,而是全体家长与师生共同认可的准则。这样不但可以避免教师与学生或家长之间的冲突,更重要的是让学生学会自治与遵守规则。

家庭与学校是学生成长环境中两个最重要的场所,如何协调教师与家长的关系,笔者认为应该做到以下三点:

首先,拥有平等的教育地位。

当下很多教育冲突的发生,很重要的原因是学校教育和家庭教育在教育地位上的不平等。学校教育在多数情况下处于强势状态,对于学生问题教师往往缺乏家校合作的意识,经常在没有征询家长意见的情况下进行了单方处理,家长只是处于被告知的地位。若家长不认同学校决定,必然产生所谓的“拆台”结果。对于案例产生的不理想结果,闵老师不必苦恼,尊重是化解问题的良药。尊重家长的意见,站在家长的立场上去理解家长,这样我们便能以积极的心态去看待问题。我们首先应感谢家长主动参与学校教育,肯定家长对于孩子学习情绪的关照、对于学校考试的重视与支持。教师的同理心必然换来与家长情感上的交融。既然已经打下了坚实的情感基础,何愁不能搭建起教育的桥梁呢?

其次,提炼共同的教育价值观。

对教育来说,志同道合是家校合作的基础。当前家长受教育水平和素质越来越高,他们往往持有自己独到的教育理念,教师不妨先听一听家长对于孩子的成长要求,了解一下家庭的教育要求和教育期望。在这一基础上阐述自己的观点,提炼双方共同的教育观念与期待。这一过程既是互相了解、磨合的过程,更是互相学习的过程,家访、家长会、校园成长档案、班报等是教师与家长沟通交流与双向学习的重要渠道和有效途径。教育理念提升了,无论是教师还是家长都能够站在更高的立场上,以更开阔的视野关注孩子的成长。

案例中的家长对孩子问题的错误诊断,正是由于没能通过现象看到孩子心理和品性上的问题,眼中只有分数,没有“人”。如果家长的教育理念不转变,孩子的问题将无法得到真正解决,家校冲突也将再次出现。教师不妨耐心等待孩子考试的结束,或者寻找一个更为适切的教育契机,站在为了孩子未来成长的立场上引导家长去梳理孩子成长中所出现的一系列问题,这样家长一定愿意站在科学的立场上与学校共同完成对孩子的教育。

最后,协同实施教育行为。

“手机问题”已经成为学校教育中普遍的教育难题。经过教育和引导,大部分学生能够意识到手机使用中存在的问题,只是苦于手机的诱惑力太大无法自控。对于这一问题,我们可以通过调查问卷、主题班会、专题论坛、校报班报、金点子等形式开展相应的教育活动,或者借助家委会、家长会来共同分析手机使用的利弊,形成学生在校手机使用规则。自身作为教育主体来参与,形成的是内生的自育力量,共同的教育情境生成的是无形的影响与引导,那么我们所解决的就不仅是一个学生的问题、不仅仅是一个学习的问题、一个考试的问题。

在实施过程中教师要发扬民主精神,充分考虑到不同立场人员的意见,尊重其教育实施权,由教师与家长、学生共同诊断,共同制定规则,共同开展教育活动。实现学生在家、校教育情境中的和谐生长。

家校本是教育共同体,作为班主任,能否关注家长参与对于创建班级文化、推进班级建设、丰富班级生活、实现成事成人的意义,能否提供多样的机会满足家长参与教育的需求,将是家校共同推进教育发展的关键。

教育共同体 篇2

构筑理想课堂，建设高效课堂，推进有效教学。上学期，我们围绕有效教学框架的应用，研讨了预习作业与教学目标，为全县小学英语教师提供了较好的参考。本学期，我们向着理想课堂，追求高效有效，减少低效无效负效，有效推进区域课改三小研究：发现小现象，研究小问题，提出小策略;集思广益，为教师搭建交流学习研讨的平台，为广大教师提供更优质的教学资源和便捷的教学服务，为所有的教师提供更及时的的使用和借鉴，我们决定成立小学英语工作室共同体。

二、共同体成员的标准

1、热心英语教育事业，乐于奉献，有较强的责任心，具有在实际工作中形成行动研究的能力。

2、教学成绩突出，善于收集发现教学中存在的问题，进行研究指导，具有做服务员和辅导员的能力。

3、集体观念强，有较自觉的团队合作精神，。

4、时间观念强，能按时保质保量的完成承担的工作室任务。

三、共同体成员的要求

1、主动自学，向文本学习，接受先进理念，更新自身观念，提前钻研教材，做到有的`放矢。

2、主动向教师学习，能够从教师日常生活中发现、捕捉和思考问题，从听评课、座谈研讨、问卷调查中开展研究,从教育实践中学习，不断夯实教研基础，从而形成教研的内源性的动力。

3 、积极承担公开课、研讨课、示范课的讲课任务，有效开展校内、片内、县内教研活动。

4、在网络和日常教学工作中，为老师们解疑答惑，做好服务。

5、相互学习、相互促进，搞好学科组建设，争创一流学科。

6、热爱教研，淡泊宁静，寻找教研的满足与幸福，成为教师的角色示范。

四、共同体成员

负责人

成 员

五、共同体近期主要工作

1、确定本学期教材中每个模块的重难点内容，备出精品教案，发至网上供教师参考。

2、研讨出六年级第二学期教材各个教学部分的掌握程度;整理出本册教材中的认读单词和四会单词。

3、探讨有效教学框架与初中先进模式结合的新的高效课堂教学模式。

4、收集全县教师在教学目标和预习作业的参考使用过程中发现的问题一一进行解答。

六、时间安排

美国教育关怀共同体初论 篇3

关键词：美国学校；家庭；社区；教育关怀；共同体

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）09-0008-03

一、关怀伦理与教育关怀

“教育共同体的人文本性是一个伦理实体”[1]，而伦理有美德论、功效论、义务论、关怀论等诸多取向。其中，关怀伦理与学校教育具有直接关联。关怀伦理学兴起于上世纪80年代的美国，其主要代表人物有卡罗尔·吉利根、内尔·诺丁斯、萨拉·拉迪克等。不同于康德的义务论伦理学强调遵从规范、听从“道德的律令”，关怀伦理学注重研究一方充分考虑到情境因素所作出的行为及其在另一方所引起的感受和反应，关注双方的行为和反应是否有助于建立与维系彼此的关怀关系。从广义上说，教育关怀是具有教育功能的成人或组织作出力所能及的努力， 合理满足儿童的需要并得到其承认与回应的过程。教育关怀的过程应该有利于被关怀者实现最佳发展可能性。在学校里，教育关怀应该充分体现于教学、评价、管理等教育的每一过程和方面。[2]基于关怀伦理的教育质疑唯科学主义、唯认知主义和精英主义的教育模式，转而强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和教育的道德实践性特征。

二、美国小学的教育关怀

笔者2013年曾在美国加州伯克利访学一年，通过观察与访谈发现，美国小学与家庭、社区形成了教育关怀共同体。关怀儿童是家庭、学校、社区的多重应然功能中的重要交集，是三者构建合作共同体的一种应有目标与方式，亦是儿童整全发展的重要条件。家庭、学校、社区在关怀儿童的过程中，都重视其知性发展、情感发展、社会性发展等多个维度的合理需要；给予处境不利儿童补偿性的关心，促进其实现尽可能充分的成长；对于欠发达社区中的儿童，注重使其养成适当的家园认同感和优化本土环境的责任感，成长为具有使命意识的社区（社会）成员。家庭、学校、社区关怀儿童共同体的建构有两个主要层面：首先，各自自身应提升关心儿童的科学性、有效性，为高水平的合作提供较理想的基础；其次，学校作为专门的儿童教育组织，有责任也有可能推动三种组织在关心儿童方面的资源优化与整合。

在美国小学的诸种关心对象中，儿童无疑是首位的。这种教育关怀是全方位的，主要包括如下方面。第一，美国小学重视回应儿童对探究的兴趣和自主学习等深层次需要，例如，入学时给每位小学生发放学校图书馆的借书证，制度化、常规化地鼓励其阅读，从小培养他们良好的阅读习惯和文化品质。进行研究性学习与分享研究报告，也有助于满足杜威揭示的儿童与生俱来的探究兴趣。第二，满足学生学会交往的需要。老师们和颜悦色地、开放地对待学生及其父母，从不权威地拒人于千里之外。另外，每个年级开学时都重新组合分班，扩大学生的交往面。第三，给学生充分的机会学会关心，包括自愿为学校募捐、为社区的贫困人口捐赠物品、培养对小动物的爱心、学会关心生态环境等。[3]第四，允许小学生在学校里能充分而安全地游戏。美国小学一般分年级错时进行课间休息，两三个年级在同一时段进行大课间休息，以便充分运用学校的塑胶操场，同时有数位老师分散守护，最大限度地保护学生的安全。这样，就解决了为求“安全”而圈养学生、减少活动的问题。第五，美国基础学校细致有效地回应一些学生的特殊需要，例如，讲外语的国际学生、自闭症儿童、坐轮椅的学生以及天才儿童、艺术特长生的特殊需要。[4]学校建筑物都依法建成无障碍式的，例如，礼堂主席台旁边都有自动升降设备，使坐轮椅的儿童也能够无障碍地参与各种活动。非英语的国际学生能在英语辅导班里获得有效的支持，以尽快融入英语学习环境。

由此可见，美国小学的教育关怀比较充分地回应青少年在身体、心灵、与他人交往、学会关心等方面的需要。学校努力教会儿童适当地关心自我，同时关心他人福祉，关心彼此共同的家园。这样的学校使青少年的学术发展和社会性发展得到平衡，使儿童的多重角色都有舒展的机会，有益于儿童在道德心理上获得自我的整合，逐渐成长为合格的公民。这与加州中小学考核体系重视儿童的社会性发展是密不可分的。

在加州之外，也常见到教育工作者对关心型学校共同体的重视。例如，提出情绪智商的丹尼尔·戈尔曼参与组建了学术、社会和情感学习联合组织（简称CASEL），CASEL大力倡导将中小学构建成关心共同体，并提出了具体的指导建议。[5]关心型学校共同体像重视儿童的学术发展那样重视其社会性发展与情感发展，并提出了以下具体目标。（1）自我认知，这是正确认识自己的情感、思想及其对行为的影响的能力，包括正确评价自己的优点与缺点，拥有自信与乐观的态度。（2）自我管理，这涉及调节压力、目标和情绪的能力；（3）社会意识，包括对他人的移情能力，能够理解道德规范，能够体认来自家庭、学校、社区的支持；（4）关系技能，这是与多元群体及个体建议与保持健康、有益关系的能力，包括建设性地通过协商解决冲突，在需要时寻求帮助、给予帮助。（5）负责任的决策能力，即依据道德标准、安全考虑、社会规范、对各种行为后果的真实评价、自己和他人的福祉等因素，对个体行为及社会互动作出建设性的、适当的选择。[6]

三、美国家庭与社区的教育关怀功能

美国家庭对孩子的关心折射出法制社会的特质。美国儿童的父母严格遵守相关法律，确保12岁以下的孩子不会在无成人照看的情况下独自待在家里，确保每个人自幼有来自家庭的充分关爱。许多母亲甚至在孩子年幼时牺牲了自己的事业，以家庭与孩子为中心。连诺丁斯教授也曾经为了照料孩子而做过四年的全职母亲。小悦悦的悲剧如果发生在美国，不仅肇事司机会被追究法律责任，有关部门还会思考，这么幼小的孩子为何会在无成人保护的情况下独自过街，如何尽量保证经济处境不利的家庭也能有一个成人照顾幼儿免受伤害。反映在美华人生活的电影《刮痧》中有些情节就涉及家庭关爱儿童的法律责任与儿童监护权问题。

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美国的父母注重回应儿童的发展需要，同时注意关怀的限度和有效性。埃利克森关于道德心理的发展研究揭示出儿童的需要包括自理、自主、自治，这些行为和能力直接影响其自信的生成和自我建构。因此，在自然关怀中，要警惕未经慎思地滥施关怀。海龟等很多低等动物是生而自立的；而哺乳动物和鸟类由于子代先天早熟，一般具有护犊现象。人类是典型先天早熟的动物，刚性的被关怀需要时期很长，这才催生了人类双亲的关怀。以上考察提示我们，滥施关怀会使需要的满足蜕变为餍足，反而会阻滞儿童成长，钝化其对关怀的敏感性，剥夺儿童自主关怀、进而关怀他人、关心社会的机会。有效的关怀包括“不作为”和延迟满足，有时可以提供支持性环境间接、隐性地促进儿童发展。对于儿童间的小摩擦，美国的父母往往交给孩子自己解决。一旁的父母能做到完全若无其事，很有定力。这与美国学校鼓励学生自己解决冲突的做法是高度一致的。

美国的社区都建立了面向儿童的、具有吸引力的、常规化的服务中心。公共图书馆是社区教育资源的重要组成部分，对于儿童丰富精神生活、养成终身学习的习惯、发展社会性，具有难以替代的作用。美国社区图书馆的密度远远超过平均约2万人拥有一所公共图书馆的国际标准。美国社区图书馆中都有专门的区域、丰富的资源来滋养儿童的精神世界；全日制图书馆员热情专业地为青少年读者服务；许多青少年成为社区图书馆的常客，小学生们在阅读、头戴耳机观看DVD，中学生有些在阅读，有些在接受家教老师轻声的辅导。在这里，看不到社区教育硬件匮乏、资源陈旧、场所空壳化的现象。社区图书馆每年至少一两次大批更新图书，并以一美元左右的优惠价格出售淘汰的图书，很多儿童在成人陪伴下兴致勃勃地挑选心仪的书籍。美国的社区图书馆提升了社区的精神气质与文化品质，切实成为了社区关怀教育的基地，成为儿童快乐的第二课堂。

美国的学校、家庭、社区在关怀儿童方面各自做强，同时重视发挥合力，实现资源共享，功能优化。美国中小学学校都建有家长教师协会（PTA），成为学校与学生父母通力合作的平台。学校每个月都借助PTA的志愿服务为学生提供丰富多彩的课外活动。每学期之初设有校长接待日，校长与自愿前来的学生家长就有效关怀青少年的事宜进行经验分享，努力做到事前关怀、问题诊断及有效应对。小学组织学生出游时，每个班级也都有家长志愿者热情参与，协助老师确保儿童的安全。学校图书馆和社区图书馆有时互通有无。社区里也不时举办文化活动，向学生们开放。总之，美国的学校、家庭、社区都比较重视为青少年创造更多与同伴交流、学会分享、关心他人的机会，它们形成的儿童关怀共同体在实践中已比较普遍，也相对成熟，值得我们思考和借鉴。

参考文献

[1]樊浩.樊浩自选集[M].南京：凤凰出版社，2010：462.

[2]侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯关怀道德教育理论及其对我国教育的启示[J].教育研究，2004（3）.56.

[3]侯晶晶.美国小学：德育“润物细无声”[N].中国教育报，2013-12-27.

[4]王芳.如何通过高中阶段赢得教育优势[J].全球教育展望.2014（3）：74-76.

[5]CASEL. Caring School Community Program：Design and Implementation Support[EB/OL]. [2014-5-6]. http：//www.casel.org/guide/programs/caring-school-community.

[6] CASEL. 2013 CASEL GUIDE：Effective Social and Emotional Learning Programs （Preschool and Elementary School Edition） [EB/OL]. [2014-5-6].http：//static.squarespace.com/static/513f79f9e4b05ce7b70e9673/t/526a220de4b00a92c90436ba/1382687245993/2013-casel-guide.pdf.

[7][美]内尔·诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].侯晶晶，译.北京：教育科学出版社（2012）：107.

责任编辑 徐向阳

教育共同体 篇4

一、“教学共同体”概况

临沭镇现有小学14所, 其中农村小学10所, 驻城小学4所。全镇农村小学教师165名, 平均年龄51岁;驻城小学教师290名, 平均年龄39岁。全镇在校小学生总数一万多人, 其中农村学校小学生约3000人。从教师年龄结构看, 农村学校教师年龄明显呈老化趋势。在师资结构上, 全镇市县级以上教学能手共90名, 其中农村小学仅8人, 骨干教师分布极不均衡。音乐、体育、美术、信息技术等学科专任教师分布上, 与驻城小学的差距更大, 农村很多小学几乎没有这几个学科的专职教师。

基于以上实际情况, 从2006年5月开始, 临沭镇教委按照“均衡、协调、可持续”的学校发展思路, 本着努力办好每一所学校的宗旨, 根据各学校的区域位置、师资状况、教学成绩等综合因素, 将10所农村小学根据地理位置、教育教学质量等因素分挂到四所驻城小学, 组成四个“教学共同体”, 驻城小学为各个“共同体”的“龙头学校”, 分别对口帮扶几所农村小学。

二、理顺体制, 明确责任

“教学共同体”在内部倡导开放, 最大限度地实现优质教育资源的渗透辐射, 重在推动扩强扶弱, 推进均衡发展。在“共同体”之间倡导竞争, 努力促进办学质量、办学品味的提升, 重在谋求发展, 在纵向均衡、横向竞争中充分激发全镇小学教育的强劲发展活力。

小学教研室作为镇教委的责任科室, 全面负责“教学共同体”的实施, 教研室成立“教学共同体”工作小组, 教研室主任为第一责任人, 各教研员为“共同体”工作小组成员, 各“共同体”驻城小学的校长为本“共同体”的第一责任人, 业务校长为业务负责人, 具体负责本“共同体”的工作, 学校教务处为责任科室, 具体负责各项活动的开展。

三、建章立制, 保障运行

为了充分调动广大教干教师的工作热情, 镇教委制定了《临沭镇小学“教学共同体”实施方案》, 出台了与实施方案相配套的具体制度和工作细则, 将每个“共同体”内的几所学校捆绑在一起进行综合量化评估, 镇教委涉及到教育教学的视导、评估、竞赛和考核等活动, 充分发挥了“共同体”和龙头学校的作用。镇教委依据考核办法每学年对“共同体”工作进行一次综合化、捆绑式的全面考核, 对“共同体”工作成效突出的, 有关评优等予以倾斜, “共同体”工作情况作为校长工作实绩考核的重要内容。校长职务任免时将充分听取“共同体”内各学校的意见。

“共同体”内各校建立了各项工作制度, 如, 《协调小组制度》《校长碰头例会制度》《成员校际间开放制度》《校长蹲点考察制度》《“共同体”校际间集体备课制度》《“共同体”教师集体培训制度》《送教下乡制度》等。镇教委也出台了相应的激励措施, 如, 《支教先进教师评选制度》《支教先进学校评选制度》《支教工作评估制度》等。其中《校长蹲点考察制度》规定, “共同体”龙头学校校长每人每学期在成员校指导、了解工作时间不得少于一周, 成员校校长每人每学期在龙头校考察学习时间不得少于一周。其他教干必须在龙头校考察学习10天以上, 考察情况 (基本情况及建议) 必须在每学期末向镇教委书面报告一次。

实行校长例会制度。镇教委于每月月初召开校长例会, 研究部署“教学共同体”工作, 参加人员为各龙头学校校长、业务校长、农村小学校长和相关负责人。会议的内容主要有:总结上月的成绩与不足、制定本月工作计划 (一式六份、一份报教委主任、一份存档, 其余四份返回到各“共同体”) 、安排有关教干交流事宜。

各“共同体”要在每月的月底召开相应的协调小组会议, 并将总结与计划于下月1日前报镇“教学共同体”办公室。

各“共同体”充分重视教师队伍专业化建设, 不断加强师资专业培训及青年教师的培养, 在“共同体”内开展广泛的“比、学、赶、帮”活动。市学科带头人、教学能手必须与成员校至少1名教师结成师徒对子, 结对成效作为市、县教学能手、学科带头人的年度考核重要依据。

这些制度的建立, 使教师的思想从“校本位”扩大到“团体本位”, 积极主动地参与支教活动, 促进了“教学共同体”的规范化、制度化有序建设。各校充分利用“共同体”优势, 不断加强学校特色建设。“共同体”内各学校互学互帮, 努力促成每一所学校都形成比较鲜明的办学特色, 在此基础上, 各“共同体”积极推广各类特色建设的成果, 整合“共同体”资源, 打造“共同体”办学品牌, 努力形成既有鲜明的“共同体”办学特色, 又呈现出各自不同特点的百花齐放的局面。

四、优秀师资均衡配置

教师资源是教育均衡发展的瓶颈。为充分发挥优质教师资源的辐射带动作用, 避免出现优势教师资源集中的情况, 镇教委本着共同提高各校教师资源整体质量的原则, 制定一系列制度, 让优秀师资流动起来, 满足农村学校学生的需求。

驻城学校教师到村小支教。目前, 农村小学在教学设备、师资条件等方面相对不足, 教育教学资源、教学信息相对匮乏, 而驻城学校教师相对年轻, 职称、学历也相对高一些, 城乡师资水平明显存在差异。为统筹临沭镇城乡教育协调发展、优化教师资源配置、切实加强农村师资力量、解决农村小学师资力量薄弱的问题, 临沭镇教委于2006年在全县率先实行乡镇内教师支教制度, 临沭镇两处中学和几所驻城小学每年分别选派部分优秀教师, 去农村小学进行为期一年的支教活动。支教教师想方设法克服工作和生活中的种种困难, 严格要求自己, 乐于吃苦, 甘于奉献, 他们充分利用自己先进的教育理念及丰富的教育教学经验, 想方设法激发学生的学习兴趣, 逐步培养学生良好的思维方式和学习习惯, 使学生以积极向上的心态接受教育, 健康成长。镇教委加强支教教师管理力度, 每周组织一次出勤检查, 教研室每月组织一次支教教师教学常规检查, 检查成绩一式六份、一份报教委主任、一份存档, 其余四份返回到各“共同体”。学期末, 对于支教教师的成绩前后对比, 没有提高的, 将继续留在农村学校支教或龙头学校多派一名支教教师。

骨干教师牵手指导。每个学期, “教学共同体”的龙头学校的骨干教师到农村学校上示范课, 为这些学校的教师培训教育教学理论知识和专业知识, 对这些学校教师的教育教学活动起到了良好的推动作用。各个“共同体”龙头学校的教学骨干对农村小学的教师进行一对一帮扶指导。在备课、上课等各方面悉心指导, 农村学校的教师受益匪浅, 教育视野更加开阔。农村学校教师吃苦耐劳、安贫乐教的敬业精神也为驻城学校的教师所称道。

艺体教师到村小走教。农村学校师资最薄弱的是音乐、体育、美术等学科。为了有效地解决这一问题, 各个“共同体”龙头学校的音乐、体育、美术专业教师定期轮流下乡送课, 采取走教的方式到所帮扶学校送教, 走教教师的到来, 受到农村学校师生的热烈欢迎, 他们的授课也深受学生的喜爱。走教的基本流程是:走教教师上两节研讨课, 第三节进行集体研讨, 将下周教材的知识点、重点和难点等进行通研。其次, 开展教师论坛活动。让教师讲述自己的教育故事, 其他教师进行必要的评析和研讨, 实现资源的共享和观点的碰撞, 带动了农村教师的成长。艺体走教时间为双周周四下午。每次活动各“共同体”都严格按照走教计划不折不扣地执行, 走教前, 龙头学校将本次活动安排到艺体办公室, 艺体教师将研讨课材料下发给农村教师, 这些骨干教师给学生上课时, 农村学校有关学科的教师都随堂听课学习。一学年全镇龙头学校的音乐、体育、美术、信息技术等学科的教师走教达200多人次, 上研讨课200多节, 从而提高了农村教师艺体信息教学水平, 促进了农村学生的全面发展。

五、深化教研, 活动有序

深化音体美信息技术学科教研。音体美信息技术教研和教学始终是农村小学教学的难点, 也是“共同体”工作的重中之重, 为加强这方面的工作, 采取了以下措施:

(1) 备课准备:音体美信息技术教师“共同体”内集体备课前, 要将相关材料和教案报镇教研室审核, 审核完毕后报教委主任审阅。 (2) 集体备课:主要让农村教师掌握教学目的、重难点和方法, 注意贴近农村学校实际, 使农村教师学得来、用得上。集体备课实行间周一次, 龙头校教师要上示范课, 并指导农村教师的课堂教学, 一般根据教学实际适当安排在周四下午。 (3) 集备和走教工作有机结合:音乐、体育、美术、信息技术等学科的集体备课, 采取送下去的方式, 由龙头学校的相关教师, 分组到相应“共同体”内部学校进行集体备课。实施步骤是:上课前到达相关学校, 首先安排对农村小学三个年级相应课程的教学, 教会学生相应的知识和技能 (其中体育以广播操和体育测试项目为主要内容, 音乐、美术、信息技术以考查内容为主) 。上完课后进行一节课左右的各年级集体备课活动, 根据教学进度进行课堂教学研讨。研讨结束以后, 下一次集体备课时, 再安排另外三个年级的教学活动。长此以往, 每个月中农村学校的学生至少可以接受一节正规的考查学科教育, 有利于学生艺体素质的培养。

六、共同管理, 共享资源

“共同体”内教师共同集备教研。各个“共同体”内, 教师集体教研活动定期扎实有效地开展, 真正实现城乡互助和优质教育资源共享。各“共同体”每两周进行一次集体教研活动, 按照学科小组进行教育教学理论学习、集体备课和课程研讨, 驻城学校教师帮助农村学校教师掌握基本的教学设计理念和课堂教学要求。“共同体”制定了双周活动制度, 周三下午为全镇语文教师备课时间, 周五下午为数学教师、英语教师集体备课时间。每次集备都将活动安排及活动要求提前下发到龙头学校教研组和农村学校, 让每位教师在集备时都做好充分的准备。程序是:单元集备———先导课研讨———解决问题———补充材料 (与单元内容有关的小讲座、小经验) 。各校由教干带队, 教研室人员参与管理, 集备活动充实丰富。每年每个“教学共同体”集备达三十多次, 解决了农村教师缺少同伴互助、孤掌难鸣的现状, 帮助农村教师掌握了基本的教学设计理念和课堂教学要求。通过集体教研活动, 老师们专业知识更系统, 教育教学方法更科学, 综合素质不断得到提升。

教学教研三级管理名副其实。以前的三级检评对于农村学校来说有名无实。成立“共同体”以后, 我们将以前的教研组、学校、教研室这三级变为学校每周查、“共同体”双周查、教研室月查的制度。教研室每次检查时, 不仅检查作业备课等, 还把各个“共同体”以及学校的检查记录作为检评指标, 以提高各级检评力度。镇教研室相应的学科检查组, 对各“共同体”集体备课情况进行检查, 并量化积分, 纳入到“共同体”评估之中。检查成绩一式六份, 一份于周一例会时报教委主任, 一份存档, 其余四份返回到各“共同体”, 镇教研室还将每月组织一次优秀集体备课评选活动。

教育发展共同体事迹材料 篇5

制定长春市宽城区xx片教育发展共同体章程，由总则、组织机构、工作职责、共同体成员学校的权利和义务、经费、附则等六章内容组成，建立共同体理事会，理事会设理事长、副理事长、秘书长、副秘书长、理事。理事会下设党务、德育、教学等三个工作小组，小组成员由理事会理事组成。

二、学区师资优质化 组建xx片名师工作室，由各成员校的省市区级骨干教师任名师工作室的导师，引领各校教师的专业化发展。并承担了十二五规划课题《区域推进现代学校制度建设的研究与实践》子课题《基于学生差异的小学课堂教学有效性提高的策略研究》

三、、学区教研整体化

xx片名师工作室作为特色教研在宽城区“阳光同享，牵手共赢”大学区教研工作启动仪式做汇报发言。xx片教研工作进入了一个新的阶段。xx片名师巡讲团于2011年5月12日、6月10日由进修领导和各校领导带队分别到奋进、兰家中心校送课、送讲座活动。xx片名师巡讲团送课下乡活动不仅传递了新的教学理念与信息，而且沟通了各校师生之间的感情，促进了彼此在教改中的交流与进步。xx片名师工作室邀请进修学校继教部陈宪梅主任开展“中小学教师校本研修与培训课程开发”的专题讲座。此次培训如一场及时雨，为xx片的名师们指点迷津，通过培训，为日后的校本研修与课程开发工作中，名师们成为理念先行者奠定坚实基础。同时建立xx片名师工作室博客群，让名优教师不受时间、空间的限制进行更多方位、多渠道的沟通。为大力推进学习型校园建设，让读书成为xx片教师的一种习惯，2011年5月13日，xx片“掬一缕书香，放一片梦想”教师读书演讲赛在天津路小学报告厅隆重举行。教育局党办刘主任对比赛进行了点评，对本次活动给予肯定和鼓励。为了更好地发挥教学名师在xx片教育教学中的示范、引领和辐射作用，充分地利用课堂教学平台，增进教师之间的交流与学习，促进教师的共同成长，落实本学期xx片教育共同体教学的工作安排，于2011年9月26日在天津路小学报告厅开展了为期3天的xx片名师主题教学开放活动。本次活动，教育科周静科长，杨春燕老师亲临会场，进修学校教研员张秀君主任，罗积君老师，李淑平老师，崔瑜老师现场评课，xx片各学校教师积极听课、反馈，取得了良好的成效，达到了预期的目标。

四、学区活动一体化

为加强xx片党组织建设，增强党组织凝聚力，充分发挥党员先锋模范作用，不断充实扩大党员积极分子队伍，促进xx片青年骨干教师快速成长，推动党员教师队伍建设。2011年6月30日在天津路小学隆重召开“宽城区xx片教育发展共同体先锋业余党校成立大会暨建党90周年庆祝活动”。

活动得到宽城区各级领导的关注，宽城区区委副书记牛连春在成立大会上做了重要讲话，对此次活动给予高度评价，充分的肯定，并提出殷切的希望。先锋业余党校的成立，为xx片教育共同体的全体党员和积极分子搭建了培训、学习、交流，提高的平台。

之后以先锋业余党校为平台开展建党90周年系列活动。之一组织xx片党员到65316部队参观学习；之二xx片全体党员到大庆学习铁人精神；之三组织xx片党员羽毛球比赛。增强了党的凝聚力。发挥了党员的先锋性。

为深化“国学教育”系列活动的阶段性成果，展示学生国学经典诵读能力，进一步提升学生诵读国学经典的热情2011年5月召开xx片“快乐学国学经典诵读”师生同台精品节目汇演。六月xx片教育发展共同体在浙江小学开展xx片 “寄情端午”国学特色展示活动。2011年9月15日上午8时，伴随着瓜果飘香的秋的气息，xx片教育发展共同体首届阳光校园运动会拉开了帷幕。长春市教育局文体处孙处长、宽城区教育局周局长、汪局长等领导莅临开幕式。

为庆祝建党90周年，扎实开展“一创三争”活动。教育引导xx片教育发展共同体广大党员进一步加强对党的认识，增强党性观念。学习先进人物精神，凝聚力量。以优秀共产党员王进喜为楷模。继承和发扬党的光荣传统和优良作风，积极做好本职工作。xx片教育发展共同体先锋业余党校于9月中旬组织片内六所成员校80余名党员前往大庆，开展“感受大庆精神 争做党员先锋”社会实践活动。这次活动给全体参观人员上了一堂生动的思想教育课，大家对铁人王进喜的创业历程、创业精神有了更加全面深入的感悟。

五、学区发展特色化

探索“国学教育”的学区特色。在各校原有办学特色的基础上，优势互补，共同发展，形成特色联动、纵横贯通的互动格局，努力锻造学区教育品牌！以天津路小学书香校园为底蕴，让“国学启蒙·经典诵读”特色在学区开花。结合“国学教育“十二五实验课题”，按照“人人参与，人人发展，人人快乐”，“每天诵读十分钟，坚持几年不放松，少年养志后续功”等理念，开展系列教育教学活动。每年学区内进行“国学教育”特色现场开放。

教育共同体 篇6

一、“教学共同体”概况

临沭镇现有小学14所，其中农村小学10所，驻城小学4所。全镇农村小学教师165名，平均年龄51岁；驻城小学教师290名，平均年龄39岁。全镇在校小学生总数一万多人，其中农村学校小学生约3000人。从教师年龄结构看，农村学校教师年龄明显呈老化趋势。在师资结构上，全镇市县级以上教学能手共90名，其中农村小学仅8人，骨干教师分布极不均衡。音乐、体育、美术、信息技术等学科专任教师分布上，与驻城小学的差距更大，农村很多小学几乎没有这几个学科的专职教师。

基于以上实际情况，从2006年5月开始，临沭镇教委按照“均衡、协调、可持续”的学校发展思路，本着努力办好每一所学校的宗旨，根据各学校的区域位置、师资状况、教学成绩等综合因素，将10所农村小学根据地理位置、教育教学质量等因素分挂到四所驻城小学，组成四个“教学共同体”，驻城小学为各个“共同体”的“龙头学校”，分别对口帮扶几所农村小学。

二、理顺体制，明确责任

“教学共同体”在内部倡导开放，最大限度地实现优质教育资源的渗透辐射，重在推动扩强扶弱，推进均衡发展。在“共同体”之间倡导竞争，努力促进办学质量、办学品味的提升，重在谋求发展，在纵向均衡、横向竞争中充分激发全镇小学教育的强劲发展活力。

小学教研室作为镇教委的责任科室，全面负责“教学共同体”的实施，教研室成立“教学共同体”工作小组，教研室主任为第一责任人，各教研员为“共同体”工作小组成员，各“共同体”驻城小学的校长为本“共同体”的第一责任人，业务校长为业务负责人，具体负责本“共同体”的工作，学校教务处为责任科室，具体负责各项活动的开展。

三、建章立制，保障运行

为了充分调动广大教干教师的工作热情，镇教委制定了《临沭镇小学“教学共同体”实施方案》，出台了与实施方案相配套的具体制度和工作细则，将每个“共同体”内的几所学校捆绑在一起进行综合量化评估，镇教委涉及到教育教学的视导、评估、竞赛和考核等活动，充分发挥了“共同体”和龙头学校的作用。镇教委依据考核办法每学年对“共同体”工作进行一次综合化、捆绑式的全面考核，对“共同体”工作成效突出的，有关评优等予以倾斜，“共同体”工作情况作为校长工作实绩考核的重要内容。校长职务任免时将充分听取“共同体”内各学校的意见。

“共同体”内各校建立了各项工作制度，如，《协调小组制度》《校长碰头例会制度》《成员校际间开放制度》《校长蹲点考察制度》《“共同体”校际间集体备课制度》《“共同体”教师集体培训制度》《送教下乡制度》等。镇教委也出台了相应的激励措施，如，《支教先进教师评选制度》《支教先进学校评选制度》《支教工作评估制度》等。其中《校长蹲点考察制度》规定，“共同体”龙头学校校长每人每学期在成员校指导、了解工作时间不得少于一周，成员校校长每人每学期在龙头校考察学习时间不得少于一周。其他教干必须在龙头校考察学习10天以上，考察情况（基本情况及建议）必须在每学期末向镇教委书面报告一次。

实行校长例会制度。镇教委于每月月初召开校长例会，研究部署“教学共同体”工作，参加人员为各龙头学校校长、业务校长、农村小学校长和相关负责人。会议的内容主要有：总结上月的成绩与不足、制定本月工作计划（一式六份、一份报教委主任、一份存档，其余四份返回到各“共同体”）、安排有关教干交流事宜。

各“共同体”要在每月的月底召开相应的协调小组会议，并将总结与计划于下月1日前报镇“教学共同体”办公室。

各“共同体”充分重视教师队伍专业化建设，不断加强师资专业培训及青年教师的培养，在“共同体”内开展广泛的“比、学、赶、帮”活动。市学科带头人、教学能手必须与成员校至少1名教师结成师徒对子，结对成效作为市、县教学能手、学科带头人的年度考核重要依据。

这些制度的建立，使教师的思想从“校本位”扩大到“团体本位”，积极主动地参与支教活动，促进了“教学共同体”的规范化、制度化有序建设。各校充分利用“共同体”优势，不断加强学校特色建设。“共同体”内各学校互学互帮，努力促成每一所学校都形成比较鲜明的办学特色，在此基础上，各“共同体”积极推广各类特色建设的成果，整合“共同体”资源，打造“共同体”办学品牌，努力形成既有鲜明的“共同体”办学特色，又呈现出各自不同特点的百花齐放的局面。

四、优秀师资均衡配置

教师资源是教育均衡发展的瓶颈。为充分发挥优质教师资源的辐射带动作用，避免出现优势教师资源集中的情况，镇教委本着共同提高各校教师资源整体质量的原则，制定一系列制度，让优秀师资流动起来，满足农村学校学生的需求。

驻城学校教师到村小支教。目前，农村小学在教学设备、师资条件等方面相对不足，教育教学资源、教学信息相对匮乏，而驻城学校教师相对年轻，职称、学历也相对高一些，城乡师资水平明显存在差异。为统筹临沭镇城乡教育协调发展、优化教师资源配置、切实加强农村师资力量、解决农村小学师资力量薄弱的问题，临沭镇教委于2006年在全县率先实行乡镇内教师支教制度，临沭镇两处中学和几所驻城小学每年分别选派部分优秀教师，去农村小学进行为期一年的支教活动。支教教师想方设法克服工作和生活中的种种困难，严格要求自己，乐于吃苦，甘于奉献，他们充分利用自己先进的教育理念及丰富的教育教学经验，想方设法激发学生的学习兴趣，逐步培养学生良好的思维方式和学习习惯，使学生以积极向上的心态接受教育，健康成长。镇教委加强支教教师管理力度，每周组织一次出勤检查，教研室每月组织一次支教教师教学常规检查，检查成绩一式六份、一份报教委主任、一份存档，其余四份返回到各“共同体”。学期末，对于支教教师的成绩前后对比，没有提高的，将继续留在农村学校支教或龙头学校多派一名支教教师。

骨干教师牵手指导。每个学期，“教学共同体”的龙头学校的骨干教师到农村学校上示范课，为这些学校的教师培训教育教学理论知识和专业知识，对这些学校教师的教育教学活动起到了良好的推动作用。各个“共同体”龙头学校的教学骨干对农村小学的教师进行一对一帮扶指导。在备课、上课等各方面悉心指导，农村学校的教师受益匪浅，教育视野更加开阔。农村学校教师吃苦耐劳、安贫乐教的敬业精神也为驻城学校的教师所称道。

艺体教师到村小走教。农村学校师资最薄弱的是音乐、体育、美术等学科。为了有效地解决这一问题，各个“共同体”龙头学校的音乐、体育、美术专业教师定期轮流下乡送课，采取走教的方式到所帮扶学校送教，走教教师的到来，受到农村学校师生的热烈欢迎，他们的授课也深受学生的喜爱。走教的基本流程是：走教教师上两节研讨课，第三节进行集体研讨，将下周教材的知识点、重点和难点等进行通研。其次，开展教师论坛活动。让教师讲述自己的教育故事，其他教师进行必要的评析和研讨，实现资源的共享和观点的碰撞，带动了农村教师的成长。艺体走教时间为双周周四下午。每次活动各“共同体”都严格按照走教计划不折不扣地执行，走教前，龙头学校将本次活动安排到艺体办公室，艺体教师将研讨课材料下发给农村教师，这些骨干教师给学生上课时，农村学校有关学科的教师都随堂听课学习。一学年全镇龙头学校的音乐、体育、美术、信息技术等学科的教师走教达200多人次，上研讨课200多节，从而提高了农村教师艺体信息教学水平，促进了农村学生的全面发展。

五、深化教研，活动有序

深化音体美信息技术学科教研。音体美信息技术教研和教学始终是农村小学教学的难点，也是“共同体”工作的重中之重，为加强这方面的工作，采取了以下措施：

（1）备课准备：音体美信息技术教师“共同体”内集体备课前，要将相关材料和教案报镇教研室审核，审核完毕后报教委主任审阅。（2）集体备课：主要让农村教师掌握教学目的、重难点和方法，注意贴近农村学校实际，使农村教师学得来、用得上。集体备课实行间周一次，龙头校教师要上示范课，并指导农村教师的课堂教学，一般根据教学实际适当安排在周四下午。（3）集备和走教工作有机结合：音乐、体育、美术、信息技术等学科的集体备课，采取送下去的方式，由龙头学校的相关教师，分组到相应“共同体”内部学校进行集体备课。实施步骤是：上课前到达相关学校，首先安排对农村小学三个年级相应课程的教学，教会学生相应的知识和技能（其中体育以广播操和体育测试项目为主要内容，音乐、美术、信息技术以考查内容为主）。上完课后进行一节课左右的各年级集体备课活动，根据教学进度进行课堂教学研讨。研讨结束以后，下一次集体备课时，再安排另外三个年级的教学活动。长此以往，每个月中农村学校的学生至少可以接受一节正规的考查学科教育，有利于学生艺体素质的培养。

六、共同管理，共享资源

“共同体”内教师共同集备教研。各个“共同体”内，教师集体教研活动定期扎实有效地开展，真正实现城乡互助和优质教育资源共享。各“共同体”每两周进行一次集体教研活动，按照学科小组进行教育教学理论学习、集体备课和课程研讨，驻城学校教师帮助农村学校教师掌握基本的教学设计理念和课堂教学要求。“共同体”制定了双周活动制度，周三下午为全镇语文教师备课时间，周五下午为数学教师、英语教师集体备课时间。每次集备都将活动安排及活动要求提前下发到龙头学校教研组和农村学校，让每位教师在集备时都做好充分的准备。程序是：单元集备———先导课研讨———解决问题———补充材料（与单元内容有关的小讲座、小经验）。各校由教干带队，教研室人员参与管理，集备活动充实丰富。每年每个“教学共同体”集备达三十多次，解决了农村教师缺少同伴互助、孤掌难鸣的现状，帮助农村教师掌握了基本的教学设计理念和课堂教学要求。通过集体教研活动，老师们专业知识更系统，教育教学方法更科学，综合素质不断得到提升。

教学教研三级管理名副其实。以前的三级检评对于农村学校来说有名无实。成立“共同体”以后，我们将以前的教研组、学校、教研室这三级变为学校每周查、“共同体”双周查、教研室月查的制度。教研室每次检查时，不仅检查作业备课等，还把各个“共同体”以及学校的检查记录作为检评指标，以提高各级检评力度。镇教研室相应的学科检查组，对各“共同体”集体备课情况进行检查，并量化积分，纳入到“共同体”评估之中。检查成绩一式六份，一份于周一例会时报教委主任，一份存档，其余四份返回到各“共同体”，镇教研室还将每月组织一次优秀集体备课评选活动。

特别资料集体共享。成立教学共同体以来，我们常常会看到这样的现象：驻城学校设计的实践性作业，农村学生也在做，驻城教师手头有的学习材料，农村教师也在看，甚至连很多计划方案的拟定、教学资料打印等工作，驻城学校也在为农村学校考虑。在驻城学校的校长办公室、教导处里，我们时常看到农村学校的校长在忙着查找和打印材料，优质教育资源在“共同体”内真正做到了共享。

一种教育时尚:课堂学习共同体 篇7

“共同体”一词原是一个社会学概念, 是指人类社会生活的一种基本类型。1887年, 滕尼斯的社会学名著《共同体与社会》出版, “共同体”这一概念被引入学科领域。1995年, 博耶尔在《基础学校:学习的共同体》的报告中第一次提出“学习共同体”的概念, 并且指出学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体, “学习共同体”的概念随之被引进了教育领域。博耶尔认为, “学习共同体”具有共同愿景, 共同分享, 共同参与, 相互作用, 相互关心, 参与者共同探索理解世界运作的方式。在他看来, “学习共同体”是一个“目的明确的地方”, “交往的地方”, “公平的地方”, “遵守纪律的地方”, “关心人的地方”。在21世纪这个“课堂革命”的时代, “学习共同体”受到教育界的极大关注和重视, 国内外很多教育实践工作者在积极地研究和探索把课堂作为“学习共同体”的有限载体的更有效的策略和实现形式。

最为成功的努力当属日本著名教育学者佐藤学的课堂教学实验, 他在日本经历了1000多所中小学的课堂教学实验失败和3000多所中小学课堂教学实验成功的努力之上为建构课堂学习共同体提供了正确的理论及可贵的经验。佐藤学教授在其著作《学校的挑战:创建学习共同体》和《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课程》中预言“21世纪的学校是‘学习共同体的学校’”, 其“教学过程是一个非常个人化的过程, ”这也预示着21世纪的课堂是学习共同体的课堂, 课堂学习共同体势将成为一种教育时尚, 引领或主宰学校教育的改革浪潮。学校教育改革和课程改革是离不开课堂改革, 其核心是课堂改革, 而课堂改革的核心则意味着现代课堂的诉求, 即建构课堂学习共同体, “保障每一个学生的学习权, 提供学生挑战高水准学习的机会”。

“学习共同体”是指一个由学习者和助学者 (包括教师、家长、辅导者等) 共同构成的团体, 团体成员在学习中彼此充分交流、沟通, 分享学习资源, 共同完成学习任务, 长期形成的一种相互影响、相互促进的人际联系。课堂作为学校教育活动的基本单位, 它是教师和学生教学活动的基本载体。课堂作为学习共同体是佐藤学教授在阐述课堂社会的三种形态时提出的。课堂学习共同体不仅仅在于它载负的特殊的社会功能和文化使命, 而在于它批判了传统的以知识为本位的旧课堂而建构一种以学习者为本位的新的课堂学习生活世界。课堂学习共同体是学生、教师和家长共同成长的地方。教师和学生在课堂学习共同体中的教学活动就是“同情景的对话 (建构世界) , 同他者的对话 (结交伙伴) , 同自身的对话 (探求自我) , 形成三位一体的对话性实践”。在课堂学习共同体中, 每一个学习者都自主地栖居于课堂这个共同的世界里, 互相关心, 彼此分享。在这样的共同体课堂中, 教师既是学习活动的促进者, 本身也是学习者, 师生关系是民主的、平等的、融洽的。因此, 课堂学习共同体的教学活动就是师生“共同确立意义, 构筑关系的, 文化的, 社会的实践, 其人际关系是借助交互主体式的实践构筑的共同体关系”。

由此, 本文认为课堂学习共同体不仅是一种课堂学习的支持性环境或是一种有机的课堂教学组织形式, 而且是一个有机的, 充满活力的生态学习系统。它是一种学习气氛, 是一种教育时尚, 是一种追求, 也是一种高雅的生活。

2 课堂学习共同体的特质

课堂学习共同体与传统课堂质的区别在于把学习活动从一种客位的学习状态重新确立为一种主位的学习状态, 从一种封闭硬化的静态的学习系统重新确立为一种开放灵活的动态的学习系统。其本质就是凸显“共同”的涵义及其对“共同”的理解。我们既要深刻理解课堂学习共同体所蕴含的“共同”性又要充分尊重课堂学习共同体中事实上存在却被忽视了的无限的差异性。所以, 本文认为课堂学习共同体有如下特质:

2.1 共享

课堂学习共同体的参与者既包括共同体内部的教师和学生, 也包括共同体外部的家长, 他们共同维护课堂学习共同体的生成及生长, 共同拥有学习愿景和快乐, 促进共同体的发展, 共同分享自身的意义和价值。参与者在课堂学习共同体内部充分实现交互式的互动活动, 充分发挥各自的智力和能力, 达到课堂学习共同体在智力和能力上的共享。参与者彼此分享学习情景, 学习过程, 学习成果, 学习价值;基于学习是一种生活状态, 共同体验学习的苦与乐, 视学习为一种生活体验, 追求学习的“意义价值”;课堂学习共同体不仅强调“同一”的学习过程, 重视知识的动态生成和建构, 重视共同探究和合作学习的过程, 而且强调个人化的主体性学习过程, 视课堂学习共同体为一种学习工具, 挑战自我学习能力和创造能力, 凸显学习的“工具价值”。

课堂学习共同体的“共享”亦是动态的, 不拘于一定时间和空间的。共享不仅是个体间的共享, 也是小组间共享, 班级间共享, 学科间的共享;共享不仅是课堂时间的共享, 也是业余时间的共享;共享就意味着在合作中尊重差异, 在差异中寻求合作, 取长补短, 互助互惠;共享也意味着课堂不再只是属于教师支配, 不再是“一言堂”, 学生是课堂真正的主体, 课堂是学生的学习世界和生活世界。基于这样的共享, 学习不再是一种负担或任务, 而成为一种享受, 一种快乐, 一种实在的生活。学校里, 课堂上无不洋溢着紧张的快乐和轻松的气氛, 这便是教育和学习的终极追求, 亦是教育和学习的本真状态。

2.2 异质

课堂学习共同体的学习者具有不同的生长环境, 不同的兴趣爱好, 不同的性格和心理特征, 而且学习者的认知、情感和技能也是存在差异的, 而助学者, 即教师、教辅人员、家长等也具有不同的经历和背景, 不同的教育理念和管理方式。因此, 理解和尊重差异性对于教和学活动显得格外重要。

异质意味着合作和冲突, 课堂学习共同体就要在充分尊重个体的差异性的基础上寻求合作, 解决冲突。在课堂学习共同体生成过程中, 师生个体心理的, 师生个体之间的以及师生群体之间的冲突会经常发生。由于课堂学习共同体的每个个体在知识水平、智力水平、学习能力、认知风格、人格特征、心理结构等方面的异质性, 这使得每个个体都用其独特的方式去感知周围的世界, 往往对同一事物持有不同的看法。因此我们必须化冲突为课堂学习共同体生成的驱动力, 建立互惠的合作关系, 学会分享, 学会对话, 视这种异质间的对话为自己借鉴和学习的资源加以利用, 每个个体应当从个人视界去理解他人。确切地讲, “存在差异的团队可以从成员不同的经历和视角获得益处, 有利于得到更多的观点和更好的决策”。

3 建构课堂学习共同体的策略

建构课堂学习共同体是“课堂革命”时代课堂转型的重要举措, 对于课堂学习共同体来说, 最为重要的是为学习者创造一个开放的支持性学习平台, 培育一个动态的系统的自主学习环境, 在这样的学习气氛中, 学习者拥有更多的来自环境的支持和帮助, 共享学习过程, 学会学习, 尊重学习, 这样, 学习就会真正地发生。当然, 建构课堂学习共同体就要理解它的内涵及其特质, 尊重课堂和学校的实际。

3.1 树立共同愿景, 共享课堂文化

共同愿景是理想, 是信念, 是纽带, 是力量。“在人类组织中, 愿景是唯一最有力的, 最具激励性的因素。它可以把不同的人们联结在一起。”从心理学的角度, 共同愿景就是一种共同的情感归属, 学习者的需求将通过它们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。在这个意义上, 共同愿景也可以理解为学习信念, 它不仅把不同的学习者在情感上和心理上紧紧地联系, 而且使每个学习者在意识中产生一个目标, 并且引领和刺激个体行动。

清晰而明确的共同愿景给予学习者持久的信念, 这种共同愿景和持久信念为创生新型的课堂文化也提供良好的基础, 一种开放的民主的课堂文化就是课堂学习共同体生长的土壤。宽松健康的课堂文化氛围也是课堂学习共同体生长和发展的软环境, 每个学习者都具有安全感并且愿意分享表达, 尊重错误, 使得课堂气氛轻松快乐, 从而发挥个体最大的潜能。

3.2 建立课堂规范, 内化行为标准

课堂学习共同体中, 学习者和助学者是平等的, 他们是课堂的主人, 他们一起协商和制定共同要遵守的课堂规范和行为准则, 一方面课堂规范的实施更为容易, 可以保障课堂学习共同体有效地运行, 另一方面, 共同参与制定的课堂规范也更容易内化为个体的行为标准, 成为共同体的意志, 转化为师生的自身的需求而发扬光大。值得一提的是, 在共同协商制定课堂规范时需要考虑课堂规范制度既要符合学校和班级的实际, 充分尊重主体性和差异性, 又要凸显人文关怀, 彰显现代教育理念, 营造积极地心理氛围, 使得课堂学习共同体保持持久的活力。

3.3 赋予学生权利, 互惠合作互动

学习主体从“客位”转化为“主位”是教育的必然要求, 那么建构课堂学习共同体必然要赋权于学习者, 尊重他们的主体地位, 关心他们的内心世界, 使每一个个体致力于学习, 享受学习。在尊重个体差异性和需求多样化的基础上, 一方面安排多元化的学习活动以满足个体的不同需要, 另一方面要尊重多元化的学习方法和解决问题的办法, 鼓励不同的甚至相反的观点。在实际的学习过程中, 普遍的问题是很多学生感到学习无助, 缺乏自学能力, 进而丧失学习自信心。赋权于学习者更深刻的意义就是在课堂学习共同体中通过多元化的学习任务和活动使得个体的角色互嵌, 相互依赖。在交往互动中合作学习, 取长补短, 互助互惠, 培养合作意识, 共同分享学习的困难和快乐。因此, 赋予学生学习的权利, 选择的权利, 思考的权利, 合作的权利, 探究的权利等就是建构课堂学习共同体的内在驱动力。

3.4 尊重个体差异, 平等对话协商

个体或是团体都存在差异, 这是自然状态。个体在心理、认知、情感、智力上的极不平衡使得课堂教学活动变得复杂而有趣, 个体的差异性既可以产生冲突又可以产生不同的甚至相反的新观点和新方法。对于不同的理解甚或是歧解错解, 学习主体之间应该“突破各自原有认识和理解的局限, 实现不同视界的碰撞和融合”。没有差异就没有学习, 一切差异都应受到尊重。课堂学习共同体就是为多元智慧的学生提供多样化的学习机会。正是存在差异才寻求平等, 寻求对话。学习者之间和小组之间分享分歧, 暴露无知, 质疑诘问, 倾听他人。这正如佐藤学教授形容课堂学习共同体是“共同差异的交欢”和“多元声音的交响”。因此, 尊重个体差异, 充分交流互动, 个体间平等对话, 协作解决问题也是促进课堂共同体建构的重要因素。

建构课堂学习共同体的意义在于可以促进新型师生关系的确立, 在于新型的课堂规范的建构, 在于新型的教学和学习理念的传播, 在于对科学的学习方法的尊重, 在于祈求学习的主体性的回归, 在于对科学教育的追求。课堂学习共同体这一科学教育理念也必将成为一种现代的教育科学和一种教育时尚从而引领或主宰现代学校教育的浪潮;21世纪的课堂也将成为学习共同体的课堂。

参考文献

[1]程启军, 徐伟.实证主义的潜设:在"社会事实"与"理想类型"的连续体之中的平衡[J].社会学研究, 2008 (1) .

[2]佐藤学.学校的挑战:创建学习共同体[M].钟启泉, 译.上海:华东师范大学出版社, 2010:188.

[3]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉, 译.北京:教育科学出版社, 2003:143-146.

[4]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[5]Sylvia M, Robert.学习型学校的专业发展[M].赵丽, 译.北京:中国轻工业出版社, 2004:74.

[6]戴维W约翰逊, 罗杰T约翰逊.领导合作型学校[M].唐宗清, 译.上海:上海教育出版社, 2003 (52) .

教育共同体 篇8

六年来，我们根据“量力而行、尽力而为”的原则，在实践过程中摸索规律，努力创新，构建出了最适合本地实际的三种均衡教育模式，分阶段进行推广，大面积推动了农村学校教育资源配置的优化升级。

“下桥现象”的启示

我县下桥小学创办于1943年，因地处老城区北郊的下桥村而得名。城区北扩以后，下桥小学成为新设置的桃源街道的一所薄弱小学，生源“只出不进”，学区内“有钱、有势、有人脉”的家长都把孩子送往老城区的名牌小学，留下来的都是“小百姓”的孩子和外来民工子女。

2004年8月，困难重重的下桥小学被实力雄厚的县实验小学接管，实验小学的副校长担任下桥校区的校长，实验小学的5个优秀骨干教师进入下桥校区当师傅。两年以后，奇迹发生了：下桥校区的面貌大变，教育实力由弱转强。

“下桥现象”引发了我县教育界的热议。一所薄弱了几十年的小学，被注入优质教育资源以后，快速“起死回生”，由弱转强。这无疑昭示了城乡均衡教育的一条规律：“以城区强校之力，携农村弱校发展”，能使农村弱校的教育资源配置在较短时间内优化升级。“以强携弱”之所以容易成功，基本原理在于：当强校向弱校注入先进的办学理念和优质的教育资源的时候，薄弱学校可以通过移植、融合、同化等手段生产新的优质因子，从而在短期内获得教育优势，由弱变强，升格为“优质教育资源”[2]。

根据这一原理，我们研究并构建了均衡教育“快而好”的载体———三种以强携弱的“城乡教育共同体”，在区域内分阶段推广。第一阶段，成功构建了三组“1+N接管兼并式”城乡共同体，3所城区名校带强了14所薄弱学校;第二阶段，成功构建了五组“1+1契约帮扶式”城乡共同体，5所城区名校带强了5所农村弱校;第三阶段，构建若干组“1+N网络共享式”城乡共同体，由城区名校的省特级教师、市名教师用“网络视频互动教学”的方式同时给若干所偏远山区学校的学生上课、辅导，让穷乡僻壤的孩子接受优质的义务教育。

区域推广之一：“1+N接管兼并式”城乡共同体

2006年6月至2009年6月，是我县区域推广“城乡教育共同体”的第一阶段。我们以“下桥经验”为蓝本，研究并实施了以强携弱的“1+N接管兼并模式”。所谓“1+N接管兼并模式”是指：以优化弱校的教育资源配置为目标，以一所公办名校兼并若干所弱校的方式实施的城乡均衡教育模式。以这种模式构建的“城乡共同体”，称作“‘1+N接管兼并式’城乡共同体”。三年的创新实践，形成了三组成功案例。

（一）以1强拖5弱的“城乡共同体”

2006年6月，县教育局决定区域推广“下桥经验”，由实力雄厚的县实验小学接管兼并2所薄弱中心校(城南小学、城西小学)、2所薄弱片校(辛岭小学、溪南小学)，以1强拖5弱(含下桥校区)，成为我县第一个“1+N接管兼并”的成功案例。经过几年的努力，城南、城西等校已由弱转强，成为新的城区强校;辛岭、溪南等薄弱片校也有明显的起色。

（二）以1强拖3弱的“城乡共同体”

2006年7月，由我县初中名校跃龙中学接管兼并1所城区弱校(城关中学)、1所农村弱校(黄坛镇初中)和1所新校，以1强拖3弱，成为初中阶段第一个以强携弱的1+N接管兼并案例。

在这个案例中，黄坛镇初中是一个很成功的由弱转强的典型。它是一所农村弱校，生源外流现象严重。2005年秋季，初一只招到159人。这样的学校，如果让它凭自己的能力“蜗牛爬坡式”发展，很难成为名校、强校。2006年7月由跃龙中学兼并以后，本地生源迅速回流，初一招生数升至254人。2007年6月，该校初三毕业班考入普高的学生人数大幅度增加(其中20人升入省一级重点高中)，社会声誉迅速改善。

（三）以1强拖6弱的“城乡共同体”

2007年7月，又由城区名校潘天寿小学接管兼并2所城郊弱校(华山小学、桃源小学)、4所薄弱片校(回浦小学、山水小学、上金小学、白桥小学)，以1强拖6弱。经过几年的努力，华山、桃源等校已由弱转强，成为新的城区强校;回浦、山水、上金、白桥等薄弱片校也有明显的起色。

在区域推广过程中，我们的“1+N接管兼并式”城乡共同体受到了教育系统内外的广泛关注。2007年10月10日，《人民政协报》的“教育在线”栏目发表采访记《解读教育均衡“宁海现象”》。2008年1月14日，新华社在《内部参考》“焦点透视”栏目刊登《浙江省宁海县发展均衡教育的调查》，引起了全国各省(市、自治区)人民政府的关注。1月22日，宁波市成岳冲副市长在《内部参考》上批示：“宁海县通过探索强校扶弱校的路子，较好地缓解了区域教育发展不均衡的问题，取得了明显成效，赢得了各方赞誉，值得总结借鉴。”要求在全市推广“宁海经验”。2008年3月8日，《新华每日电讯》在“两会特刊”栏目发表《宁海：刚柔相济，建城乡教育共同体》。此后，浙江各地和湖南、江西等省的政府领导、教育行政部门先后带团前来考察均衡教育的“宁海模式”。

区域推广之二：“1+1契约帮扶式”城乡共同体

2009年8月至2012年6月，我们进行了“城乡教育共同体”的第二阶段区域推广实践，研究并实施了以强携弱的“1+1契约帮扶模式”。所谓“1+1契约帮扶模式”，是指：以优化弱校的教育资源配置为目标，以政府契约为手段，以一所城区名校帮扶一所农村弱校的方式实施的城乡均衡教育模式。以这种模式构建的“城乡共同体”，称作“‘1+1契约帮扶式’城乡共同体”。

（一）“1+1契约帮扶式”城乡共同体的构建

1、“城中-强蛟”共同体

2009年8月，县教育局与强蛟镇政府签了为期三年的帮扶契约，组建了我县小学学段第一个“1+1契约帮扶式”城乡共同体———“城中-强蛟共同体”。强蛟中心小学的校长、副校长、教导处副主任均由城区强校城中小学选派。强蛟的校长到城中小学挂职副校长，学习管理经验。

2、“潘天寿-强蛟”共同体

2009年8月，县教育局与强蛟镇政府签了为期三年的帮扶契约，组建了我县初中学段第一个“1+1契约帮扶式"城乡共同体———“潘天寿-强蛟共同体”。农村弱校强蛟中学的行政班子仍然“土生土长”。城区名校潘天寿中学为强蛟中学培养教师。

3、“潘天寿-大佳何”共同体

2010年8月，县教育局与大佳何镇政府签了为期三年的帮扶契约，组建“潘天寿-大佳何共同体”。大佳何中心小学原校长留任，城区名校潘天寿小学教育集团选派优秀干部担任大佳何的业务副校长、教导主任。大佳何的教导主任则到潘天寿担任教导处副主任，挂职学习。

4、“实验-桑洲”共同体

2010年8月，县教育局与桑洲镇政府签了为期三年的帮扶契约，成立“实验-桑洲共同体”。实验小学教育集团选派优秀干部担任农村弱校桑州中心小学的校长、副校长。桑洲的教导处主任到实验集团担任教导处副主任，挂职锻炼。

5、“城东-越溪”共同体

2010年8月，县教育局与越溪乡政府签了为期三年的帮扶契约，成立“城东-越溪共同体”。农村弱校越溪中心小学的原校长留任，业务副校长、教导主任由城区名校城东小学选派的优秀干部担任。越溪的教导主任到城东小学担任教导处副主任，挂职锻炼。

（二）保障机制的建立

1、运行经费的保障

契约规定，为了确保共同体的正常运行，农村弱校所在镇乡的政府都必须建立“企业家奖教奖学基金”，每年捐入资金15-30万元，于当年8月1日前到帐。主要用于支付：共同体的业务活动费、支教教师补贴费、顶岗培养教师的租房费、奖教金、奖学金。“奖教奖学基金”委托县人民教育基金会管理。县教育局对各个共同体的实绩进行年度考核，根据考核结果给予5～10万元的奖励。

2、人事政策的保障

在“城乡共同体”运作期间，支教与顶岗培养人员享受农村教师的特殊津贴，年度考核、评优、职称评聘，在同等条件下优先考虑。

（三）教育教学管理的“四统一”

5个“城乡共同体”成立后，城区强校与农村弱校在教育教学管理上做到“城乡四统一”。具体包括：管理制度统一制定;工作计划统一安排;教育教学质量统一评估;教师的“教学五认真”统一考核。

（四）师徒结对活动的制度化

师徒结对是提高农村弱校教师素质的有效措施。为了让农村弱校青年教师在城区名校教师的引领下快速成长，5个“城乡共同体”都制订了《师徒结对双方职责要求》，使师徒结对活动制度化、常态化、高效化。例如，强蛟小学先后有28名教师与城中小学优秀教师结对，拜师学艺;大佳何小学则充分利用潘天寿集团名师、骨干教师的优势，于2010年9月启动了“青蓝工程”，通过师傅的传帮带，促使农村新教师的快速成长。

（五）退出机制的设定

城乡共同体从构建、运行到退出，契约规定的时间是三年。这就有个“退出机制”的问题。退出机制的设定，要解决好两个问题：一是如何退出;二是退出以后，如何使农村学校能继续保持良好的运作状态。

1、退出时，要做到两个“归位”。

一是教师归位。到期解约时，城区强校的所有支教人员从农村学校撤出，农村学校的所有挂职培养人员也从城区强校撤出，各自回原校工作。二是管理权归位。城区强校下派的干部撤出后，农村学校的管理权将全部交还给该校新的行政班子。农村学校的新班子应具有素质较高、业务较强、管理较内行的特征。把农村学校的管理权交还给这样的新班子，农村学校就能继续保持良好的运作状态。

2、退出后，要建好两个“家”。

一是行政管理的“亲家”。两校的行政班子要成为“亲家”，常来常往，有求必应，信息互补，资源共享。城区强校的行政班子要继续“以富带穷、以强带弱”，帮助农村学校的行政班子学会现代学校管理。二是教师教科研的“娘家”。农村学校的徒弟可以随时向城区强校的师傅请教问题、探讨教法，师傅要定期为徒弟“把诊问脉”。

区域推广之三：“1+N网络共享式"城乡共同体

2012年6月至2015年6月，是我县“城乡教育共同体”区域推广的第三阶段：构建若干个“1+N网络共享式”城乡共同体，每个共同体由1所城区强校的省特级教师、市名教师用“网络视频互动教学”的方式同时给若干所偏远山区学校的学生上课、辅导，让穷乡僻壤的孩子接受优质的义务教育。目前已经建成第一个“1+N网络共享式”城乡共同体，由实验小学与深圳镇的若干所偏远山区小学组成，相关的网络设备已配置到位，今年9月开始正式运行。

参考文献

[1].葛锦文.紧密型“名校联合体”的构建与运行[J].上海教育科研,2009(12).

教育共同体 篇9

关键词：县域,教育共同体,实践形态,价值指认

县域教育共同体的实践成了一道亮丽的风景, 全国各地出了不少典型和经验, 也引发了我们诸多的思考:教育共同体的内涵及分类是怎样的?县域教育共同体实践形态和特性又是怎样的?为什么教育共同体在县域层面有着基础性、战略性作用?其价值指认又是什么?等等。

一、教育共同体的内涵及分类

“共同体”概念进入教育领域, 始于20世纪80年代, 源自于当时世界范围内学校改革带来的对学校组织形式的重新认识。此后, 缘于不同的教育语境、教育功能或任务, 出现了诸如学习共同体、合作学习共同体、教师专业发展共同体、知识共同体、实践共同体等等新概念, 其中又以1995年美国学者博耶尔提出的“学习共同体”概念最突出, 应用也最广泛, 正如有些学者所称, 在今天, “有关学习共同体的观念已经是许多教育情境中的突出特征”, 学习共同体的研究与实践成为一种“国际化的运动”, 而且, 在大多数情况下, 学习共同体往往是发生在学校里, 更多地是在课堂里。所以, 渐渐就形成了这样一种误解:学习共同体=教育共同体。而事实上, 学习不只是在教育情境内才会发生, 而是一种更多情境、更广领域中的事。

笔者以为, 还是用教育与共同体的联合更直接明了, 既体现共同体的基本要素, 又体现教育的特性要素;同时, 根据教育体系内的专业用语, 可能也会使教育共同体的分类更清晰, 理解更容易, 尤其是, 应用时不需要反复强调其特定的语境了。

基于此种思考, 笔者认为, 所谓教育共同体就是一个在教育体系内, 由教育人 (教师、学生、管理人员以及其他人员) 基于共同的愿景、共同的目标、共同的身份认可、共同的任务、共同的理想和追求而形成的平等对话、组织流畅、人际和谐的群体或组织。对不同的教育共同体而言, 总可以发现他们“离不开共同的目标、身份认同与归属感这三个基本要素”[1], 而对于归属感, 则是“能够维系共同体存在的, ”“是一种行之有效为共同体成员认可并共享的文化”[2], 这就是以“和而不同”为核心的共同体的建设文化。

根据共同体发生的区域场所, 可将教育共同体划分为三个层面, 即超县域教育共同体 (以全国性区域共同体为主) 、县域教育共同体和学校教育共同体等;根据共同体的主体成员, 可将教育共同体划分为校长共同体、教师共同体和学生共同体等;根据共同体的性质, 可将教育共同体划分为学习共同体、科研共同体、教研共同体、学科共同体、管理共同体等;根据共同体的组织运行方式, 可将教育共同体划分为行政型共同体、学术型共同体和准学术型共同体等;当然, 在具体实践中, 更多地是根据不同要素组合而成的多任务的教育共同体, 甚至是综合性的教育共同体。

二、区域教育共同体的实践形态及特性

目前, 教育共同体的实践主要表现在三个层面上:一是学校层面, 主要是以学校内部组织的、以学校内部管理和课堂教学改革为重点而形成的各种教育共同体;二是县域层面, 主要是以教育行政或业务来组织的、以学校均衡发展、教师专业发展和教学质量发展为重点而形成的各种教育共同体;三是超县域层面, 就是在县域以上更大范畴里开展的、以大学教育专家、学会、专业杂志等组织的、以研究课题为载体的各种教育共同体。这三个层面的共同体形成一个点、线、面的立体架构, 也呈现出不同的教育任务和文化风格。

考察全国区域教育共同体, 有着非常鲜明的实践特性。第一, 他们都有一个领军人物。第二, 他们都有一个核心团队。第三, 他们都有一个非行政化的组织方式和学术式的专业方式。第四, 他们都有一个由小到大, 由弱到强的区域发展路径。在这个路径上, 教师、学校、县域教育共同体发挥着重要作用, 他们支撑着这个大家庭, 也把不同地区、不同的教育文化带到了这个大家庭, 这种文化的差异更使这个大家庭充满活力和吸引力, 所以, 这条区域发展之路既是实践之路, 更是文化发展之路。

与全国性的区域教育共同体相比, 各地的县域教育共同体的实践更是丰富多彩、多样多元。如成都武侯区在四川省率先进行农村义务教育管理体制改革, 将城乡小学“捆绑发展”, 形成了12个各具特色的“理念共享、资源共享、利益共享、荣辱共担”的“城乡教育共同体”。[3]江苏海门在整体加入“新教育实验”共同体的同时, 又组建了县域教育共同体, “在实践中, 逐步形成了以下六种共同体类型:一是市区学校协作发展共同体;二是城乡联动发展共同体;三是学科研修共同体;四是校长俱乐部;五是名师工作室;六是名品项目工作室。”[4]湖北恩施市制定了“一个树形, 一个圈”的学校发展共同体总体架构, 形成了城乡学校发展共同体、乡镇内学校发展共同体 (主要有“1+X”的刚性联校办学和1+1模式的柔性结对帮扶) 。[5]山东潍坊潍城区构建城乡教育共同体探索农村教育发展新路, 把城乡中小学建立相对固定的实体, 以确保城乡教育共同体不是形式与表面的结合, 而是一种实质性的融合。[6]等等。

考察这些县域教育共同体, 尽管分布在不同地区, 有着不同文化背景, 但都体现出如下实践特性:第一, 都有县域教育行政的强力推动。第二, 都有一个依托的载体或平台。很多县域教育共同体往往就是在全国区域内的实验基地, 不但有研究课题, 更有高层次的研究团队的支持。第三, 都有共同的目标指向。这种目标就是定位在县域教育的性质与任务上, 核心就是指向教育均衡与高水准教育质量。第四, 都存在着多种形态的共同体。尽管这些共同体的名称各异, 说法不同, 规模不等, 但总体来说, 他们的目标指向主要集中在学校、学科和教师这三个重点领域, 尤为重要的是, 他们的组织化程度也各不相同, 在管理层面上的共同体主要是以行政型为主, 在专业层面上的共同体则又以学术型为主, 但更多的情况是行政指令下的学术共同体, 而纯学术型的共同体比较鲜见。

三、县域教育共同体的战略选择及价值指认

1. 为什么区域改革选择县域层面

古人说“郡县治则天下安, 县域强则国家富”。第一, 从管理体制上来看, 按照我国行政管理体制, 县级政府要对基础教育负主要责任, 特别是在当前, 我国正在积极推进“省管市财政体制”改革, 大力实施城镇化发展战略, 基础教育“以县为主”管理体制会得到进一步的加强, 这就为县域基础教育改革提供了制度保障;而且, 县级政府的教育责任将越来越明确, 也越来越重视。第二, 从基础教育改革的内涵建设来看, 原来以学校为主的内涵建设有必要上升到以县域为主的内涵整体建设, 县级政府的教育地位和作用将越来越重要, 也越来越突出。所以, “县域改革是区域改革的基础、关键, 最可能取得大面积突破, 并形成战略性影响。”[7]教育改革选择在县域层面也是必然的。

2. 为什么选择教育共同体

第一, 县域教育改革的方式需要改变。基础教育当前最根本的问题是促进公平和提高质量, 促进公平是国家基本教育政策, 提高质量是教育改革发展的核心任务。而县域教育单靠传统的以行政推动、硬件指标为主、外延式的教育改革已很难做到, 必须走“内涵式综合改革”之路, 而教育共同体为解决这些问题提供了一种可能的、新的方式。第二, 教育共同体是一种有效的组织。全国各地无数的事实和实践表明, 教育共同体建设的根本任务与县域教育改革的根本目标是一致的, 其多样化的组织形式和多元化的文化形态, 能够弥补上述传统方式带来的不足, 打破各自为政、自成一统的办学格局, 整合校际优质教育资源, 从而在县域内达到教育的均衡和优质的全面、持续、高效发展。

3. 县域教育共同体需要什么样的价值指认

第一, 要直指社会主义核心价值观。党的十八大报告说, “建设面向现代化、面向世界、面向未来的, 民族的科学的大众的社会主义文化。”“倡导富强、民主、文明、和谐, 倡导自由、平等、公正、法治, 倡导爱国、敬业、诚信、友善, 积极培育和践行社会主义核心价值观。”在这里, 党中央旗帜鲜明指出了社会主义文化建设的方向, 提出了国家、集体、个人的核心价值观, 对于我们县域教育共同体的核心价值观就是一个标杆, 现在的关键是如何在具体的实践中得以培育, 加紧践行, 并逐步变成我们的一种生存方式、生活方式和工作方式。第二, 要直指“和而不同”的建设理念。当前, 对县域教育共同体的建设, 正处于推进区域教育现代化、深化县域教育改革的关键转型期。一方面, 我们再也不能用西方的、原始意义上的“共同体”的理念来审视我们现在的县域教育共同体, 在个人利益高度分化的现代社会来重新提倡那种休戚与共、具有共同利益的共同体显然已经苍白无力, 那不是我们的价值指认;另一方面, 也不能用学校内的共同体 (最多的是学习共同体) 或者全国性区域教育共同体的标准来衡量和建设县域教育共同体, 否则, 不只是画蛇添足, 还可能是削足适履, 因为那是不同层面的教育价值指向。树立“和而不同”的共同体建设理念, 一是要直指县域教育共同体本身的核心文化, 二是要直指县域教育的根本任务和性质, 从而用正确的、先进并富有时代精神的教育思想与理念, 来建设县域教育共同体的核心文化, 来激励、引领、指导和团结共同体内的教师, 促进他们树立正确的教育价值信念, 形成基本的教育价值认同, 从而有效实现县域教育的价值目标。第三, 要直指共同体的组织方式。如上所述, 目前的县域教育共同体往往是一种目的理性的、行政控制的、整齐划一的、同质性的, 即使有学术型的, 也不完全是自由的、精神与情感的、价值认同的共同体。这样的行政化、制度化的组织架构里, 既有它强势推进的优越性, 也有它相对僵化教条的障碍, 更重要的是, 它难以形成共同体的文化氛围, 不能发挥共同体的真正文化张力。我们理想的组织管理方式是, “一个合作性的、社团的、甚至是协作的系统。在这样一个组织体系中, 奇思妙想处处可见, 只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能, 调动他们的积极性, 这些奇思妙想才能显示其威力”[8], 这种共同体是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作、民主、开放的体系, 强调“自上而下”和“自下而上”多向联系通道。应当看到, 在教师绩效改革的大背景下, 县域里的每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体, 共同体就是要使他们在分享决策权的基础上, 进行纵横沟通以形成共同目标和共同责任, 这样, 政府的教育责任自然而然就成为每一所学校、每一名教师的教育责任, 进而打破学校的围墙, 打破学科的界限、打破教师的身份, 使教师从单位人转变成系统人, 最终转变成社会人, 努力形成一种责任、权利与义务协同发展的新的组织方式。第四, 要直指共同体的构建策略。县域教育是一个系统工程, 包含着基础教育的各个方面。对于县域教育共同体的系统规划, 从全国各地的已有经验来看, 不少地方明显缺少系统的统筹、衔接、联系, 缺乏核心文化的引领, 对共同体的认识不够, 凝聚力不强, 吸引力不大, 这样, 就造成了教育共同体的随意和盲目。因此, 在县域范畴内, 将正式的和非正式的工作群体打造成目标一致、齐心协力、团结奋斗、各具特色的教育共同体, 是实现县域教育改革的重要载体。

综上所述, 对于区域教育中最为基础、关键的县域教育共同体, 在现实的实践形态中, 有着鲜明的实践特性和文化风格, 更有着鲜明的价值指认, 也许有些分析和认识是肤浅的、表象的、局限的, 因为任何文化和价值本身都有可能是片面的, 所以, 很可能没法形成对县域教育共同体的完整的理解。

参考文献

[1]张志旻, 赵世奎.共同体的界定、内涵及其生成[J].科学学与科学技术管理, 2010, (10) .

[2]包万平, 李金波.社会需要有文化归属感的大学[N].科学时报, 2010-01-12.

[3]成都武侯区六大措施推动城乡教育高位均衡发展, www.jyb.cn2010-04-27教育部网站

[4]许新海.区域教育共同体建设形态及其价值[J].人民教育, 2012, (24) :25.

[5]梅红星.让优质教育资源在更大范围内流动[J].湖北教育:综合资讯, 2012, (2) .

[6]宋全政.让城乡孩子同享一片蓝天[N].中国教育报, 2003-10-8:1.

[7]刘利明.走内涵式综合改革之路[J].人民教育, 2013, (10) :11.

教育共同体 篇10

一、中铝职业教育集团发展面临的问题

(一) 打造教育共同体。

一是集团所属各院校的专业设置相似, 招生、就业、培训、技能鉴定等方面竞争激烈, 各自为战是常态。二是受经济利益的驱动, 企业参与职业教育的热情不高。三是校企合作的形式单一, 主要是提供实习岗位、技术工人讲学等浅层次, 无法解决课程设置、学科建设等长远发展问题。

(二) 打造利益共同体。

职教集团内各院校、企业、科研院所、行业协会难以实现利益共享, 使得职业教育集团“1+1>2”的聚集效应无法实现。政府的推动作用有限, 财税等激励保障措施还有待加强。如何形成科学合理的利益分享机制是职业教育集团发展的一大难题。

(三) 打造机制共同体。

以某种契约形式存在的职业教育集团, 是非法人组织。成员单位之间关系非常松散, 主要依靠会议、培训任务等联系在一起, 成员单位在集团内的权利、义务并不清晰。职业教育集团无法实现有效的内部管理, 各成员单位固守的个体目标制约了集团长期规划, 发展的可持续性差。

二、基于发展共同体的职业教育集团发展路径

按照SWOT分析法, 要从内在优势 (Strengths) 、内在劣势 (Weaknesses) 、外部机会 (Opportunities) 、外部威胁 (Threats) 四个方面分析中铝职业教育集团发展的内部和外部因素, 认清形势, 提出切实有效的发展路径。中铝职业教育集团的发展, 要基于各成员单位成为一个发展共同体的考虑, 以集团目标的实现为方向, 遵循“政府主导、行业指导、资源整合、校企联动”的运行规则, 努力解决教育资源、经济利益、制度约束等方面存在的突出问题, 努力打造成行业职业教育的典范, 树立起“中铝职教”的响亮品牌。

(一) 注重专业教学的特色性。

中铝职业教育集团各成员单位在专业建设、招生就业、教学培训、师资培养、实习实训等方面实行统一管理, 保留本单位的特色专业、特色技能, 减除重复性、技术含量低的专业和课程, 实现中铝集团内部职业教育资源的整合, 发挥出应有的集团优势。请进来与走出去相结合, 院校之间、校企之间、地区之间形成良性互动, 产、学、研有机融合。以职业技能竞赛等形式, 搭建特色专业、特色项目展示平台, 不断加强教、学、用的融合, 促进行业技能人才队伍的建设和发展。

(二) 注重培训服务的落地性。

职业教育要与当地产业发展相结合。如淄博是老工业城市, 陶瓷、纺织、机械、化工等行业基础良好, 电子信息等新兴产业发展迅速, 作为集团牵头单位的山东铝业职业学院要从全市产业结构调整的框架中寻求自己的发展壮大空间。在基地建设、岗位培训、技能鉴定等服务地方经济发展大局上多想办法、出实招, 提升中铝职业教育集团的站位。

(三) 注重经济利益的共享性。

借鉴德国等发达国家经验, 政府发挥调控作用, 以财政补贴等方式推动校企合作制度化, 学校和企业相互合作、共同受益。校企之间:企业要按给予学校的财力支援比例来分享教育成果 (人才、科研成果等) ;院校也要创新培养方式, 以高素质的人才、显著的研究成果、形式多样的教学培训手段来回馈企业的资助。院校之间:在共同承担的学科建设、人才培养、技能培训、技能鉴定等方面实现经济利益共享, 体现公开公平。

(四) 注重循规约束的长效性。

教育共同体 篇11

一、确立理念 引导教育之向

现代化的教育教学实践活动需要现代化的理念来引导。学校在坚持实施素质教育的前提下，在“以德立校，依法治校，质量兴校，特色强校、环境美校”的理念和关注师生的共同发展的指导方针，我们确立了“以人为本”的管理思想，坚持制度管理和人文关怀双管齐下，让人文关怀有意义。

首先，学校坚持民主管理，充分发挥集体智慧。学校的任何事情，包括新制度、计划、措施、方案的出台，都能及时组织班子成员进行商议，并提交教师大会讨论，让每个教师充分发表自己的建议看法，学校领导者在充分听取教师的意见和建议后再做出最终决策，这种决策是广大教师意志的集中体现。关心教师的政治、生活、工作和专业化发展，努力帮助他们解决困难，消除烦忧，使教师深刻感受到集体的温暖，对学校管理从心理上产生了认同感,教师与领导之间有了团结协作的纽带和桥梁。学校对教师的正确行为和良好表现给予肯定，并使这个行为和表现得以巩固和保持下去；而对某种不良行为作出否定或惩罚，使之逐渐减弱、消退。开展集体活动（如生日、节假日聚会，组织旅游等）使教师间形成一股强劲的向心力和凝聚力，每个教师都有一种集体归属感，从而焕发出团结活泼的战斗力。对部分工作能力较强的教师，敢于给他“压担子”，尽量让教师同时担任几项工作，并大胆的让他去做，充分发挥他的能力，，从而激发起高度的集体荣誉感和责任心。

转变教学观念是提高教学质量的前提。要提高教学就必须明确实施素质教育与提高教学质量的关系，必须明确新课程改革的目的和任务，必须始终把教学放在学校各项工作的中心位置。但我们面临的是如何改变以往的教学观念，融入课改氛围。为了转变教学观念，我校组织教师学习新理念，请专家讲座，名师上示范课，开展各种教学活动和师德师风教育，把政治思想教育与文化、专业理论教育相结合，加强对教师的思想政治教育，培养他们爱岗敬业的精神，增强教师们的责任感、紧迫感，增强学习的积极性，使全体教师牢固地树立为教学服务的意识，并且真正落实到行动中：确立学生的主体地位，教师个人定位为“学生的服务者”和“教育教学活动的调控者”，建立起了以问题为中心“交流-互动”的教学模式和课堂教学过程。注重更新教学方法，摒弃旧观念老教法。定期开展听课、评课、“整合教育”、环境教育 、“德育工作研讨”、“各学科课题研究”等新思路，新理念的探索活动，提高了教师的理论水平和工作、实践能力。师生通过教学互动，学生在研究性学习中有了自主意识，健全和谐的人格得以培养；教师则在具体的教育与教学实践中不断创新应用、推陈出新，教学风格得到了强化。

几经努力，我校广大师生的精神面貌焕然一新，富有朝气。教育教学质量也逐年提高，2002年高考上线率为99.6 %，2003年为 98.4%，2004年为92.4%，2005年为100%，2006年为94.7 %，2007年为91.4%,2008年为93%。

二、发扬优势 创新教学之法

（一）学校首先从建立德育体系入手

学校以丰富多彩的活动为载体，创品牌，树形象，邀请专家学者来校讲学，以真情实感、真抓实干、真才实学、真知灼见感染着学生，文明习惯，道德礼仪渐入人心。从多年的德育工作中吸纳经验，坚持以“五爱”教育为主旋律，开展“青少年文明礼仪示范”和“成长之路”“挑战主持人”“成人仪式”等做人系列教育活动，有效地增强了德育工作的时代性、针对性，主动性和实效性。以各学科多渠道、多形式地渗透思想文化教育，创设德育阵地，将德育分散在年级组、班团和学生会组织模式中，推出了“校园艺术节”、“法制专题教育”、“心理健康讲座” 等成套的教育模块，构建起了日趋成熟的德育框架体系。我们还利用校园网络论坛开展 “心灵对话”、心理咨询活动，师生以此进行心与心的贴近、情与情的交融。教师调查学生心态，帮助学生解决困难，化解学生心中烦恼，培养学生乐观向上，健康的心态，建立起了和谐的师生关系。

（二）突出教色，发展学生个性特长

以培养青春健康富有朝气的人才，学校把艺术和学科教育作为素质教育的一项重要内容来抓。图书室、阅览室、对学生自由开放。学校充分挖掘教师潜力，选出具有一技之长、有影响力的教师进行专业化系统化训练，体育和艺术教学已经成为一中的一个传统，一大特色，并上升为一种健康向上的人格魅力，学校还以特色教育为突破口，为使更多的学生获得成功展示才华而搭建舞台，把楼道当作活动阵地，悬挂张贴学生作品，开展第二课堂活动，将体育精神和艺术修养延伸到学生各方面素质的综合发展的训练中，既提高了学生的素养，激发了学生的学习兴趣，丰富了学校的文化生活。学校动员并组织师生积极参加国家、省市级比赛，以赛促学，以赛提升学校知名度，增强文化氛围。仅2005-2007年，我校就有400多人次先后在各学科比赛中，获得市级以上奖励（包括国家级等各类特金奖、金奖），获奖作品被多种书籍报刊登载。他们在为学校赢得荣誉的同时，也为自己成长打下了坚实的基础，这一点正是广大学生和家长对学校最大的期盼和最大的满意。

三、立足培训，推进学校发展之源

高楼易起，大师难求。加强教师队伍建设，是立校之基，强校之本，是学校研究的永恒主题。我们不断研究、探索教师队伍建设的新途径、新方法，打造了一支精良的教师队伍，为提高教学质量做出了贡献。

（一）强化教学能力训练

教学是学校的中心工作，教学能力是师能的核心。我们在狠抓教育理论培训的同时，要求教师学以致用，把教育理论和教育实践结合起来，积极进行课堂教学改革。以新课程理念为指导，认真贯彻“学生为主体，教师为主导，训练为主线，发展为主旨”的教学原则，进一步优化教学内容、教学目标、教学结构、教学手段、教学评价，使课堂教学成为渗透思想、掌握知识、锻炼本领、主动发展的过程。为提高教师的教学能力，我校实施了“精讲巧练工程”，每学期都开展示范课、电教课、研讨课、自荐课、公开课比赛活动，让每位教师都参与，为他们搭建锻炼成长的舞台。在活动中对不同的教师提出不同的要求，要求全体教师备好课，落实好“三维目标”，上好常规课；中青年教师上好教改课，针对所教内容进行任务分析；骨干教师上好示范课，要求体现出新课程理念，运用现代教学设备，并进行说课；新上岗教师上好尝试课，课后写出教学反思。仅今年下半年，我校就开展学科带头人引路课、骨干教师研讨课、青年教师展示课180余节次，可以说天天都有教学活动。

同时积极促进与清华大学远程教育、青海师范大学专业人员和教师之间经常性的沟通和联系，开展通过一系列的达标观摩、汇报等活动使广大教师在有的、有序、有趣、有效的环境中开展研讨，在研讨中得到升华，在实践中得到锻炼。

（二）强化教育科研能力培训

我们本着“源于教学，归于教学”的理念，加强了对教育科研的管理，制定“教育科研管理办法”、“教育科研培训活动制度”、“教育科研奖惩制度”等，把“研究课题与课程改革、课堂教学和教师成长”紧密结合起来，让教师到教学过程中去发现，去提高。使教师“在学习中实践，在实践中反思，在反思中提升”，形成了学习——实践——反思——总结——再实践的良性循环。我们各项实验课题都落实到人，做到了有方案、有计划、有记录、有总结，档案资料完备，使教育科研工作走上了规范化管理轨道。如语文教研组结合教学确立了“如何提高阅读与作文教学”，英语组确立了“任务性教学”。这些课题贴近教师、贴近教学，教师自觉制订了详细的课题实验阶段方案，主动搜集了详细且实用的课题相关资料，做到实验过程记录翔实，遇到疑难问题及时请教专家。通过这种参与式的研究方法，教师们的学习实践活动有了明确的目的、计划，大家相互学习，吸收在反思中构建生成的新知识，以课题带动教研活动向更深层次发展，真正做到善于表现，勇于竞争，提升个人，充实整体，实现了“学有所思，思有所悟，悟有所得，得有所用”的目的。

（三）强化骨干教师培养

在教师队伍建设中，我们把骨干教师培养放在重要位置，帮助他们提高业务素质和理论水平，让他们起示范带头作用，从而促进教师群体素质的提高。我们组织中青年骨干教师参加县、市、省各级骨干教师、学科带头人及高级研修班培训，系统地学习教育理论和学科教学法，不断提高理论水平及教育教学能力。骨干教师到外地培训要带着任务去，归来后要把自己学习的内容和收获向全校教师做以汇报交流，达到了资源共享的目的。近年来学校补充了一大批青年教师，为促进年轻教师的专业成长，学校采取“创设条件搭台子，师徒结对教方子，树立典型引路子，推向前沿压担子”的方法，让中青年教师承担实验课题、教改课、示范课、开放课，给青年教师就如何提高教师的教学基本功定任务，开展一帮一活动，发挥老教师的传、帮、带作用。利用教职公开课、研讨课、创优课、师带徒汇报课、参加县级以上课堂教学、教学基本功竞赛等形式让年轻教师得到锻炼、得到提高。今年十月举办的“教学新秀”课堂教学创优课大赛通过“理论测试——说——上——评——思”等系列过程，不仅使执教者的业务能力得到了提升，也使参与其过程的教师进行了一次业务进修。

（四）广开渠路提升师资

一是“引进一批”。就是充分利用县委、县政府给我校提供引进人才的优惠政策，学校每年立足全县、面向全省、面向社会按一定的比例招聘、引进一批教师，壮大优秀教师群体。

二是学校每年都有计划地选派教师外出学习、考察、参加学术交流研讨会，让教师开阔视野，吸纳新知，增强科研意识。先后外派教师280多人次到市继续教育中心、辽宁、山东、上海、西安、北京、重庆等地参加教育管理、教育教学能力提高教育等培训学习，80多名教师到西宁市、湟中、大通等兄弟学校参观听课学习；自2003年起，利用暑假邀请美国晨星基金会多名外教培训教师对我校师生开展语言与体育能力培训活动；邀请青海师范大学的教授来我校进行高考辅导和心理讲座；邀请清华、北大大学支教团成员为全校师生做美学及学习方法专题报告；组织初、高中教师按时接收并观看清华大学远程教育教师培训相关课程，使他们在学习中不断完善、不断提高自我。

目前我校初步建立起一支师德高尚、业务精良、结构合理、适应教育改革和发展的骨干教师队伍。

四、构建文化 奏响教育之音

学校是知识传播，汇积之地；思想交流，感情沟通的场所。从湟源一中优雅的环境中你能感悟到它的教育性、艺术性、引导性；从学校和谐健康的人际关系，可以体会到学校领导集体的人性化育人思想。在湟源一中校园文化不仅仅是一种物质文化，更被视为一种哲学文化和社会文化。如楼道墙壁上的名言警句名人画像，宣传画，书画作品，提示语，无不闪现着它的哲学思想和对人的警示、引导、陶冶作用。“敬业爱岗、无私奉献，团结奋进，求真创新”等文化理念，已成为学校校园文化的灵魂，成为引导、感染、教化和激励一中人不断奋发、超越成才的动力。

建校五十年来，学校始终将校园文化建设作为重点工作之一，保护和发展这一品牌，仅2002——2005四年期间，学校投资近八十多万 ，购置了大量展示和宣传校园文化的设备，努力使校园文化环境标准化、人性化。整个校区按教学区、生活区、体育健身区进行整体布局，并在校园内开辟了科普、法制、校园风采、书画摄影等专栏，使环境建设和精神传播相结合。校园文化的形成不仅给师生构建了和谐、整洁，温馨的工作学习环境，而且在校园文化的构建中树立了良好的形象和品牌，成为校风、校貌的示范窗口，成为学校发展的无形动力。2006年学校被命名为省级“绿色学校”、“花园式单位”、“精神文明建设先进单位”。以此为依托，校园实现了“四化”（绿化、美化、净化、教育化），校园文化的熏陶和感染作用得以发挥，校园内形成的“厚德、笃学、敬业、创新”的校风、“博学、善思、探究、合作”的学风既是我校实施素质教育的具体体现，更是学校精神文明建设的体现。

万里欲乘风，青山路更遥。创新、科学、人文的办学理念正确地指导着一中人的教育实践，而教育实践又有力地促进了办学理念的逐步成熟和完善，相信湟源一中在新的理念的引领下，在现在所取得的成绩的基础上，以全体师生对教育的挚爱并为此付出的智慧和汗水，必将会走出一条更为广阔的发展之路。

湟源县第一中学校长介绍

靳增发，青海省湟源县人，1958年生。就读于青海师范大学、西北师范大学，获得文学学士、哲学学士学位，中学高级职称。任县教育局教研室主任。现任湟源县第一中学校长。兼全国语文教学多维学研究会理事、全国语文教学研究联谊会理事。获“西宁市优秀教育工作者”、“青海省优秀教研员”、“全国校园文化建设优秀校长”、“全国文明礼仪教育活动教育标兵”。

他把学习作为解放思想，搞好工作的前提。面对不断发展的新形势、新任务、新情况，以学校的实际出发，挤时间学，干中学，学中干，注重对教育管理、法律法规等必备知识的学习，提高了正确运用民主决策，规范管理和按章办事的水平。他虚心听取群众意见、建议，接受群众监督。经常利用各种会议、座谈、个别谈话等形式，广泛征求师生意见、建议，对合理的意见、建议及时采纳吸收，并处理解决。他身为领导，以身作则，处处为大局着想，要求全体教职工做到的首先自己做到，无论大事、小事讲民主、讲原则，发挥个人与集体协调一致的作用。

他加强理论研究，超前的站在了中国社科研究中理性思维的高峰上，面对中国城市改革的现状，在《论历史和现实的悖离》中提出了深层次的经济体制改革必须在政治体制改革的基础上进行，后期，面对责任制的启动，他在《现实就是现实》提出了国营企业应更名为国有企业的现实意义和长远前景。九十年代初，他又在《论民族的苦难与辉煌》中呼吁保护民族品牌，树立品牌意识，这是民族走向自立自强的，是摆脱文化殖民的途径。难能可贵的是，这些思想的提出得到了学术界的肯定，曾两次获青海省人民政府颁发的哲学社会科学优秀成果奖，三次获全国教师论文评比等级奖。

教育共同体 篇12

关键词：校企利益共同体,教育信息资源,评价体系

教育信息资源评价是衡量高职院校资源建设质量的重要措施。《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》明确指出,要“建立数字教育资源评价与审查制度”。随着国家资源共享课、专业教学资源课、微课、Moocs等信息化资源建设的不断深入,高职教育信息资源不断丰富。如何对海量教育信息资源进行有效评价,对于信息资源的质量把握尤为重要。纵观国内近年来的研究文献,当前教育资源评价研究中专门针对高职院校教育信息资源评价研究十分匮乏,缺乏对高职教育特殊性、利益主体间的关系及影响的考虑。该文结合金华职业技术学院示范院校建设及校企利益共同体建设经验,提出了基于校企利益共同体的高职教育信息资源的评价体系,探讨此体系下的教师、学生、企业、政府视阈下的多元评价方法。

1 校企利益共同体的内涵与特征

校企利益共同体是近年来高职教育校企合作走向深度发展的重要表现形式,是指学校或学校的一个强势专业(群)选择区域内成性好的企业集团或多家企业,共同成立人才培养实体,开展丰富多元的合作。学校与企业以经营的理念通过团队、管理等方面的创新,最大程度满足多元诉求。与一般校企合作相比,校企利益共同体更充分地体现了政府、行业的参与和支持度,更加广泛地体现了合作主体互利共赢的良性互动关系。

校企利益共同体是一个典型的专业人才培养核心利益相关者的组织,它以合作办学为机制、以合作育人为模式、以合作就业为目标、以合作发展为动力,以通过优势互补,实现校企深度合作,达到教育资源优化。同时,由于校企利益共同体各核心成员如企业、政府、学校等分散于不同地域,教育资源整合、共享、评价、优化过程更多需要借助信息化手段进行,形成系统化的教育信息资源平台与评价体系,以促进教育信息资源的有效应用。

2 校企利益共同体对教育信息资源的诉求

校企利益共同体各成员之间由于职能不同、因而对人才培养链中教育信息资源的诉求也不尽相同。外部利益相关者之间、内部利益者之间及内外利益相关者之间根据不同诉求通过信息化平台进行互动交流。

外部利益相关者方面:政府出台的促进高职教育、校企合作等方面的相关政策,需要畅通的信息发布渠道,能及时传达到企业、学校管理者、专任教师、学生、家长,同时政府也需要及时了解高职院校的人才培养质量、业界人才需求、校企合作等情况,形成“上情下达、下情上达”的信息渠道;企业主也需要向学校与社会发布人才需求情况与企业发展态势、了解下其相关岗位所对接的人才培养质量、人才培养方向、课程资源与企业岗位是否对接,同时向学校宣讲业界技术与业务环境发展现状、与学校共谋人才培养;此外,社会也需要了解高职教育人才培养质量与现状,企业发展现状。各利益相关者需要畅通的互动信息平台,以使相关资源能及时共享,并进一步整合与优化。

内部利益相关者方面:学校各管理层之间、管理层与专任教师之间、教师之间需要从人才培养方案、课程体系、课程与教材建设、学生管理需要形成一套完整的教学质量管理体系与信息沟通渠道,同时保持与外部利益相关者之间的信息交流。针对不同的资源类型,搭建不同的信息教学资源平台。如精品课程资源平台、专业教学资源共享平台、实训教学平台、教务管理平台、资产管理平台、顶岗实习管理平台等。学生在日常教学中,通过各类平台及时了解学习任务、下载学习资源、反馈学习结果,同时在学习过程中遇到的问题与教师之间通过信息化平台进行沟通交流。在校外社会实践或企业实习期间,通过信息管理平台与校内进行互动。

3 基于校企利益共同体的高职教育信息资源评价体系

基于校企利益共同体的高职教育信息资源评价,从评价主体、评价对象、评价对象、评价指标、评价方法等要素进行系统考虑,构建评价体系。

1) 评价主体

以核心利益相关者为主,基于校企利益共同体的高职教育信息资源评价的目标是为学习者服务,由此提高学习质量和教育水平。因此,评价的主体首先是教师、学习支持服务系统中的管理者及服务者,他们是教育信息资源的实施者,对教育信息资源的环境、条件及要求较熟悉,是教学教育质量的主要责任人。其次,学生应作为评价的主体,因为他们是课堂教学等环节中教育信息资源的最终用户。企业是第三个评价主体,因为他们是教学项目等信息化教学资源引进的来源、是毕业生的接收方与需求方。政府、家长、行业、社会及教育行政管理部门和专家是对教育停息资源的评价则必须认真听取前两方面的意见,在深入调研的基础上进行评价。

2) 评价对象

从资源使用的场合分,行业资源、政策资源是教育教学的指导性资源,学校根据这些资源指导教育教学改革、人才培养方案的制定;企业资源和课程资源是课堂教学环节的核心资源,教学围绕这些资源序化教学内容、组织教学过程、编写教材、进行课内外测试与练习;就业资源包括就业政策、就业企业及岗位需求信息等。作为信息化教学资源,由于类型丰富、数据量大,应分层分类进行归总。如专业级课程资源,按来源归为企业资源、行业动态、专业调研、就业信息、课程体系等,而课程级资源的评价,可以将课程归为多个单元及项目,从单元/项目级再到素材级(图形图像、文本、视频、动画、声音)等。

3) 评价方法

评价方法依据评价资源选用定量评价与定性评价结合的方法,既要考虑外部特征、又要考虑内容属性。层次分析法充分利用人的分析、判断和综合能力,适合结构较为复杂的决策问题。在网络资源评价中,此方法可用于评价课程级、专业级等层次划分下的内容及内容之间关联性的评价。第三方评价是目前较普遍的一种方法,但主要适用于评价网络信息平台的访问量、信息资源的可用性、平台的设计效果等,注重平台的形式而不是信息内容。在评价手段上,可采用线上线下结合的方法进行,线上评价可设计相应的调研表,方便统计数据。如金华职业技术学院计算机类专业对于项目教学的产出物——作品的评价,采用学生、教师、企业专家通过项目管理平台进行网上评价,既输入评价的分数,又同时对作品提出改进意见等定性评价描述。此外,教师在线下教学现场,通过“走堂观摩”进行作品或半成品的完整性与准确性评价,而线上则主要进行成品的综合评价。

4) 评价指标

从信息资源产生、组织、传递与使用有效性角度,我们认为网络信息资源评价指标应包括以下几个方面:内容(准确性、实用性、新颖性、稳定性、更新速度、信息资源组织的有序程序)、设计(资源的编排与设计易用性能、结构、界面)、可用性(导航、连通性、检索、传输速度、安全、被引用与访问)、开放性(交互性、与职业的对接程度)。评价标准包括信息质量(可信度、时效性、内容的连续性)范围(信息的深度与广度)、连续性和稳定性、易用性(有无空链接、链接速度快)。针对线下的信息资源评价,课程层面,除了资源的使用性外,教学设计层面的内容、职业教育思想的融入、职业资格标准与企业规范的融入是重点,应根据资源内容构建符合不同利益相关者特征的关系模型与评价量表,进而形成教育信息资源评价体系。

4 结束语