软件学习共同体

软件学习共同体（精选9篇）

软件学习共同体 篇1

1 课程学习共同体的概念

课程学习共同体不是一个完全自愿的、自组织的团体, 它是基于某门课程的一个团体, 它有别于课堂学习共同体, 课堂学习共同体是指将课堂作为一个担负着特殊社会功能和文化使命的组织, 是一个由教师和学生组成的具有渗透与交融、和谐与共生及自为与自觉地学习共同体, 课堂学习共同体关注的是课堂, 而课程学习共同体更关注的是课外的活动。

随着网络的发展和智能手机在学生中的普及, 在多元化的环境下能够构建一个课程学习共同体, 方便师生随时随地进行交流、学习, 将学习碎片化。

2 构建课程学习共同体的意义

(1) 方便课程资源的共享, 便于随时查阅

课程资源共享的方式很多, 但在多元化的环境下, 通过一定的媒介如移动QQ, 随时随地可以查阅课程资源, 很方便。

(2) 有利于课程信息交流与互动

在多元化的环境下, 通过课程学习共同体, 学生很方便与老师或者专业人士进行实时沟通, 同时, 学生之间也很容易进行交流与互动。在交流和互动中, 学生与学生之间、学生与老师之间发生思想碰撞, 有助于全方位多角度地发现问题和理解问题, 从而找出多样的解决方案。

(3) 有助于学生之间和师生之间的情感交流

通过构建课程学习共同, 有助于学生之间和师生之间的情感交流。特别在虚拟的环境中, 同学之间或者师生之间, 一个表情或一次点赞, 能拉近彼此的距离。可能在课堂上有些同学不敢提问的, 在虚拟环境中, 会和老师进行深入的交流, 可能在生活中不怎么说话的学生, 在微信群上就是一个活跃份子。通过情感的交流, 能增强学生的归属感, 有利于共同体的持续发展。

(4) 有利于促进师生共同进步

通过多元化学习共同体, 共同体成员围绕学习主题进行讨论、协作、交流与互动, 在交流中学习, 分享各自的资源经验和成果, 有利于师生的共同进步。

3《软件UI设计》课程学习共同体的构建

《软件UI设计》课程学习共同体是以课堂为中心构建的多元化的“学习共同体”,

如图1所示, 其中网络共同体、QQ群共同体、微博共同体、微信共同体都是课堂共同体向外的延伸, 都是为课程教学服务, 补充课堂共同体存在的不足。

(1) 课堂学习共同体

《软件UI设计》课程的教学必须以课堂教学为中心, 紧紧围绕课堂, 构建以学生、教师为主体的学习共同体, 改善教与学的关系, 为开展教学互动提供了优良的实践模式。

按照《软件UI设计》课程的特点, 本课程需要学生经常交流UI设计的作品, 对学生的作品经常要进行点评、鉴赏的工作, 这样, 就可以根据目标任务的难度、学生的知识基础、学习能力、性格差异和兴趣爱好等特点把不同的学生组合优化, 形成由3到5名成员组成的学习小组。学习小组尽量不能让宿舍成员组成一组, 这样让学生能够与更多的人进行交流。在课堂学习共同体中充分发挥小组教学的优势, 让学生得到尽可能多的学习交流机会。

(2) 网络学习共同体

将课堂延伸到网络, 建立一个《软件UI设计》课程网站, 将课程的相关知识都直接展现在网站上面, 并基于本课程的网站构建一个学习共同体, 让学生和教师都能共享资源、学习心得等, 相互学习, 促进能力的提高。

(3) QQ群学习共同体

现在QQ群非常普遍, 不仅能以班级为单位建立QQ群学习共同体, 班级学生小组也可以建立QQ群学习共同体, QQ群小组之间人员还可以重叠, 这样就打破课堂小组形式的限制, 为远程教育搭建了一个良好的平台。

QQ群学习共同体主要作用体现在课前、课中和课后。其中, 课前主要是老师利用QQ群解学生对知识的预习情况, 对课堂教学的知识做一个简单的介绍, 并要求学生先进行自主学习。课中主要是利用QQ群共享资源, 展现课程的UI设计作品, 提高教学质量。通过QQ群相册等展现UI设计作品, 可以避免使用投影仪或者屏幕控制软件引起的色差等问题, 这样对UI设计作品的细节展现更完美。课后, 继续可以针对具体的问题进行专题讨论, 如针对《软件UI设计》课程中的BANNER设计进行专题讨论, 让师生针对BANNER创意、色彩等方面进行讨论, 并可以随时贴出自己设计的BANNER作品, 直观展现效果。

(4) 微博学习共同体

微博学习共同体可以将课堂学习延伸到社会学习, 发挥微博自媒体的特点, 将讨论不限于同学之间, 也可以吸收社会学习者, 构建的微博学习共同体可以充分展现学习者的个性, 特别是《软件UI设计》课程, 可以触发学生的灵感, 做出最好的UI作品。

(5) 微信学习共同体

现在微信慢慢有代替QQ的趋势, 微信是各种技术的综合体, 在学生中的使用也非常广泛, 构建一个微信学习共同体让学生和老师更能够突破时间、空间的限制, 实现不间断实时互动。

4 结语

《软件UI设计》课程有自己的特点, 学生在学习过程中经常要对UI设计作品进行点评和鉴赏, 因此, 构建一个以课堂学习共同体为中心的多元化学习共同体将弥补课程教学的一些限制, 利用好多元化的学习共同体, 将使我们的课程教学更加灵活, 教学的互动性更强。

摘要：根据《软件UI设计》课程的特点, 构建以课堂为中心的多元化学习共同体是非常有必要的, 它将弥补课程的教学中的一些缺陷, 使课程教学更加灵活, 互动性更强。

关键词：多元化,课程,学习共同体

参考文献

[1]谭恒松.《软件UI设计》课程教学初探[J].福建电脑, 2012, (11) .

[2]谭恒松.浅谈QQ群在《软件UI设计》课程教学中的应用[J].福建电脑, 2014, (12)

[3]陈美华, 陈祥雨.浅谈大学英语教育中的学习共同体[J].中国大学教育, 2015, (2)

软件学习共同体 篇2

“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”。学校班级学习共同体是由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。在传统教学中，教师、学生同时在一个教室中参与教学活动，彼此之间可以很容易进行面对面的交流，可以自然而然地形成一定的学习共同体，比如一个学习小组、一个班级、乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体。而在基于网络的远程学习环境中，学习共同体必须经过有意识的设计才能形成。由于缺少与学习者面对面的接触，网络教学中的教师常常意识不到自己在与各个自处异地的学习者进行沟通交流，这会减低学习者对学习共同体的认同和投入程度。

二、理论分析

1、对学习共同体的组织学分析。学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特征有：

（1）组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

（2）组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

（3）组织有序性。表现为一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。以上三性集中反映为组织的适应性。

2、对学习共同体的班级社会学分析。学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。

3、对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。

4、对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

三、本质特征

1、行为主体性。它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。

2、系统开放性。它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。

3、成员组织性。它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。

4、目标整体性。它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标。

5、活动整合一致性。共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。

四、基本功能 社会强化

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。信息交流 学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

五、构成侧面

学术性：学习共同体中一类重要的成员是助学者，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。

在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。

另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子、个案研究，提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思想。另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。

认知性：在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。利用电子邮件等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。这种交流合作可以丰富学者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。这样，每个学者都与其他学习者分离自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。

人际性：在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要随很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。

六、设计

确定资源：学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的。为促进学习者之间的协作、交流，教学设计者要尽量选择一些开放的、具有一定复杂性的、真实性的任务，以便：（1）使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣；（2）不同学习者可能会对问题有不同的观点和思路，从而具有讨论交流的必要；（3）可以将任务分成若干侧面，组织小组合作学习活动；（4）作为活动的结果，各个学习小组能够提交一份“产品”或“作品”，进行相互交流。以课题或总是中为基础的探索性学习在网络环境中得到了越来越多的应用。学设计者要对所设计的各种任务进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和变量，决定评价学习结果的标准。

另外，围绕所确定的学习主题和任务，我们还需要设计、开发相应的学习资源。学习资源应尽量避免采用简单信息传递的模式，而应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，鼓励沉浸式的合作交流[10]。这种学习资源包括课程材料、相关知识库、原始数据库（内容或其超链接）等，还可以将学习者所积累下来的与本任务有关的作品、个人主页、反思日记等连接到网站上。组织意识：首先，要增强学习者的“共同体意识”，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。在学习的开始，可以让每个学习者写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。每个学习者还可以建立自己的个人主页，附上自己的照片以及具体的个人资料。而且，在可能的情况下还可以安排一些面对面的实际活动，从而增强交流的真实感。另外，要鼓励学习者在学习过程中相互求且、相互提供帮助，而不只是把自己的问题发给老师，这样更能使学习者感受到共同体对于自己的价值。

其次，要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织方式，比如，采用小组合作学习的方式，每个学习小组安排一个组长，负责协调本小组的活动，报告小组的进展情况，在网站水平上，安排课题负责教师、学科专家、若干辅导员以及技术支持人员等。另外，最好能将网络教学与原有的教学机构衔接起来，使网上学生与在校学生在活动组织上具有一致性。

交互过程：教师要围绕所确定的教学内容及目标展开与学习者的交互活动，同时要鼓励学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节。教师要在与学生的对话中提出问题，提出所要完成的作业，提供有关的个案研究及实际例子，从而激发他们的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。另外，教师要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。研究者们提出了一些网络环境下可以采用的交互活动模式。

另外，在整个交互过程中，教师需要不断根据学习者交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献，将过程性评价与最终的学业成绩联系起来。而且，教师可以鼓励学生小组及个人不断进行自我评价和相互评价。这种评价和监控对于维持高水平的交互活动具有重要意义。

交互工具：为支持学习共同体持续的交流协作活动，教学设计者需要为他们提供有力的交互工具，这包括界面友好的沟通工具（如电子邮件、功能不同的BBS、聊天室、有声聊天工具、争论论坛、意见投票等）、协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板，应用软件共享等）、个人主页空间、追踪评价工具（如电子档案夹[15]等）。设计适于不同年龄学习者的功能强大的交互工具是教育网络发展的重要方向。

网络不应只是用来延伸传统教学，而应成为改革传统教学的有力工具。尤其是，我们应该利用网络帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维和深层理解，促进积极主动的社会性知识建构。而到目前为止，我们对基于网络的社会性知识建构还知之甚少，尚需对此做更深入的研究。

七、英联邦学习共同体

英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning，简称COL）是一个英联邦国家的政府间组织，其总部位于加拿大，不列颠哥伦比亚，温哥华。共同体首脑的政府会议创建于1987年,并于1988年正式 举行。英联邦英联邦学习共同体的使命是在54个英联邦成员国中促进和发展开放学习和远程教育的知识、资源和技术的使用。英联邦学习共同体已经发展成为世界领先的远程教 育提供者之一，与联合国教科文组织共同引领远程教育在国家间的发展。英联邦学习共同体是唯一一个与远程教育发展相关的政府间组织。

英联邦学习共同体基于两个部分：教育、生活与健康，通过聚焦教育质量保障，教师发展，高等教育的新途径，信息化学习的专业创新帮助成员国达到各层面的优质教育，帮助成员国鉴定 哪些生活需要被提高，并创造与之匹配学习机会。促进农村和城市边缘地区经济的成功方法使英联邦学习共同体与各国的农业机构紧密联系。修改意见基于来自共同体成员政府和组织的投入和反馈，而且这些意见由共同体成员国不断发展的需求形成。“学习为了发展”是英联邦学习共同体2012-2015三年规划的主题，英联邦学习共同体将联合国千年发展目标，全民教育宣言以及共同体的和平、民主、平等和有效管理的追求作为其行动框架。2012-2015三年规划有三个策略目标：

1.为共同体的每位成员提供优质教育

增加可负担的小学、中学和高等教育的入学率，特别是女孩、妇女和社会边缘人群。2.共同体中人力资源的发展

可持续的和可复制的学习系统在正式和非正式部门的农业、健康、技能发展 3.利用ODL和技术实现发展目标

软件学习共同体 篇3

一、从“自学”到“教学”

古代的“教学相长”理论从本质上讲, 是一种学习理论。学习就是实践, 强调事必躬亲和身体力行, 而不是“空想”;相应地, 强调学, 而不是教。“教”与“学”、“食”一样, 都是达到目标即知善的途径。为知旨必自食, 为知善必自学。不学不知不足, 不教不知困惑。大量事实表明, 实践是获取真知的唯一途径。很多人认为, 古代教育忽视学生的主体性, 我觉得这是一概而论的片面之辞。强调实践, 就是强调学生学习的主动性、自觉性。

时代的发展, 赋予学习以新的内涵。和古代的“教学相长”理论相比, 新课程的“教学相长”既是学的理论, 也是教的理论。教学是教师教和学生学的统一。强调教师的教, 即是强调学习理论对实践活动的指导作用。理论是从实践中总结概括出来的, 用以指导实践的理论既来源于实践又要在新的实践中不断接受检验。因此, 叶圣陶先生说“教都是为了达到用不着教。” (1) 教学时, 既注重陈述性知识的传授, 也注重程序性知识的讲解。这有利于更好地发挥学习理论的导向作用, 使得学习有法可依, 提高学习的效率, 而不只是在实践中的盲目摸索。从强调实践经验到强调理论的指导, 体现出科学的意识, 目的在于以科学促发展。

二、从“自主”到“合作”

在古代的“教学相长”理论中, 教即是学, 但侧重目标的不同方面。“不足”后的“自反”是在广度上进一步扩展;“困”后的“自强”是在深度上进一步加强。教学是矛盾的统一体, 教与学分别是矛盾的两个方面。矛盾的主要方面决定事物的性质, 如果教是矛盾的主要方面, 那么教学的主要性质是教, 动力体现为“困”, 目标体现为“自强”;如果学是矛盾的主要方面, 那么教学的性质是学, 动力体现为“不足”, 目标体现为“自反”。但矛盾的两个方面———教与学又是相互转化的。学问之道, 在于博专结合, 相互促进。强调博与专、教与学的相互促进, 而不是各自对立。故曰:教学相长。“学无止境”, 强调教, 就是强调后期学习和终身学习。由于历史的局限, 受教育内容和“师道尊严”的影响, 古代的“教学相长”只强调自主学习, 却没有把教师的学与学生的学有机地统一在一起。虽然重视学习, 但却是一种孤立的、单向的学习, 师生之间没有交流、没有互动, 因此形成的也只能是一个“学习永恒体”, 而不是“学习共同体”。

教与学在其运动过程中构成一对矛盾, 涉及到两个矛盾主体:教师和学生。教师既是学生学习的引导者, 又是自己学习的实践者, 充当着“双重主体”的角色。与古人强调自主学习相比, 新课程强调师生的交往互动, 共同发展。其中, 既有教师的教与教师的学之间的相互促进, 也有教师的教与学生的学之间的相互促进, 还有教师的学与学生的学之间的相互促进。这就把教师和学生有机地统一在一起了。我们要反对那种没有交往互动的“非教学”, 更要反对只有表面是交往互动的“假教学”, 建构教学相长、共同发展的新的学习机制, 使课堂成为一个真正的“学习共同体”。

三、从“以身示范”到“平等对话”

古语云:修身齐家治国平天下。只有先修身, 才能治国平天下。治国平天下, 靠什么?靠自身修养, 而不是强制。“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。” (《论语·子路》) 讲的就是这个道理。古之君子, 强调自反、自强、自省, 重视自身修养。教育如同治国, 古代的教育思想深深地打上了传统儒家观念的烙印。古人强调“学高为师, 身正为范”, 重视教师的自身修养;强调教师的以身示范, 而不是“坐而论道”, 身教重于言教, 教师的言行举止尤其是教师的行为, 将对学生产生潜移默化的深远影响。

与“师道尊严”相比, 新课程强调教师和学生之间的平等对话。教师和学生都是学习活动中平等的独立的个体, 因此具备相互交流和对话的可能。古今的“教学相长”都强调, 教师和学生作为人的自觉能动性, 但新课程更强调人与人之间的交往互动和平等对话, 这体现了“五四”以来新时代的民主观念。建构主义认为, 语言文字虽然可以赋予知识一定的外在形式, 但并不意味着学习者会有同样的理解。学生对客观世界的认识, 是建立在自身经验的基础之上, 因此, 教学应尊重学生学习中的独特理解和情感体验, 注重认识的多元化。通过师生、生生之间的相互交流, 就可以使各自的认识和理解进一步丰富和深化。

注释

名师学习共同体方案 篇4

一、指导思想

以科学发展观为指导，以持续深入推进主体多元教育改革为重点，突出骨干，面向全体，加强区本研修，充分发挥“三课”名师的引领示范作用，有计划、有步骤地对全区教师开展培训，提高教师综合素质，促进教师专业发展，努力建设一支师德高尚、业务过硬的学习型和研究型的教师队伍，努力实现教育改革新突破，全面提高育人质量。

二、工作目标

1、提升“三课”名师队伍自身理论素养和实践能力，打造殷都区主体多元教育专家团队。

2、发挥“三课”名师的引领示范带动作用，全面提升中小学教师课改实践能力和创新能力。

三、具体措施

1、经典共读

制定学习计划，认真研读主体多元教育经典名著，特别是李南沉书记推荐的《民主主义与教育》、《窗边的小豆豆》等主体多元思想教育著作，撰写读书心得，进一步解放思想，拓展视野，提升理论水平，成为终身学习的实践者。

2、结对帮扶

开展名师带徒活动，发挥名师引领示范作用，让两届教学节“三课”名师与其它教师结对帮扶，定期举行集智备课、师徒研课和示范观摩，促进教师之间、学科之间、校际之间均衡发展。

3、献课送课 组织教学节各学科“三课”名师开展献课送课活动，学科教师参与观摩和研讨，引领学科教师规范课堂教学，创新学科特色，提高育人效率。

4、百师会战

针对高效课堂建设中出现的问题，组织全区教学节“三课”名师，开展百师会战活动，通过聚焦问题和课题攻关，规范行为，研磨细节，创新学科特色，攻克课改堡垒，实现高效课堂新突破。

5、对外交流

组建殷都区主体多元讲师团，开展对外交流，接待参观，外派讲学，提升名师课改实践能力和创新能力，打造殷都主体多元教育名师团队，对外展示殷都教育形象，宣传殷都教改成果。

四、名师职责

（一）优质课教师

1、每学年至少阅读2-3本主体多元教育经典著作，撰写不少于3000字的读书笔记。

2、每年有计划、有目标地指导1名教师，并与之结对，对其从思想、教学、科研等方面给予指导和培养，考核时需要上交至少20篇指导记录。

3、每年积极承担区、市级以上观摩课、示范课、研究课，至少在校内开展1次献课活动。

4、每年写出1篇以上教育教学论文，并在区级以上教育行政部门评比中获奖或发表。

5、针对课改中出现的问题，主持或参与1项课题研究并完成结题工作，转化为教育生产力。

6、在学校接待外来参观中，承担作课和交流任务。

（二）示范课教师

1、每学年至少阅读3-4本教育经典著作，并撰写不少于4000字的读书笔记。

2、每年有计划、有目标地指导2-3名教师，并与之结对，对其从思想、教学、科研等方面给予指导和培养，考核时需要上交至少30篇指导记录。

3、每年积极承担区、市级以上观摩课、示范课、研究课，至少在区内开展1次献课活动。

4、每年写出2篇以上教育教学论文，并在区级以上教育行政部门评比中获奖或发表。

5、针对课改中出现的问题，主持或参与至少1项课题研究并结题，转化为教育生产力。

6、在学校接待外来参观中，承担作课和交流任务。

（三）精品课教师

1、每学年至少阅读4-5本教育经典著作，并撰写不少于5000字的读书笔记。

2、每年有计划、有目标地指导3-5名教师，并与之结对，对其从思想、教学、科研等方面给予指导和培养，考核时需要上交至40篇指导记录。

3、每年积极承担区、市级以上观摩课、示范课、研究课，至少在区内开展2次献课活动或专题讲座。

4、每年写出3篇以上教育教学论文，并在区级以上教育行政部门评比中获奖或发表。

5、针对课改中出现的问题，主持至少1项课题研究并结题，转化为教育生产力。

6、在学校接待外来参观中，承担外派作课和讲学任务。

五、考核办法

1、“三课”名师由金耀林名师工作室负责管理考核，每年12月份进行考核。

2、考核结果分为合格和不合格两种，考核内容（工作职责）全部完成的为合格，否则为不合格。考核不合格者，撤销其荣誉称号。名师被撤销荣誉称号的，不得参加下一届名师评选。

六、工作要求

1、各校要高度重视教师学习共同体建设工作，并组建学校教师学习共同体，充分发挥骨干教师的引领示范作用，促进教师均衡发展，共同提高。

2、三课名师要积极参与教师学习共同体工作，自觉发挥引领示范作用，保质保量完成各项任务。

软件学习共同体 篇5

一种学习环境会给养一种类型的学习、培养一种类型的学习者。环境对人的学习和成长的重要作用是不言而喻的。我国自古就有“孟母三择其邻”的故事, 荀子也在其《劝学》篇中论证了环境对人的发展的影响:“蓬生麻中, 不扶自直;白沙在涅, 与之俱黑” (1) 。好的学习环境, 会激发学习者的探究性、主动性, 支持学习者进行有意义的学习, 促进学习者的发展。

学习环境可以看成是学习活动发生和进行的外部世界或条件的总和 (2) , 它包括硬件环境和软件环境。硬件环境是指学习发生的物理空间、场所和教学用具等学习资源, 主要由教室、图书馆、实验室和基本的教学用具等组成。软件环境是指直接影响学习效果的各种因素及因学习活动而联系在一起的人的社会的、心理的因素总和 (3) , 主要包括教育理念、教学管理、学习理论、学习氛围、学习工具资源、人际关系等。

一、高职院校学习环境状况

进入新世纪, 我国高职教育取得了举世瞩目的发展, 为我国经济社会发展和高等教育的大众化做出了重要贡献。高职教育是以服务社会主义现代化建设为宗旨, 培养满足生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”的实践能力强的高技能人才。高职教育重在培养适应社会现代化建设的具有高等技术的应用型人才, 所以培养学生的主体性、社会性和职业能力显得尤为重要。

2005年11月, 温家宝总理在全国职业教育工作会议上强调, 要大力发展中国特色的职业教育, 加快培养高技能人才和高素质劳动者。高职院校队伍不断壮大, 在校生规模不断扩大, 学校的基础硬件设施也得以改善和更新, 客观上为学生提供了一个较好的硬件学习环境, 但是软件学习环境建设却相对滞后, 主要表现为:

(1) 传统的教育理念和模式不适应高职人才培养目标;

(2) 教师的技术应用水平落后于高职教育发展要求;

(3) 教学设计脱离社会实践情境;

(4) 学生的主体性地位缺失;

(5) 学生的学习方式单一被动;

(6) 个体学习的孤立无援;

(7) 学校的学习资源利用率低。

软件学习环境的滞后已经严重影响了高职院校人才培养的质量, 本文试图为高职院校的人才培养构建一种相对开放的整合的软件学习环境, 为学生主体性发挥、社会性发展、职业能力的提高提供良好的外部条件。

学习共同体是一种新型的学习环境。学习共同体中的学习既“是以‘获得’为隐喻的个体学习, 又是以‘情境’、‘参与’为隐喻的群体学习 (4) ”, 是一种更具整合性的, 以培养完整的人为目标的学习环境。

二、学习共同体的理论

(一) 学习共同体的涵义

对于学习共同体的涵义, 不同学者有不同的界定。张建伟教授认为一个学习共同体是指一个由学习者及其助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。 (5)

郑葳从更具整合性的、生态性的视角审视人类学习, 将学习共同体定义为一种文化生态的学习环境。这种生态型的学习环境以培养“完整的人”为目标, 力图打破学生学习孤立无援的状态, 将个体的学习与群体的学习目标、内容、工具资源、情境及学习的活动过程加以统整。其意义在于不仅促进学生认知能力的发展, 同时也有益于其“自我身份”, 或者说是“主体性”的形成。 (6)

日本教育学会会长、东京大学教授佐藤学教授认为, 学习共同体是21世纪的教育理想, 儿童互相学习, 共同学习, 教师是学习型专家而不是教学型专家, 彼此建立一种相互学习的关系, 成为相互倾听的对象, 是多样性的共同生活。

笔者把学习共同体定位于一种生态的学习环境, 即有共同学习愿景的学习者和助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 在一种相互欣赏、相互依赖的氛围中, 通过对话、实践等协作互动, 运用各种工具和资源, 完成一定情境下的学习活动, 将分布的、社会的、默会的多元化的知识建构起来, 不仅生产了个体及共同体的知识, 而且还生产了学习者自身, 即学习者个体在共同体环境中得到归属感和认同感, 促进学习者主体性、社会性能力的发展, 由此形成的一种民主、和谐、交互的学习环境。

(二) 学习共同体的构成要素

从学习共同体的涵义出发, 得到学习共同体的几个要素:学习目标、学习氛围、学习主体、学习活动、学习工具和资源、学习方式、学习情境。

(三) 学习共同体的学习理念

1. 学习目标

学习目标是学习共同体成员共同形成的, 自愿达到的学习期望, 它能够激发全体成员的热情和动力, 使全体成员都积极地为实现美好的愿景而相互支持、相互欣赏、相互帮助。

2. 学习氛围

学习氛围由“权威性”向“民主性”转变, 学习共同体中所倡导的是建立一种民主平等、交流互动、相互支持、尊重差异、和谐共生的团队氛围。

3. 学习主体

学习主体由单一主体 (教师或学生) 向双主体转变, 学习共同体中学生和教师都是学习活动的主要参与者, 都是学习的主体。教师成为学生学习的合作者和高级合作伙伴。

4. 学习活动

学习共同体中的学习不以教师传授知识为主, 而是以学生主动的参与学习活动为主, 更关注每一个学习者参与学习的权利。

5. 学习工具和资源

学习共同体中, 知识分布在共同体的各个要素之中, 只有学习者、教师、各种工具资源之间进行交流互动, 学习共同体成员才能实现个体和共同体的意义建构。

6. 学习方式

传统的学习方式多是封闭的、单向的、被动的, 是学生个体独立的接受知识的学习方式;学习共同体理念下的学习方式是开放的、交互的、自主的、合作的。

7. 学习情境

学习共同体中的学习, 强调将学习活动置于真实的社会实践情境中, 可以帮助学习者提高学习兴趣, 建构个体的高级认知, 有利于知识的迁移。

三、学习共同体理念下高职院校学习环境构建

根据对学习共同体和高职院校培养目标的分析, 我们认为学习共同体理论为高职人才培养目标的实现提供了新的理论依据和指导原则。

(一) 构建团队学习的学习主体

1. 构建学生学习共同体, 变个体学习为团队学习

在每一个班级中, 可以根据学生的兴趣爱好、性格特征等因素, 引导学生组合形成一个交流顺畅、互相信任的4-5人的学习群体, 把孤立的个体学习者纳入到共同学习的群体中, 打破学生个人孤立无援的学习状态, 让学生在学习共同体的团队中将个体学习与群体学习相互滋养, 在学习共同体中得到一种归属感和自我实现感。

2. 构建教师学习共同体

为适应高职教育的人才培养目标, 高职院校的教师必须是“双师型”, 既要具备丰富的专业理论知识, 又是本专业、本行业实践操作的行家里手。教师也需要综合性的知识和技能, 单靠教师一个人的知识和能力是不能满足现代高职学生需求的, 教师可以根据专业或所授课程构建课程组学习共同体、科研学习共同体, 也可以和其他高职院校同专业的教师构成校际教师学习共同体, 为了提高高职院校教师的实践能力, 也可以和校企联合办学的企业中的工程师组成基于项目的学习共同体。总之, 为满足高职院校培养21世纪具有高技能人才和可持续发展能力的人才需要, 高职院校要制定相应的政策构建合作学习可持续发展的教师学习共同体。

3. 教师由传道授业角色变为专家和高级合作伙伴

每一位课程教师面对班级若干个学习共同体, 教师的角色已经不再是知识的传授者与灌输者, 转变为学生学习和意义建构的促进者、支持者、课程的开发者、团队的协作者和学生学习的高级合作伙伴。教师的职责不再是上好每一节课, 而是激励、唤醒、鼓舞, 保障学生学习的权利。

(二) 生成共同发展的学习目标

宏观上, 在高职院校形成若干学习共同体, 共同的目标是培养高级应用性人才。微观上, 每一个学习共同体中, 结合专业特色、兴趣爱好, 生成学习共同体内共同的学习目标, 以求共同发展。生成共同的学习目标后, 在学习共同体中就建立起一种强烈的荣辱与共的共同体意识, 这种意识会促使共同体中的每一个人为了团体目标的实现, 而努力学习, 努力从边缘的参与者成长为共同体中的主体, 确立主体地位, 从而提高高职学生学习的主动性。

(三) 营造民主交互、和谐共生的学习氛围

1. 民主平等、交流互动的学习氛围

良好的与人交流互动能力是高职学生社会职业能力的体现。高职学生学习基础差, 自信心不足, 多数学生不善于主动与人交流互动。民主平等、相互欣赏, 有效促进学生与各种资源之间的交流互动, 成为高职院校学习环境构建的核心要素。高职院校应培养学生学会倾听、学会欣赏, 营造民主平等的氛围, 消除学生的胆怯心理, 在学习共同体中, 开展生生交互、师生交互、学生与各种资源的对话交流互动, 使学生在对话和交互中建构意义, 提高社会职业能力。

2. 尊重差异、和谐共生的学习氛围

差异不是什么消极因素, 而是意味着多样化的人和多样化的贡献 (7) 。高职学生在知识、技能、情感等方面, 个体差异性较大。对于这种差异, 应该采取尊重和乐观的态度, 因为有差异, 才有多样化, 便有了对同一知识建构结果的不一样, 不同的学习者可能只看到了知识的某一方面, 那么通过团队的交流协作, 学习者才能对知识有全面的多元的认识。学生个体的发展为学习共同体做出了贡献, 反之, 共同体整体的强大也为个体发展提供了营养基。高职院校应努力营造“我中有你, 你中有我, 我在我们中”的和谐共生的学习氛围。

(四) 设计支持学生自主、合作、探究学习的学习活动

学习不再是接受教师传授的知识, 而是学生参与学习活动的过程, 即关注每一个学生参与学习的动态过程。学习活动关注的不是知识的静态表征, 而是促进知识、意图、学习主体、学习资源之间交互的动态学习过程。高职院校中学习活动可以是一些研究活动、讨论活动、基于问题的学习、基于项目的学习、基于工程的学习等。

高职教育要以学生的就业为导向, 重视合作能力、实践能力的培养。教学目标的导向性要求高职教学内容必须做到实用性、针对性, 教师要根据学生的就业需要设计贴近校外工作实际的复杂的学习活动。学习活动的复杂性要求能激发学生参与活动的动机, 促进学生自主地与各种资源交互, 与团队成员合作探索, 通过完成学习活动, 实现知识到实践能力的转化, 提高学生的自主性、合作能力。

(五) 充分利用学习工具和资源, 使其成为支持意义建构和学生发展的力量

学习工具和资源是学生自主学习和意义建构的必要支持, 包括一切支持学生学习的图书、电子资源、网络硬件和软件等。

高职院校为实现教育信息化, 提高人才培养质量, 加强了学习的硬件和软件信息化建设, 如图书馆除了购买大量纸质图书外, 还引进大量的电子资源, 如书生数字图书馆、中国学术期刊、万方数字资源等, 让教师自主开发网络课程, 丰富了学校的学习工具和资源。但是, 据江苏省图工委近两年的统计, 高职院校电子资源的平均利用率仅为0.05%, 最高也不到1%, 许多电子资源处于无人问津的状态;而教师花费大量人力物力开发的网络课程也仅仅成为课堂上教师用以显示内容的辅助教学工具。这既造成了信息资源本身的极大浪费, 也与每年大量的资金投入形成了强烈的反差。

1. 还学生使用工具和资源的权利, 变被动接受知识为主动建构意义

学校图书馆要定期开展多层次、全方位的读者培训活动, 加大对图书馆资源的宣传力度, 让全校师生将图书馆资源看做是自身发展必备的工具和资源。

学习活动的复杂性决定了要借助一定的认知工具和资源支持完成。课程教师要引导并帮助学生使用图书馆、电子资源、网络课程等各种资源, 用以支持学习共同体的自主学习;而且要把这些资源整合进课程学习中。学生只有通过工具和资源的使用, 才能对任务和项目有自己的理解和认知, 再通过共同体内的交流共享, 才能形成知识的有意义建构。

2. 使用社会性软件, 促进学生社会性发展

基于Web 2.0的社会性软件将互联网应用模式从传统的“人机对话”逐渐转变为“人与人对话”。过去的个人软件主要是让机器完成文档处理或者获取信息, 而社会性软件的功能主要是为了网络中的人与人之间 (而不是人与机器) 进行对话。高职学生要提高职业能力、社会性能力, 在Web2.0时代, 博客、维基、微博、播客、RSS、SNS、社会性书签, 这些社会性软件为其提供了与社会交流互通的平台。高职院校可以开设像社会性学习这类的选修课, 系统地指导学生使用社会性软件, 提高使用网络资源与人交流、自主学习、终身学习的能力。

(六) 创设贴近工作实际的学习情境

情境性指把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来, 因此教学就是创设情境。学习活动必须抛锚在真实应用的情境中, 否则结果仍将是得到呆滞的知识 (8) 。用森杰的话来说, 中心问题就是创建实习场, 在这个实习场中, 学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的 (9) 。

将学习的知识、学习的活动置于一种真实的或是模拟的社会实践情境中, 让学生在贴近工作实际的环境中, 将理论知识、已有经验、实践情境进行互动练习, 达到对理论知识的理解和对真实实践的体验, 缩短在校学习和就业岗位的距离, 从而使学生职业能力得以提高。高职教学中应利用实习实训场, 开展基于学徒式教学、基于项目的教学、工学结合的教学模式, 设计具有真实情境的学习环境, 调动学生主体认知和社会实践的能力, 达到培养高职学生的职业能力、实践能力和社会性发展的目标。

四、结束语

学习共同体理论体现了学习是一种学习主体与工具和资源的对话, 与社会实践的对话, 与自我的对话。高职院校应努力构建一种民主平等、和谐共生的学习环境, 让学习主体积极与工具和资源的对话, 与社会实践的对话, 与自我的对话, 充分发挥其主体性, 在合作和探究中, 培养高职学生的职业能力、适应社会发展的能力和实践能力。

摘要：环境对人的学习和成长有着重要的作用, 但目前高职院校学习环境阻碍了教育的发展, 基于此试图运用学习共同体的理论, 构建高职院校开放的学习环境。从学习共同体的涵义入手, 明确学习共同体的要素, 认为学习共同体这种新型学习环境隐喻的学习理念, 对于实现高职院校人才培养的目标, 构建高职院校开放的学习环境具有重要的作用。

关键词：学习共同体,学习环境,职业能力,交流互动

参考文献

①④⑥郑葳：《学习共同体——文化生态学习环境的理想架构》，北京·教育科学出版，2007年，第27、101、4页。

②蔡明俐：《大学生学习环境资源管理的研究》，武汉·华中科技大学硕士学位论文，2006年，第4页。

③俞雅芳：《论高校良性学习环境的构建》，载于《陕西职业技术学院学报》，2010年第6期，第57页。

⑤张建伟：《论基于网络的学习共同体》，http:www.being.org.cn/theory/netgtt.htm。

⑦赵健：《学习共同体的建构》，上海·上海教育出版社，2008年，第27页。

建设学习共同体 篇6

目前我已经走访过27个国家500所学校, 每次都会拍很多照片。我发现世界各国教育都在进行一场静悄悄的革命。为什么说是静悄悄的呢?因为这些革命都不是大张旗鼓提出口号, 而是静静地齐心协力改革的。我们大家所熟悉的教室里座椅成排, 教师在讲台上讲课的方式, 已经被放进博物馆里了。我最早在加拿大发现了学校的变化, 他们小学一年级的学生, 坐在地上围成一个圆, 两人一个小组进行讨论, 教室里虽然有黑板但却没有使用。到了高中生, 学生们都以小组形式学习。

这种起源于加拿大的小组学习形式, 在上世纪80年代流传到美国。现在, 我走访过的学校基本都采取小组学习的方式。目前美国大概只有20%学校还在延续传统的教学方式, 而且基本都在贫困地区。芬兰的教育非常引人瞩目, 直到去年 (注:为2010年) 为止, PISA测试始终排名第一。芬兰平均每所小学只有60人, 欧美平均大概100人左右, 日本平均人数是130人。芬兰采取的是复式教学, 一二年级一个班级, 三四五六年级一个班。除此之外, 加拿大、澳大利亚等国家基本都是采取复式学习, 结果就是二四六年级的课程都要学两次。新时代的教育, 比起数量来更注重质量, 由量向质过渡。从教科书看来, 数量确实是减少了, 但是质量却相对提高了, 而且课题设置的难度很大。这样一来, 学生们不断向着目标冲刺, 就提高了教学质量。

接下来介绍一下亚洲现状。1998-2003年左右亚洲各国教育都发生了变化。像中国经历着从应试教育向素质教育的变化, 新加坡、韩国也通过相关政策进行了很多改革。马来西亚出台了新政策, 每年要在4000所学校里进行学习共同体实验, 合作完成教学任务。90%的新加坡学校也都在进行学习共同体实验。中国的西安、上海、北京也开始了学习共同体的实验。哈尔滨的学校给我留下了深刻印象, 采取学习共同体的学校非常多, 教室情况也很好, 学习的课程很有意思。虽然都是普通学校, 但是教育质量却很高, 我深受感动。

“学习共同体”这个概念是由我首先提出来的, 其采取的方略主要就是学生进行小组学习、教师进行相互交流。那什么是学习共同体学校?学习共同体学校是指儿童们相互协同、合作学习的学校, 作为专家的教师们相互协同、合作学习的学校, 家长和市民积极参加到学校活动中进而相互协同、合作学习的学校。由此我们就要考虑到学校的责任, 在建设学校的时候不能单纯地强调特色, 不能单纯去和其他学校相比我们是否设置了与众不同的课程, 这不是我们办学的目的, 把少数人培养成精英也不是我们的办学目的。

我认为, 学校的责任与使命在于不让一名学生掉队, 保障每个学生的学习权利, 保障每个学生都得到高质量的教学。除此之外还有个重要的使命:不让一名老师掉队, 促进每一位老师作为教育专家不断成长。我们应该创建一个越工作越有使命感、越能感觉到自己价值的学校。但是考察一下现在的学校, 能符合这些要求吗?日本的学校不管是幼儿园还是中小学, 随着年级越高, 对学习的概念越来越模糊。据统计, 日本高中大约有60%的学生放学之后完全不学习。一旦离开学校, 60%左右的学生一个月内一本书也不读。在这种状态下, 学生在学校中发现不了自己的价值, 失去了与老师、朋友的交流, 也失去了希望。如何让学生重拾希望, 找到自己学习的兴趣?老师怎么帮助学生?这对日本老师也是很大的挑战。年轻教师都是抱着很大希望投入教育事业的, 但是随着年龄的增长, 他们逐渐产生职业倦怠。在日本, 从参加工作开始一直坚守岗位直到退休的教师人数只占40%。日本教师平均每周的工作时间为52小时。对中学老师来说根本就没有周六日, 即使加班也没有相应的报酬, 所以老师的整体状态非常疲惫, 基本没有教师认为自己的付出得到了相应回报。

32年前, 我开始走访各个学校, 与学校老师合作进行学习共同体研究。到目前为止, 我访问的学校已超过2500所。然而我最初走访的1000多所学校, 基本都没有什么收获。我常常这么说, 可能世界上没有一个人像我失败过这么多次。想改变一个学校是非常艰巨的任务。老师和校长都非常顽固, 教育管理者更是如此, 家长更不用提了, 孩子也是很顽固的。那么我们应该怎么改变呢?我从经历了的失败中总结了几点经验:

第一, 只有从内部改革才能取得真正的改变。我年轻的时候尝试过借用行政权力进行改革, 但是没有取得成功。学校必须要从内部开始改革, 才能真正地改变。但仅仅这样还不够, 学校还需要外部支持。不管教师如何努力去改革, 没有行政权力和家长的支持也很难成功, 所以我说这是内与外的改革辩证法。

第二, 改革不能只凭教师和校长的力量。我们常常会发现, 教师非常想要改革, 但是无法进行。我曾经和校长、老师们一起尝试着改革, 结果失败了。这是为什么?因为缺少了学生的力量。我们改革的时候必须要考虑到学生的力量。现在不管遇到什么困难, 学生们都会坚持, 会和我们一起奋斗。此外还要获得家长的支持。如果家长有疑虑, 就会不放心学生来学校。为什么家长会有这么多的不满呢?这是因为他们把教育当作服务行业了。但是请各位想一下真的是这样吗?我个人是持否定意见的, 我认为如果家长和教师不能共同承担责任, 是不能促进教育发展的。家长和市民参与到改革中是他们应尽的责任, 所以在改革中要搭建他们能够参与的平台。

第三, 只进行局部的改革也不能取得成功。改革要考虑到整体性, 不能只注重加强领导力, 要把教学、课程、教师培训、地域联系等各个方面相结合, 要灵活运用各种力量, 同心协力地进行改革。

第四, 改革不是一蹴而就的, 需要长期努力。我认为改革要取得成功, 一两年的时间是不够的, 即使改变了现状也不能维持, 一次成功的改革最起码需要10年时间, 所以说是漫长的革命。因此, 教育改革切不能急于求成, 要亦步亦趋。学校的改革是思想的改革, 想改革成功, 需先转变思想。学校在改革前要有明确的目标。我们经常听老师抱怨说没时间、没钱、没有人力支持, 但谁都没有说到关键的问题, 就是改革的愿景。不管提供多少人力物力, 如果没有明确的愿景, 都没法进行改革。不让任何一个学生掉队, 让每个老师都参与其中, 这就是我们的改革愿景。

接下来我想谈三个改革哲学, 首先是公共性的哲学。为什么要强调公共性?因为学校具有公共性, 是公共场所, 必须开放。如果有一个教师不愿意对外开放, 拒绝公开的话, 那么改革就很难进行。东京大学要求教师每年至少进行一次全校公开课。就我个人而言, 不管你是多么优秀的教师, 如果你不开放你的课堂, 我就不能承认你是优秀教师。这说明你把你的教室私有化、学生私有化、工作私有化了。所以根据我所提案的改革, 假设日本有3000所学校, 平均每所学校有30位教师的话, 每年至少要有30次公开课。

第二点是民主主义的哲学。学生、教师、家长, 每个人都是社会的主体。民主主义强调的是与他人共生共存、协同合作学习的生存方式, 强调对个人的尊严和多样性的尊重。据我观察, 现在的学校不能称为是民主场所。例如我们曾在日本一所中学进行过教师的访谈调查, 通过分析发现, 该校共有350名学生, 但在访谈过程中, 教师提到过的人名只占了10%。这些被经常提到的学生包括:问题学生、绩优生、后进生、特长生。基本上反复出现就是这四类学生, 除此之外其他学生都没被提到, 我认为这不是民主学校的表现。作为学校来讲, 不能落下任何一名学生。我曾以一所高中的一位教师作为调查对象, 该校共有3000名学生, 大家猜一下这位老师在一天中会跟多少名学生见面打招呼?大约每天会有1000次!大家很惊讶吧?但他虽然和同学们打了1000次的招呼, 但从没有深入交流过。可以说教师和学生都是一盘散沙, 打招呼仅仅是点头而已。

最后一点就是追求卓越性。无论是教师还是学生, 都要不断向高水准挑战, 不能因为任何理由, 如教材不顺手、身体不适等随便降低课题难度。不管何时都要向高水准的课程挑战, 追求突破, 我把它称为learning jump (“学习的跳跃”, 编者注) 。

在进行改革时, 教师队伍质量非常重要。我们认为, 不管是教师还是家长, 互相碰撞火花才能更好地合作。有些教师认为“教”就是“说”, 我并不赞同。我认为教师的关键不在于说而在于听。我也认识当今世界很多优秀的教师, 大家都认为教师的工作重心是倾听。对学生来讲同样如此, 只有更好地倾听, 才能达到更好的学习效果。我们需要明确的是“互相学习”和“互相说”是完全不同的两件事。

怎样培养老师?首先是教师所站的位置很重要, 必须要和学生“共呼吸”。这点做得好的老师会和学生产生连带感, 也能把学生和教材连接到一起。其次教师的课程设计意识非常重要。课程设计越简单越好, 如果要点过多, 老师往往会专注于自己是否完成目标, 而忽略了孩子的反应。非常简洁的课程设计, 可以帮助我们有非常多的时间和空间去专注于学生的工作, 以便及时发现问题, 改变策略, 所以我认为简洁就是美。在设计课题时, 教师应设计两个以上的课题。前半截课题要与教材保持一致, 我把这个阶段称为共有学习, 就是所有孩子都达到这个水平, 课堂后半截还需要一个课题是jump的课题, 即中国的拔高题, 有一定的难度。不要求所有人都能达到, 一个人也许不能解决, 但四人小组可以挑战。

21世纪是我们面临激烈挑战的时代。21世纪如果不对学校进行投资, 不对教育进行投资, 国家就有灭亡的危险。正是在这种背景下, 各国都进行非常迅猛的改革。希望通过培养创造性、坚持以儿童为中心、批判性思考、以探究为中心、交流沟通等方式, 实现对学习权利的保障、实现民主主义平等与公正、保障教育的自律性。这已经成为21世纪教育改革的大方向。

软件学习共同体 篇7

关键词：学习共同体,学习支持,MOOC,QQ群

●研究背景

作为现代远程教育的一种新形式,MOOC存在开放性、大规模等诸多优点,但它也像其他远程教育形式一样,不可避免地产生“师生分离”的现象,学习者面临的学习困难增多。为了解决在线学习所产生的问题,MOOC组织者需要提供充足的学习支持服务。

理论上,MOOC学习者的学习支持主要来自两个方面:一方面来自MOOC平台所提供的学习支持,另一方面来自网络学习共同体所提供的学习支持。不过,在MOOC研究文献里学习支持问题研究文献所占比重仅占3%,且多是从技术的角度进行分析研究,即主要通过MOOC技术平台来提供学习支持。基于网络共同体的学习支持研究尚不多见。

实际上,在MOOC学习实践过程中,MOOC学习者自发组织起来互相支持,利用QQ群等形成了大量的网络学习共同体。与依托MOOC平台的机构性学习支持不同,基于QQ群共同体的MOOC学习支持更侧重于同伴支持。

在QQ群共同体中,群内成员构成一个学习同伴群体,这些学习同伴是学习支持的重要来源。研究表明,学习同伴所组成的学习小组已经成为最受学习者欢迎的学习形式,甚至有学习者认为他们从学习同伴那里所获得的帮助大于来自教师的帮助。由此可见,来自学习同伴的学习支持是学习者容易接受也愿意接受的学习支持。

对网络学习共同体的研究表明,网络学习共同体主要提供认知信息支持、人际支持两个方面的支持,其中认知信息支持表现为学习者在学习过程中可以通过学习共同体获得大量有助于解决学习中疑惑的知识性信息,在与学习共同体其他成员分享解决问题的经验和方法时,能够使学习共同体成员更好地反思、整理自己的想法。人际支持则表现为成员在交流学习过程中形成的相互影响、促进的人际关系,同时在学习过程中能够与其他成员彼此交流各自的情感,以此来应对学习中的心理困难。

为了更准确地把握QQ群共同体提供的学习支持范围、结构等,本研究主要回答“QQ群共同体为MOOC学习者提供的学习支持有何特点”“侧重于提供哪些类型的学习支持”“与MOOC平台的学习支持存在什么样的关系”这三个具体研究问题,并在此基础上,探讨如何进一步优化MOOC平台的学习支持。

●研究设计

1. 理论框架

基于电大、网络教育学院等传统远程教育机构的角度,丁兴富、陈丽等学者将学习支持分为管理支持、教学支持、技术支持、情感支持等四个方面。这一分类为MOOC学习支持研究提供了坚实的理论框架。

参考本土化MOOC教学实践和国内外MOOC平台的基本功能,结合QQ群聊天的基本特点,我们对四类支持做了进一步操作性定义,将教学支持(又称学术性支持)界定为学习内容答疑讨论、学习资源分享等,将管理支持界定为课程安排和证书认证,将技术支持界定为平台技术操作和技术故障支持,将情感支持界定为消除孤独感、激发学习动机、缓解压力和增强自信等。研究者根据这一操作性定义将收集到的研究数据进行归类,以判断各类学习支持的比重。

2.数据收集与处理

研究选取了Coursera平台上的“史记”“算法”,以及中国大学MOOC平台上的“孙子兵法与企业经营”三门课程作为研究对象,收集了课程学习者自发建立的三个QQ群在一个开课周期以上的所有聊天记录,并以此作为主要研究数据(如表1)。

在数据处理方面,我们首先使用内容挖掘系统ROST CM软件处理聊天记录,并对发言频度和发言人数进行统计。然后对课程QQ群聊天内容进行统计,分别得到反馈的时间、问题的解决情况,并计算出百分比。最后,按照学习支持服务的分类,对聊天记录内容性质进行分类统计,计算出百分比并做成表格。

●研究结果

1. QQ群共同体学习支持的结构

根据研究设计的理论框架和操作性定义,对三个QQ群聊天记录的内容进行归类统计(如表2)。

(1)学习共同体能提供丰富的情感支持

尽管表2中的三门MOOC学习共同体的学习支持结构差异较大,但仍存在一定的共性,即QQ群提供情感支持的比例均超过三成,占据了重要地位。这表明QQ群学习共同体能在相当程度上满足MOOC学习者在线学习的孤独感、归属感等情感需求,为其提供丰富的情感支持。

(2)学习共同体提供的学习支持结构与MOOC学习者的ICT素养有关

在表2前两门课程的学习共同体中,其学习支持结构较为一致,呈现出以情感支持为主,管理支持与技术支持并重,学术性支持反居次要地位的学习支持结构。

与前两门课程不同,“算法”作为计算机专业类课程,其学习者大多具备较好的ICT素养,所以在其聊天内容中较少涉及有关MOOC平台操作等技术支持问题,相应地,他们也更有能力从MOOC平台获取相应课程管理信息,减少了对管理支持的需求。

受学习者ICT素养影响,“算法”课程QQ群提供的学习支持结构与另外两门课程差异较大,呈现出以学术性支持和情感支持为主,兼顾管理支持和技术支持的总体结构。

2. QQ群共同体学习支持的特征

(1)学习支持更加及时

遇到问题时得到及时响应和反馈,既是学生有效学习和质量保障的需要,又是提高学生积极情感体验的需要。学习支持的响应时间长短成为衡量学习支持效果的一个重要指标,因此,QQ群能否提供及时的反馈很重要。对QQ群发出问题和得到反馈之间的时间间隔的统计结果如表3所示。

数据显示,QQ群30分钟内“孙子兵法与企业经营”“史记”“算法”三门课程得到首个响应的比例分别达到了73.58%、82.2%、88.5%,这表明QQ群学习共同体提供的学习支持响应比较及时。

有学者对某MOOC平台课程的论坛发帖、回帖时间也进行了统计。结果表明,31.23%的帖子在0~6小时内,33.96%的帖子在6~12小时内,32.07%的帖子在超过12小时获得了响应。与MOOC平台课程论坛的响应时间相比,QQ群成员能够在短时间内获得其他成员的反馈。

(2)学习支持有效性

MOOC学习者在在线学习过程中会遇到各种问题,如果仅依靠自己的能力解决会有不小的困难,如果直接通过互联网搜寻解决办法又很容易迷失在互联网的海量信息中。而求助于QQ群能大大节省时间和精力,即使QQ群成员的背景、知识面不同,但其成员有着共同的学习目标,因此不复杂的问题在短时间内就能得到解决。此外,学习者在QQ群中提出和解决问题的同时,也增进了知识的共享,增加了群体智慧。

由表4可以看出,孙子兵法与企业经营、史记、算法三个QQ群的问题解决率分别达到了86.51%、84.61%、81.92%。在QQ群内提出的绝大多数问题得到了解决,从这一点来看,QQ群解决问题的效果是理想的。但是,与MOOC平台讨论区对比来看,QQ群的问题解决率还是有一点差距,以学堂在线平台上心理学概论(2014年秋)的讨论区为例,有学者对该讨论区中学习问题的解答情况进行了统计,发现有92%的学习问题都能得到解决,而且其中还有许多课程主讲教师的参与。

3. QQ群共同体传承性学习支持质量高,值得进一步挖掘

(1)传承性的学习支持尽管为数不多,但针对性强

课程QQ群内存在成员间经验的传承,在本次课程开课后,早期加入课程QQ群的成员,在本次课程进行过程中有发言。从前批次发言人数占比情况来看,以前加入课程的人员在本次课程进行过程中发言的人数占比并不高,分别是11.88%、4%、10%(如表5)。尽管传承性学习支持为数不多,但对其发言内容进行分析后发现,他们对新成员在学习中遇到的困难进行了实质性解答,如在“算法”课程中,以前的学习者分享了自己的学习经验以及课程证书认证的相关信息。由于QQ群的早期成员有过学习这门课程的经验,发言质量高,所以他们与新成员结成学习同伴,适合沟通,提供的帮助针对性强。

(2)课程助教能提供有效的学习支持,但仍需挖掘其更大的作用

课程助教是沟通教师和学生的桥梁,他们或学习过该课程,或参与了MOOC开发,掌握着大量有关课程的各种信息。课程助教在QQ群内以个体身份提供的学习支持在本质上也是传承性的。学习者在遇到各种问题时倾向于向助教求助,以便获得权威的解答,这不难看出课程助教在推动群内信息交流方面所起的重要作用。

但是,课程助教的存在也会对学习者之间的交流沟通产生弱化作用。笔者对具体聊天内容分析后发现,课程助教自然地成为群里的中心成员,因为学习者都希望与助教沟通。然而,QQ群网络学习共同体的初衷,却是让学习者互相交流,课程助教的存在使QQ群偏离了学习者之间互相交流的本意。因此,如何使助教在学习共同体内发挥更大的作用,是答疑解惑(认知存在),直接提供学习支持,还是推动共同体成员互相交流、促进自组织发展(社会存在),间接提供学习支持,或者在认知存在与社会存在之间寻找一种平衡,这个问题值得进一步挖掘。

●研究结论与建议

1.研究结论

(1)QQ群学习共同体侧重于提供情感支持,与MOOC平台支持形成互补

作为一种即时聊天型学习共同体,QQ群在提供学习支持方面及时性强,侧重为学习者提供情感支持,能有效解决学习者的常规性问题,同时缓解其在线学习的孤独感,有利于增强学习者的MOOC学习体验,扩展学习者的交际范围和能力;MOOC学习平台则在学术性学习支持方面更有优势。此外,学习共同体的学习支持效率更高,MOOC平台的学习支持效果更好。

QQ群学习共同体与MOOC学习平台提供的学习支持互补性强,MOOC教学团队可以鼓励甚至授意在线学习者自建课程学习QQ群,以消除学习孤独感,提升学习体验,降低辍学率。

(2)QQ群学习共同体与MOOC平台提供的学习支持存在一定的重叠

在技术支持和管理支持方面,QQ群学习共同体也承担了一些本该由MOOC平台完成的学习支持功能,两者存在一定的重叠。随着MOOC平台操作的进一步简化和在线学习者ICT素养的提高,技术支持的需求有较大的下降空间;而管理支持则有赖于MOOC平台提供更好的导航和课程管理指引服务。

2.建议

QQ群学习共同体的本质是学习者自组织,其提供的学习支持理应来自共同体内部,但如果仅凭共同体内部力量,缺少与外部环境特别是教学团队的信息交换,那么共同体将会长期处于低水平发展阶段,这不利于学习支持质量的提升。

因此,教学团队可以适当介入QQ群运行,特别是鼓励往届学员和助教提供传承性的学习支持,并通过助教开展有组织的在线学习活动,以加强学习支持的组织性,充分发挥网络学习共同体自组织的潜力。

参考文献

[1]丁兴富.远程教育研究[M].北京:首都师范大学出版社,2002.

[2]陈丽.远程教育学基础[M].北京:高等教育出版社,2004.

[3]申灵灵,韩锡斌,程建钢.“后MOOC时代”终极回归开放在线教育——2008—2014年国际文献研究特点分析与趋势思考[J].现代远程教育研究,2014(3).

[4]杨东.MOOCs本土化实践中学习支持服务现状与对策研究[D].重庆:西南大学,2015.

[5]周回回.MOOC学习支持服务系统设计研究[D].西安:陕西师范大学,2015.

[6]桑宇霞,梁林梅.MOOC在线学习困难与学习支持调查研究——以《红楼梦》为例[J].现代教育技术,2014(12).

[7]万力勇,赵呈领,廖伟伟,等.基于QQ群的网络学习共同体社会互动研究[J].电化教育研究,2012(9).

教师学习共同体的构建 篇8

一、课题引领

为了建设好教师共同体,我校申请了课题“小学教师学习共同体建设的研究”,以此为抓手,让教师共同体建设有中心。我们充分发挥这个中心枢纽的作用,更加平稳地推动教师学习共同体的发展,使更多的教师在共同体学习过程中专业得到发展。

1.以点带面,辐射群体

“点”指的是课题组成员。课题是否能顺利研究实施,课题组成员至关重要,正因如此,对于课题组成员的要求也比较高,必须是骨干教师,要有代表性,有影响力,还要有刻苦钻研的精神, 并且敢于担当重任。还要对他们进行系统培训,重点培养,中心组成员培养好后,要充分发挥其带动作用,达到以点带面,辐射群体的效果。

2.众星捧月,主子相依

所谓“主”是指主课题,“子”是指子课题。鼓励更多的教师申报子课题,加入到小学教师学习共同体建设的研究中来,以子课题突出主课题的中心位置,同时,也发挥了子课题的影响力。这样,教师在研究中学习,在学习中研究, 逐步提高专业水平。

二、活动升温

学校举办的各种活动,如交流会、 集体备课、教学观摩、案例分析、问题会诊、专题研讨、教研沙龙等,可以营造朝气蓬勃的氛围,让广大教师、学生参与进来,在活动中磨练、成长,激发人学习的激情,可以说是老师们学习的“精力汤”。但活动并不是随便搞一搞,而是有总体的计划,各个科室要根据学校的总计划来逐步分解、安排、组织,每次的具体活动要有相应的活动计划、记录、反思等。教师在活动中与人合作交流,在集体的智慧中得到逐步提高。

三、四维一体

我校结合教师实际情况,以及课程改革的理念精髓,经过半年来摸索与实验,我校拟定了“四维一体”生态课堂教学模式,以这一模式的学习、实验、研讨、反思、修改等活动的层层深入,教师学习共同体的建设也在如火如荼地展开。

所谓“四维一体”,即生活、生成、生长、生命的递进融合。包括“生活·情境中导学”:教师创设生活情境,引导学生在情境中进行知识的学习,关注情感, 激发兴趣,提升能力。“生成·交往中对话”:教师在学生交往的对话过程中及时捕捉学生思维、情感、态度、知识、能力等成长点、发展点,并敏锐、智慧、科学地引导、点拨、提升、修正、评价,帮助学生实现成长。“生长·检测中达标”:通过课堂检测学生学习情况、教师教学效果,能及时促进学生在各方面得到成长。“生命·人本中发展”:是以学生的生命为教育的基点,通过对生活世界的关注,还给学生学习的自由、丰富的精神生活和自主探究的权利,使学生得到情感体验、人格提升和个性张扬, 生命活力得以焕发,生命价值得以提升的过程。

四、网络交流

课堂上,学生需要合作交流、资源共享,教师也是如此,也需要相互学习, 仅靠平时的教研活动,是远远不够的, 为了交流面更广阔,交流速度更快捷, 学校建了自己的校园网,还组织教师注册书写“教育博客”等,实现教师知识信息的共享,为教师学习共同体建设提供了捷径。

无论是校园网还是“教育博客”,都可以充分发挥网络资源的重要作用,让教师在无穷无尽的虚拟空间里一起交流、一起分享,在质疑中发现,在发现中收获;营造良好的学习和学术氛围,拓宽视野,针对自己的不足、疑难困惑或者是有兴趣的方面进行了解、充实甚至研究;通过不断的交流与实践碰撞出智慧的火花,从而使自己的教学实践有所完善,有所创新,向研究性教师的方向快速迈进。

软件学习共同体 篇9

一、学习共同体的含义

“共同体” (community) 一词最初源于德国学者腾尼斯 (F.J.Tonnies) 采用的德文“gemein scaft”, 原义指共同的生活。当代意义上的共同体, 是指由有限数量的人组成的社会群体, 其中的成员“在同一种社会关系中形成自己的信念和价值观, 以某种群体的活动显示其存在”[1]。即当一群人为了一定的目的, 在一起共同生活, 相互依赖、支持, 在交往中形成一定的习惯和习俗时, 就产生了共同体。当共同体中的成员即学习者, 为了努力实现某些共同的学习目标, 共享了兴趣爱好时就出现了学习共同体。

学习共同体 (Learning Community) , 亦称学习者共同体 (Community of Learners) , 是为完成真实任务/问题, 学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。其理论假设是社会建构主义和分布式认知, 强调知识的社会性特征, 知识分布或存在于团队/共同体中[2]。在学习共同体中, 学习者依托共同的学习任务, 相互依赖、相互支持, 形成一个团队。每个学习者在完成学习任务时会得到共同体中其他同伴的积极支持和帮助, 同时, 学习者也在积极地支持他人的学习。通过学习者之间这种积极的互动、交流, 从而促进每个学习者个人智慧和自我的健康成长。

二、QQ群学习共同体的组建及其优势

(一) QQ群学习共同体的组建

QQ群是由具有共同兴趣爱好的人建立起来的。在群内, 除了群内聊天, 还可以通过群共享空间实现文件共享、BBS、文件传输等功能。利用QQ软件的群服务, 可以很轻松地组建一个QQ群学习共同体, 其操作步骤如下:

1.创建群。

由具有共同学习内容或爱好的热心人创建群, 编辑群信息。创建的群要有一个大家认可的群名称, 如考研群、自考群等, 这样能使群中的学习者有种归属感;此外, 为了使群更好高效地运行, 在组织结构上也有相应的要求。群通常是由群主、副群主和一至三名分工负责的管理人员组成的相应稳定的组织机构, 组成人员除具备一定的政治素质、思想素质和业务素质外, 还要有一定的组织能力和协调能力[3]。

2.加入群。

管理者可以邀请具有共同爱好的人加入;具有相同兴趣或者爱好的人也能根据群名称来判断是不是需要加入的群体, 如果是的话, 可以申请加入。此外, 管理者可以邀请相关领域的专家或者学者加入, 来凝聚和指导群中的学习交流。

3.管理群。

管理员要督促群中的成员更改自己的名称, 例如:同一个实体班级的学习者, 可以使用姓名+学号的方式来标志自己;如果是分布在不同区域的成人, 可以通过地名+姓名的方式。如果有可能的话, 可以让学习者的QQ头像更换成自己的照片, 这样会打破学习者身份的神秘感, 增加学习者之间的信任感, 从而能更好地促进学习者之间的交流、协作。

4.共享学习资源和讨论资料。

网络倡导合作、共享、交流、协作。学习者可以利用QQ传送文件或者共享功能共享网络资源, 阅读讨论资料。在利用QQ群学习初始阶段, 管理员可以组织群内的学习者介绍自己。通过互联网的实时交互性和个性化特点, 组织网络讨论和网络答疑, 进行同伴互助, 组成相互支撑的网络共同体。

(二) QQ群学习共同体的优势

我们可以看到, 通过QQ群组建学习共同体的过程是很简单的。成人只要有QQ号, 能够方便地连接到互联网, 就可以加入相应的QQ群学习共同体。此外, QQ群中各种功能简单、易用, 技术门槛不高, 只要人们会聊天, 就可以在群内交流, 这对于技术水平不高的成人们来说是很容易掌握和接受的。在QQ群中, 还可以很方便地使用公告栏发布学习任务, 通过共享功能共享学习资源等。成人可以不限时间、不限地点, 按照自己的时间安排, 来共享学习资源, 参与对话, 交流感情, 完成学习任务。

三、基于问题的QQ群学习共同体学习模式

建构主义认为, 学习应围绕特定情境的问题进行, 这一点对于成人学习者尤为重要。成人学习者大多数已经在职从业, 在现实生活、工作和学习中, 他们有各种各样的问题需要解决, 甚至可以说他们生活的主要方面就是问题解决。问题可分为良构问题 (即有明确解题途径的问题) 和劣构问题 (即没有明确解题途径的问题) 。而成人学习者解决的问题主要是劣构问题, 仅仅依靠学习者个体通常难以解决, 而通过学习者之间的共同协作, 才有可能很好地完成。由此, 我们提出基于问题的QQ群学习共同体成人学习模式。它包括提出问题、解决问题、发布问题的解决方案、对问题解决方案进行评价等四个环节。

(一) 提出问题

QQ群学习共同体中的成人学习者都有自己关注的问题, 如何提出大家都很关心的问题就变得十分重要了。我们采用的途径是:首先, 通过QQ群的聊天功能, 采用 “头脑风暴”的方法, 让每个学习者将自己比较关注的问题列出来;其次, 学习者共同对这些问题进行分析、比较, 选出每个学习者都很关注, 而且值得解决的一些问题;最后, 将确定好的这些问题, 通过QQ群的公告栏发布出来, 并限定解决问题的期限。

(二) 解决问题

成人学习者有自我学习监控、合作完成相应任务的能力。在这个环节中可以采用分小组的方法, 形成组内协作、组间竞争的态势。如果所提的问题复杂、难度较大, 可以将问题分成几部分, 每一部分由一个小组完成, 最后将各个小组的方案整合到一起, 就形成一个完整的解决方案;如果问题比较简单、容易, 可以让每个小组都形成一份问题解决方案。在这个过程中学习者可以利用QQ群的群聊功能或者BBS功能加以讨论, 发表自己的观点及看法。

(三) 发布问题的解决方案

成人在QQ群学习共同体中, 通过QQ群的文件共享功能将问题解决方案发布出来, 这些问题解决方案能让共同体中的每个学习者下载并查阅。通过这种方式, 可以让学习者感受到自己的作品别人能够看到, 并有可能对共同体中的其他学习者产生影响, 这样会更加激励他们在认真完成问题解决方案的积极性。此外, 学习者可以将其他学习者的解决方案与自己的解决方案对比, 从而吸收别人的益处, 弥补自己的不足, 提高自己的问题解决水平。

(四) 对问题解决方案进行评价

在评价问题解决方案过程中, 我们依据问题的建模是不是合理, 选择的问题解决策略是不是恰当, 所用到的信息或资料是不是科学, 来源是不是可靠, 观点是不是权威, 形成的问题解决方案是不是最优等方面来进行。在QQ群支持的学习共同体中, 采用自我评价和他人评价两种评价方式。学习者先通过QQ群聊、BBS或者将自我评价形成文件通过共享功能等方式, 来评判下问题解决方案有哪些优缺点, 在这个过程中, 其他学习者要注意聆听、观看、认真思考, 比较一下自己对该解决方案的看法;然后, 再进行他人评价, 可以通过群体聊天直接发表评价意见, 也可以通过私聊功能单独与被评价的学习者单独探讨。通过这个评价过程, 让每个学习者都能认识到每个解决方案的价值及优缺点, 可以让学习者对自己的问题解决方案加以调整, 从而形成更好的问题解决方案。

综上所述, 基于问题的QQ群学习共同体学习模式能充分发挥QQ群的群聊、BBS、文件共享等功能, 符合成人的学习特点和心理特征, 也能激发成人学习者的学习积极性, 提高成人学习者解决问题的能力。但在利用基于问题的QQ群学习共同体的学习模式时我们还需要格外关注以下问题:第一, 共同体中要有积极的、负责任的组织者, 如何寻找并发挥出这些成员的积极性。第二, 在学习共同体中需要专家引领, 专家在QQ群学习共同体中以什么样角色出现才能起到有效地引领作用。第三, 在用QQ群聊功能时, 如果需要在群内分小组协作学习, 如何更好地实现和控制组内讨论, 并有效地实现组间的沟通。第四, 在学习的过程中, 如何更好地控制学习者的学习行为, 使在使用QQ群学习共同体学习时不偏离方向。

参考文献

[1]刘军宁, 等.自由与社群[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1998:18.

[2]钟志贤.知识建构、学习共同体与互动概念的理解[J].电化教育研究, 2005, (11) :20-24.