合作学习共同建构（精选11篇）
合作学习共同建构 篇1
“学习共同体”是一种新型的学习环境, 旨在纠正新课程中“以教为中心”的片面做法, 当我们把目光聚焦数学课堂教学的时候, 效益问题一直让我们关注。 数学“学习共同体”能够营造自由、愉快的学习氛围, 将学生置于真实的学习情景中, 使个体学习和群体学习相结合, 充分利用各种工具和资源, 以学定教, 以教促学, 鼓励学生积极参与到学习过程中, 让学生亲身体验、自主探究、合作学习。
一、在数学课堂中建构“学习共同体”的可行性
佐藤学教授的教育改革是基于应试教育、教师疲惫、学生厌学、 家长和公众丧失对学校的信赖等现实困境所采取的将中小学校创建为“学习共同体”的实践措施。 高中数学教学大多采用大班授课的教学模式, 容易造成独白式、 一言堂等弊端, 不利于师生之间、生生之间的对话交流, 也阻碍了讨论式、小组合作式、探究式等多样教学方式的有效开展, 还增加了课堂管理的难度。 这就需要引入一种更有效的教学组织方式来克服, 以便恢复课堂的生机和活力, 切实增强实效性。 因此, 在数学教学实践中创建“学习共同体”的设想, 具有很强的必要性和充分的可行性, 这在数学“学习共同体”创建的原则及构建特性中有着清晰的体现。
在共同体学习中, 学生参与课堂活动其前提条件就是学生作为个体能自主表达自己的观点, 在不丢失本体的情况下, 积极主动地参与教学活动, 在学习过程中, 学生切实感受到自己在自立的同时又是共同体的一员, 从而共同协商讨论以寻求知识的获得。
二、在数学课堂中建构“学习共同体”的新型学习平台
1.交流共享
交流共享在数学课堂教学中已成为关键因素。 学生既与教师进行交流, 又与同伴进行交流和合作, 共同建构知识、分享知识。 在沟通交流中, 学习者可以看到不同的信息, 看到理解问题的不同角度, 而这又会促使他们进一步反思自己的想法, 重新组织自己的理解和思路。 所以学生的成功经验应该拿出来与共同体分享, 让共同体成员一起检验其价值性、科学性和可行性。 在遇到困难的问题时, 共享有助于共同体成员从不同的角度理解、认识问题, 并直接从对方那里获取自己所需的知识、技能、情感, 引导学生个体自我不断强化在学习过程中形成“新”的身份, 从而增强信心, 培植一种新的自我安全感和确定感; 同时共同体中的每一个成员智慧的共享有助于共同体的整体智慧的形成, 使群体的目标更明确、更有意义。
2.分组讨论
随着教育的不断发展, 高中班级人数越来越多, 教师课堂管理的难度越来越大, 在课堂教学中要求所有学生都参与到学习中, 全体讨论缺乏可行性, 因此采用分组讨论的形式就能很好地解决因班级人数过多而导致的问题。 “团结就是力量”要求小组全体组员有共同合作的精神, 每位组员都要有责任心、归属感, 组员之间互相合作, 相互依存, 相互信任, 相互帮助, 使之成为有凝聚力的战斗团队。 在分组学习中, 各小组以团队的形式完成老师要求完成的学习任务, 组员之间可以交流问题、解决问题。 每个组员要不断提高自己的能力和素质, 不仅要分享知识, 还要接受别人的意见, 团结一致, 共达目标。这种合作意识的培养已远远超出学习知识的目的, 将会为学生今后走向社会奠定坚实的基础。
3.合作探究
合作探究形式灵活多样, 可以激发学生的求知欲望, 开发学生的思维。 根据教学内容选择合适的形式, 在分组讨论、交流分享中, 使师生都“动”起来, 让学生感到自己有自主权, 从而主动参与教学过程, 感受到学习的快乐, 达到预期目的;学生还能够充分发挥自己的能力, 大胆表达自己的见解。 合作探究学习可以使学生体会到在和谐集体中学习的好处, 从而使学生产生对集体的依恋之情, 增进同学之间的情谊, 使他们互相帮助、互相尊重, 增强荣誉感和班级凝聚力。 而合作探究式“学习共同体”的生机和活力来源于其成员主体性、能动性的充分发挥, 在创建数学合作探究式“学习共同体”的过程中, 应始终遵循民主性、平等性原则, 尊重每位成员的学习权利和主体地位, 为每位成员的个性发展提供空间。 共同体并非要消除差异, 正是成员之间的差异构成了学习的原动力, 各种思考方式与生活方式都应受到尊重, 创造民主平等的学习氛围, 使课堂成为多样的生活方式与思考方式能够进行对话性交流的场所, 这是物理“学习共同体”得以存在和发展的基础和软环境。
三、在数学课堂中建构“学习共同体”的反思
“学习共同体”是以教育教学活动方式为主要特征的共同活动的主体, 它不仅是班级授课制的基层教育组织, 而且是具有教育功能的学生亚文化团体, “学习共同体” 所倡导的交流式、讨论式、合作式学习, 不仅能够加深学生对课程内容的认识和理解, 调动他们学习的积极性和主动性, 而且有助于培养学生的互助合作精神、竞争意识、组织协调能力、实际操作能力和创新能力, 在一定程度上促进学生积极主动学习, 使教学更富生机与活力, 强化课堂教学效果。 当然, 这种教学模式也有一定的不足之处, 如教师组织课堂的难度加大, 驾驭课堂的能力要强, 否则, 很可能导致课堂教学的混乱, 以及要关注到每一位学生, 尤其是一些边缘生和学困生, 这有待进一步调查与研究, 使“学习共同体”这种教学模式更适应新课改下的教学。
摘要：随着课程改革的深入, 为改善数学课堂教学枯燥无味、学生学习动力不足、参与度不高等现状, 促进学生积极主动地学习, 增强学生的沟通、合作能力, 提高课堂教学效率, 将“学习共同体”理论引入数学课堂教学。本文从数学“学习共同体”的理论背景, 以及构建措施方面阐述了数学课堂中构建“学习共同体”的必要性和可行性, 促进数学课堂教学模式改革的可持续发展。
关键词：学习共同体,交流共享,分组讨论,合作探究
参考文献
[1][日]佐藤学.钟启泉, 译.学校的挑战创建学习共同体[M].上海:华东师范大学出版社, 2010.
[2]郑元钦.在自主探究中发挥历史“学习共同体”的作用[J].经验交流, 2014.
[3]孙洪栋.初中数学学习共同体竞争力提升策略的研究[J].初中教学研究, 2014.
合作学习共同建构 篇2
从小组合作学习中如何培养学生这五项能力目标来谈谈我的认识。
一、在质疑这部分很好地达成了三个目标。
1.能提出较为有价值的问题。2.善于接纳别人的观点，能对别人观点进行质疑，并能发表自己的见解。
3、让学生在延伸中主动质疑。鼓励和引导学生把课堂上学到的知识应用到实际生活中，发现学习中、生活中处处有问题可提，会在无疑处生疑。昨天封老师做得很好。一开课学生就质疑课题，提出了五个有价值的问题，本来可以引导学生从第二段文字中找到答案的，可老师却大胆地把问题抛给学生，让学生带着问题在小组合作中讨论完成。这是小组内第一次讨论，这样有效地激发了学生的学习兴趣，对学生又是一次大胆的挑战。虽然在这环节学习进程中进展得不是很顺利，但让我们真真切切感受到了封老师把培养学生质疑问难，训练学生研讨讨论的能力贯穿于整个课堂中，渗透于整个教学之中。特别可贵之处就是教师在培养学生在小组学习交流时，认真倾听组员的意见，能够找到组内成员对同一问题的共同意见，并能用关键词作记录并板书。对组员的不同意见，也具有一定的判断能力，采用质疑的形式推进教学流程。如：在学生第二次小组合作之后交流发言时，一学生说道，从这一连串的问题得到了结论，此时坐在学生群中的老师质疑了：是从什么故事得到什么观点呢？一下子把学生从抽象笼统的阐述拉回了文本的具体情节之中。这样的师生于教学之中的生疑的例子还有好几处。
二、学生在“学会发言、学会傾听”这部分的培养目标也达成也很好。学生在小组发言时普通话标准流畅，音量较小，发言的学生仪态大方，发言有序有效，能围绕确定的目标发言，逻辑性强。在一开课听写后的小结汇报时，学生在分析“锲”字时，认真倾听之后有评价，有建议。在第一次小组合作交流时，1 分析理解“什么是真理”时也再现了一次学生是如何学会发言，学会倾听的。
三、学生交流汇报环节做得很好。
研读感悟环节，封老师抓住学生课前的质疑的问题“为什么说真理诞生于一百个问号之后？”来默读思考，结合课文具体的事例，找出相关的语句，并写下体会。这个问题的提出，尊重了学生的主体地位，激发了其探究的欲望。在学生充分地自读自悟的基础上，学生再来交流，重点是通过三个具体的事例来理解真理诞生于一百个问号之后，教学这篇课文，老师力求让学生自主学习，并通过阅读分享，让学生达到因学文而心有所动。学生是课堂学习的主人，在整个教学过程中，把学习的过程还给学生，把说话的舞台让给学生。老师始终让学生积极主动地参与教学的全过程，给学生充分自读自悟的时间，让学生有充分的时间和圈画、思考、汇报、表达.....让学生真正地成为学习的主人，在语文课堂上有所收获。
从具体事例中正确理解“真理诞生于一百个问号之后”的含义是这一课的重、难点。对课文中的三个事例，老师重点是从学生交流发言中质疑出学生研读的重点是具体事例中的“问号”是什么？由此发现的“真理”是什么？从“问号”到“真理”的过程是怎么样的？通过读读议议，拨动学生心弦。使学生在反复地交流中体会和领悟到“真理诞生于一百个问号之后”的深刻含义，感受和感悟到见微知著、独立思考、锲而不舍、不断探索的科学精神。通过多种形式地交流，质疑，感悟让学生彼此分享自己的阅读体验，说说自己读了课文中的三个事例有什么感受？透过“！”还能感受到什么？感悟“！”蕴含的丰富情感内涵。
四、对于评价这版块目标的培养也达成较好。学生的口号是让合作学习动力无穷。整堂课中既有教师评价，也有学生的自评和互评。教师既重视学生个人2 评价与小组集体评价相结合，又重视学习过程评价与学习结果评价相结合。教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价。学生之间也更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定，以加分的形式体现。
一节课下来，我感觉本堂课学习目标达成得特别好，学生的学习效果也不错，真是一堂师生共同成长，共同学习的课，更是一节高效的小组合作学习示范课。真正做到了课堂中只有学习伙伴，没有老师。
对于小组合作学习我是很茫然的，昨天听了封老师的课让我震憾。感叹之余不得不引起了我的反思。
思考一、一堂课的合作效果如此之高效封老师是怎样训练的？
策略一：处理好独立学习与合作学习的关系。学生的主要任务是学习人类已有的知识经验，学生合作的主要目的之一是在解决问题的过程中促进每个人的发展，培养创新精神、实践能力、解决问题的能力，发展情感态度和价值观；然后才能谈到合作意识和能力的培养。学生只有具备这样的个性，才能够打下走向社会为自己独立工作或与别人合作的基础。这些个性有很多独立的成分，因此，要处理好独立学习与合作学习的关系。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题；这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分人的学习是有帮助的。
策略二：要处理好形式和目标的关系。不能光注重形式，还要处理好形式和目标的关系。任何教学组织形式都是为教学目标服务的，学生的全面发展也要通过多种教学组织形式来实现。教师的一切教学行为的出发点和归宿都是为了3 学生个性的全面发展。小组合作学习除了让学生掌握知识技能、培养合作的意识和能力外，还要培养学生探究的能力、健康的心理、良好的情感态度和价值观。不能让好学生一个人代替小组汇报交流，或者每个组长成了小老师，要培养小组成员建立一种平等的、民主的、互助的关系，对小组的学习任务和个人的学习建立一种责任感，以保证小组合作学习不放任自流而停留在表面形式上。
策略三：教师在小组合作学习中的疏导，点拨作用发挥得好。在小组合作学习中学生遇到学习障碍时，封老师就进行了适当点拨；把学生导向了一个又一个探究的高潮。在本节课的最后，让学生归纳总结所学，从课文的内容和写法两方面来汇报。教师就恰到好处地引导学生点明了用具体事例来说明观点的写法。试想，如果这是一堂联堂语文课的话，接着让学生分享心有所动，马上训练学生结合课文仿写，练笔表达，这样的写作训练就成了水到渠成之事。由于时间关系，昨天老师们也看见了，封老师班上中间那五组学生交流得特别积极主动，而两边的那四组学生好像稍稍差了些。就是同一小组内，学生的参与也不均衡。从而引发了我的第二个思考。
思考二.学生参与不均衡怎么办？“教师讲学生听”是传统课堂上最常见的教学模式。学生在小组学习中，如果复制了这种不平等的缺乏合作的师生交往方式，演变为“好学生讲差学生听”的小组交往模式，又该怎么办？我的课堂就是如此：优生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，成为小组内最活跃的一分子，他们的潜能得到了发挥、个性得到了张扬，而一些差学生因为基础薄弱，参与性、主动性欠缺，思维的敏捷性、深刻性稍逊，往往总是落后优等生半步，无形中失去了思考、发言、表现的机会，在一定程度被变相剥夺了学习的权利。在这种小组里学生之间没有真正合作。如何有效解决的呢，我看到过这样一个实例。如有一位老师在教《我爱故乡的杨梅》一文时，在帮助学4 生根据杨梅果的形状、颜色和味道三个特点后，布置了一次小练笔:仿照写杨梅果的特点和写法。根据自己小组带来的水果写一种水果的特点。每个学生只要求写其中某一方面的特点，写好后小组中四人合成一篇文章，结尾共同完成。动手写之前，要求小组成员先讨论一下这种水果的特点，明确各自的任务。由于写作已不仅仅是个人的事，它还关系到小组的荣誉，因此同学们在写作的过程中都显得格外地专心。
思考三：如何更关注小组内后进生提高性的评价。教学的目的或小组合作的目的之一就是帮助学生得到提高。在小组合作时后进生的表现更应该引起老师的注意。因为在小组合作中一不小心就会演变成优等生的专题发言后进生的盲目听从，后进生的参与意识将被严重打击。所以关注后进生在小组合作中的提高性评价显得尤为重要。教师要及时发现后进生在小组内其他同学的帮助下取得的点滴进步，有针对性地鼓励后进生代表小组汇报。而昨天那堂课让我们看到的发言大胆的学生替代了胆小的孩子，这本也是合作帮助的一环，如果长期这样下去，后进生的课堂发言时间会不会被剥夺？下来后还想和封老师探讨探讨。
以上发言仅仅是我个人主观意见，有不当之处，欢迎在座诸位批评指正。
廖代芬
建构教师学习共同体的有益探索 篇3
梁校长所在的学校教学管理制度已很健全，落实得也很好，为什么要从建构教师学习共同体的角度改进教学管理呢？她认为，表层的教学管理制度一般都是方便管理者的管理，深层次的教学管理制度应该体现在服务教师专业发展上，促进教师在行动的过程中转变观念，逐步形成学校的教师文化。因此，建构教师学习共同体成为深化学校教学管理改革的抓手。
如何构建教师学习共同体呢？梁校长的探索分为三步：第一步是建立起促进教师学习与发展的合作性同事关系，第二步是将这种关系发展为学习型的教师小团队，第三步是壮大这些小团队形成教师学习共同体。实践表明，迈出第一步极为关键，核心问题是如何战胜自己。刚开始时，梁校长的顾虑也是很多，比如：促进教师专业发展工作具有周期性、综合性等特征，在短期难以见成效怎么办？与不同学科教师就教学问题进行深层次切磋，教学副校长又不具备跨学科的综合素质，在深入调查研究与觉察关键问题，特别是解决突出矛盾与捕捉创新灵感等方面自己的能力达不到怎么办？教学管理工作本身很复杂，与教师进行心灵沟通把握不好深浅和尺度怎么办？但是当她深入课堂听课百余节后，这些“怎么办”已经淹没在与教师的积极互动之中了。因为每一节课后的交谈，都是在与教师建立寻求专业支持的联系，其效果是教师的个人目标逐步向学校的目标靠近，最终在共同发展目标的引领下开展共同的学习活动。作为教学副校长，她也体会到这种“深入教学一线、深入教师群体，熟悉教师发展需求”的教学管理模式，不仅可以及时了解到教师发展现状和教学工作的症结，做到有的放矢地开展教学管理工作，而且能将校长的管理集中在学生、教师及自我发展的需要上，将教师个体的教学活动逐步变成教师群体的教学活动，在活动中建立起学习型的同事关系。
建构教师学习共同体，特别要关注教师学习的需要和学校教学创新的追求。梁校长坚信，日常教学的相互切磋是一种持续可靠的长线教学管理机制。她认为，校长教学管理的创新必然体现在教师教学创新上，因此，她将教师的教学创新过程分为三个阶段：策划、实践、文本总结；每个阶段又分为三个步骤：起步、积累、成型。为此，她用心听课，采用在同一天听4—5节同年级组、同学科教师的课，以准确把握教师集体备课的情况和各自的教学创新亮点。在与教师交流中，她就同一个问题描述教师不同的处理方式，让教师自觉比较，相互研讨，取长补短，共同提高；她营造氛围，相信自明灯就在教师心里，坚持在教学过程中学习，在学习中研究教学问题，在研究问题时不断创新，把教师智慧的相互激活作为推进教学的重点；她搭建平台，让各级各类的公开课成为教师团体获得专业发展的契机，她将建立校本公开课制度与构建教师学习共同体融为一体，开展校本公开课的活动就是为教师搭建研讨、展示、交流的教师学习共同体的平台。学校规定每位教师每学年至少上一节公开课，每节公开课都是管理者与同学科教师群体的共同学习、思考与实践，因此教师收获很大，课堂教学水平提高很快。教师们体会到，一节优秀课的背后是教师学习共同体，一位优秀教师的后盾是教师学习共同体。梁校长本人也从中感悟到，教学创新要求教学管理者将激活人力资源作为首要任务，重在将教师凝聚在某些有意义的教学创新工作上，这是教师专业发展过程中教育智慧的创新。
感悟梁校长的教学管理创新，核心理念是以人为本，构建和谐，科学发展；关键是在教学管理实践中激活人的合作意识和研讨习惯，使教师走上可持续的专业发展之路；目标是实施素质教育，将素质教育的实施建立在师生聪明才智与善良天性的发挥上，体现在教学管理者服务师生需求、传承与发展学校文化的愿景上，以及带领教职员工为此愿景所做的努力上，最终实现促进学校的发展。□
合作学习共同建构 篇4
1 教师构建基于网络的学习共同体的必要性
为什么构建基于网络的学习共同体?在当前的学校教育中,遇到某个问题时,老师和学生都习惯于“网上查资料”,但网络带给我们的往往是失望,因为网络上学术性的资料太少,而且很分散,也缺乏必要的严肃。有人做过统计,在Internet中,教育学科类网站只占2.8%。由于众所周知的原因,大部分学校(特别是高校)的网络资源,特别是课程教学类网站还处在“互联但互不通的状态”,(保护版权或其它的原因),而这种状态短期内根本无法改变,学生要想通过网络进行完整意义上的课程课外学习,还比较困难。以至于专家学者们对网络教学的研究形成了新世纪教育技术界的一大盛事,而广大一线教师和学生家长却是谈网色变(从目前国家大力整治黑网吧和限制中小学生上网上可见一斑),因为网上能够用于教学和学生开拓视野的资源太少,学生上不良网站的时候居多。如果说使用多媒体课件是为了让学生更好地进行课内学习,那么,教师构建基于网络的学习共同体,并积极地充实与教育教学有关的信息资源,则更多地是帮助学生进行课外学习。
教师构建基于网络的学习共同体,除了帮助学生进行课外学习以外,也是实现教学交往的一种有效环境,他既可以作为传统课堂教学交往的补充和延伸(当前以班级授课制为主的教学组织形式,教师与学生的交往,特别是“点对点”的交往严重不足);也为师生敞开心扉提供了便利,可以实现师生双方的情感交流(网络交往中主体的虚拟性,可以在一定程度上排除面对面交往中情感、态度、地位等带来的负面影响);同时还为教师间,教师与学生家长间的合作与交流提供了平台,通过构建基于网络的虚拟学习社区向实体学习社区的延伸互补,能够真正为学生提供一个有利于素质教育的环境。
同时通过教师来构建基于网络的学习共同体,带有鲜明的个人特色或校本特色,这是其他的商业网站甚至于同行的教学网站无法取代的,如与学生的交流,随教学进度,学生反应的不同而不断更新的内容。
虽然目前我们大力提倡学生是学习的主体,但大班级授课,教师讲、学生听还是目前的主要形式,而教师网络学习共同体的建立,能够真正实现教师主导,学生主体模式的学习,可以作为课堂教学的一种延伸。
教师构建基于网络的学习共同体,其实也是借助了网络的力量来利用集体智慧。这样,能够大大地开阔共同体内成员的视野和提高教师的教育教学以及科研能力,也可以使自己的思想在网上延伸,精神在网络中释放。
因此,在国家“信息高速公路”已经建成(对大部分学校和社区而言),“高速公路”上的“交通车”、“货源”的设计、组织是我们广大教师的职责,教师的本质工作———教书育人,也迫使我们应该加入到信息建设者和传播者的行列中。
2 教师构建基于网络的学习共同体可行性
从硬件上看,目前大多数学校的条件基本上能够满足教师构建基于网络的学习共同体的需要,对网络资料的展示、传输和阅读提供了比较好的硬件环境。我国绝大多数学校都建立了自己的校园网和多媒体教室,校园网连接到几乎所有的办公区域、教学区域、学生公寓和教师宿舍,除了学校计算机中心有大量计算机全天开放外,不少学生也自己购买了计算机,计算机和网络的已经和家电一样普及到大多数家庭。
从软件上看,现在学生从小学三年级开始就学习信息技术类课程,初中以上的学生大部分对计算机能够较为熟练的应用,基本上具备通过网络进行学习和研究的能力。作为教师,大部分也具备计算机的基本操作应用技能(如window操作系统,Word等)。而只要具备了计算机的基本操作技能,就可以从学习构建基于网络的学习共同体开始,便学边做边用。因为在计算机网络与课程整合中,学科教师对本学科的教学实践和教学规律最熟悉,对本学科的理解最为透彻,了解学生在学习过程中容易出现的问题和障碍,他们制作出的教学课件及其他的网络学习资源是最有成效的。虽然目前的能熟练掌握信息技术的教师还不多,但是,一旦教师掌握了技术,就很容易做到内容、技术、甚至于艺术的比较好的统一。如果是要求教师什么都学会了再去做,一是时间上耽误不起,(我们现在是要急着和“信息高速公路”上的“垃圾车”“垃圾资源”争道),二是教师很容易失去学习的信心(学不致用,便觉得枯燥)。如果边学边做边用,教师每一次都能学到新东西,并且学以致用,信心会逐步增强,技术也会越来越熟练。同时,教师建立了所任教学生、同行以及学生家长的共同体,在建设使用中所遇到的困难很容易获取帮助,况且,现在计算机的操作使用(包括软件)有家电化的趋势,对教师的使用并没有过高的起点要求。
现在之所以出现了信息技术与课程整合的研究轰轰烈烈,而大多数教师的教育教学还在采用传统的教学方法,我们认为大多数教师对现代信息技术有畏难情绪占有很大的因素。其实现代信息技术是高技术但并不等于高难度,对于构建基于网络的学习共同体来说,软件工具并不难学(甚至于可以说是零技术障碍),难的是如何设计有助于培养学生能力的教学过程和学习材料,如何充分地调动同行,家长,为学生创造一个良好的教育教学社区,在这些方面是广大一线教师的长处。在信息化教学中,教师的作用可以和教练相比,教练的运动成绩并不一定比自己的运动员高,同样,教师在一些具体软件工具的使用操作上也不一定要比学生精通,但他应能给学生以方法指导,组织他们进行有效的学习,协调他们的实践活动,这需要一个平台,就是教师构建的基于网络的学习共同体。
3 教师构建基于网络的学习共同体目标和功能
教师个人构建基于网络的学习共同体相对于其他类型的网站来说,内容、受众目标群都比较单一,目也很明确,就是借助互联网为学生提供不间断的实时、非实时的教学服务,为同行和家长提供一个实时、非实时的相互学习、交流的平台。使学生可以在任何时间、任何地点通过学习共同体平台,访问各种教学资源,自定学习起点和学习进度;还可以在系统中实现电子作业、问题解答、交流讨论等教学环节,教师自己也通过网络获取学生的反馈信息。
教师构建的基于网络的学习共同体平台,建设主体是教师,他应该能实现:1)提供丰富的教学资料,方便学生学习;教学材料绝不是教材的数字化,而是教师根据教学需求,精心为学生组织的学习“自助餐”,能够吸引学生又有营养;2)能够为社区成员的同步、异步交流提供支撑,为不同主题的讨论提供网络平台;3)能够为学生、教师提供相应的信息存储能力,学科教师可以将教学信息、教学参考资料、教案和课件较方便地发布到虚拟社区中,学生可以将自己的作业或自己收集到的学科资料方便地发布到社区,方便知识管理;4)能够提供相关信息的下载,如相关教学资料、软件、课件等;5)能够提供一定的安全机制,提供数据信息的授权访问,防止随意删改。
4 如何构建基于网络的学习共同体
为了解决一般学科教师信息技术障碍,构学习共同体可以充分利用目前网络上已经成熟的,对技术要求不太高的软件工具为主。
1)以课程教学网站的建设为中心。目前比较流行的网站制作工具比较多,用FrontPage来制作网页是最简单不过的,它具有面向对象的创作过程,具有所见即所得的的特点,具有模板、表格、框架等多种制作方法,对学科教师来说,更为吸引人的是它具有与Word一样的操作界面,使用过Word的教师学习起来容易上手。教师可以用FrontPage先将学科教学网的架子搭起来,如果什么时候觉得FrontPage不够用了或者不称手了,再学其他的软件。实际上,和制作多媒体课件一样,要建立一个比较好的教学网站,决不仅仅是一个网页制作工具软件可以完成的,比如,制作网页中图像处理也是非常重要的,直接影响到页面的美观,那你就必须学会图像处理软件(如PhotoShop7、FireWorks)。对软件的学习除了市面上有大量的教材外,互联网上也有大量的免费教材。在信息技术如此发达的年代,教师有条件也有能力学好用好网络。
学会了使用软件只是为网页制作打好了基础,作为教师的个人教学网,最重要的是内容而不是形式,在这一方面,教师多年的教学经验,对学科内容深刻理解,对学生的了解以及对学校软硬件环境的熟悉,都是做好用好学科教学网的有利条件。当然,做好学科教学网需要大量的素材资源,限于时间与精力,并非所有的素材都要求教师自己去开发制作,但教师要努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源,只要是网站上有的,不管是国内的还是国外的(国外也有不少免费教学软件),都可以采用“拿来主义”(但“拿来”以后只能用于教学,而不能用于谋取私利)。只有在确实找不到与学习主题相关的资源(或者找到的资源不够理想)的情况下,才有必要由教师自己去进行开发(也可以和学生一起开发)。
教师个人教学网的建立也可以调动学生的积极性,让学生参与部分建设工作,一来减轻教师时间精力上的投入,二来也锻炼了学生,同时也提高学生学习课程的积极性。相信通过一届又一届学生和老师的努力,学科教学网站会越来越好。
2)通过各种交互工具,提供与共同体成员实时、非实时交互的平台。现在网络提供给人们几乎是零技术障碍的交互工具。比如在学科教学网站里面可以设立论坛,为学生答疑解惑;也可以建立qq群,当然为了方便可以分开设立针对学生的群,针对同行或家长的群,如果是高年级学生,还可以引导共同体成员建立博客群,通过RSS的技术形成一个博客圈,让学生有一个展示自己的平台。总之,网络上有很多现成的,免费的支持实时、非实时交互的、并不需要很高技术含量的工具我们教师可以利用。
3)关于共同体成员的构成。一个班级可以构成一个学习共同体,一个年级学习同一门课程的学生也可以构成一个学习共同体。有共同专业背景、共同爱好兴趣的同行可以构成一个学习共同体,一个班级学生的家长也可以构成一个学习共同体。对于学生共同体成员来说,要以学科教学网站为中心,论坛为交互工具。对于同行和家长组成的学习共同体,以qq群和空间为中心比较好。
4)有关的法律道德问题。虽然在教育部2000年颁布的“教育网站和网校暂行管理办法”和2000年9月20日国务院第291号令颁布的“中华人民共和国电信条例”中我们很难看到关于个人网站尤其是对非营利性的个人网站的具体描述条款,但是我们在学科网站建设发布之前要考虑到网站建设一定要符合国家相关的法律法规和道德要求。特别是涉及到网络信息的发布、论坛的管理,要符合信息产业部2000年10月8日第4次部务会议通过的《互联网电子公告服务管理规定》。
5)学科教学网站的发布。网站放在哪里?怎么样让人看到?一个是有一些网络服务商提供的免费的硬盘空间,这些免费的磁盘空间可以用来存放你的学科教学网站。无论国内的或是国外的免费硬盘空间,都要通过申请才能得到。当然当您使用此项服务时也相应地为该网站作了广告,天下是没有免费午餐的。
第二也可以存放在校园网上(非常正当的要求,学校是会支持的)。只要你做好了自己的网网站,传给网络中心的技术员就可以了。
不过最为方便的是将自己的计算机(办公室或者家里)设置成服务器,当然要求是用户计算机连接在局域网上,(拨号上网不行,必须有自己固定的IP),再装上万维网服务器软件(一般Windows安装盘都带有,没有设置成默认安装,需要自定义安装),通过简单的设置就行,这样做使用管理都非常方便自由。
摘要：构建基于网络的学习共同体,通过网络来利用集体智慧为学生创造良好的有利于健康成长的虚拟社区。该文探讨了作为学科教学的教师,在构建基于网络的学习共同体的必要性和可行性,以及如何构建的问题。
关键词：学习共同体,教师,网络,学生
参考文献
[1]向朝春.教师个人教学网站的建设[J].三峡高教研究,2008(4).
[2]姚明华.高中语文CAI教学的发展方向—兼论建立专题网站在高中语文教学中的意义[J].电化教育研究,2004(2).
如何在体育课堂上建构学习共同体 篇5
2011年版体育课程标准指出，有效的体育教学活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习体育的重要方式。因此，我把建构学习共同体，在体育课堂上进行小组合作学习作为教学组织方式，让学生以协同学习为基础，保障每一个学生在体育课堂上进行高质量的学习。下面我以“乒乓球教学”为课例，浅谈我在体育教学课堂中如何以建构学习共同体，进行小组自主合作学习。
一、准备铺垫阶段
“健康第一”，安全更不可忽视。虽然乒乓球运动没有其它球类如篮球、足球、排球等运动激烈和身体对抗，也没投掷项目的危险性，但是乒乓球运动中身体移动快速多变，在运动前应该注意球场周边环境的清理，以免学生在练习中摔倒受伤等。
二、兴趣激发阶段
（一）游戏性活动
全班分成八组，每一组4—6人，结合乒乓球实战技术，小组合作选择自己感兴趣的游戏操：攻防操。接发球操。推挡操等等。要求：注意安全。节奏流畅，动作准确。小组展示，看看谁最棒！教师向学生说明游戏内容后，让他们小组合作练习，让每个成员共同参与，人人有事做。游戏中，有些学生能很好的合作，教师适时的鼓励；有些学生合作意识不强，教师适时点拨、启发，使他们有信心继续合作。
（二）熟悉性练习
（1）正面颠球练习。（2）正反面交替颠球练习。（3）颠球后将球停在板上。（4）墙壁推挡练习。（5）两人或两人以上循环颠球练习等。学生自由练习，练习时间一到，教师抛出了今天的重点内容，我们就以能快速发球为目的，结合自己已有的知识，由小组自己设计、创新发球的方式，想不想？学生欣然接受了要求。但老师还有一个小小的要求，就是要注意安全，且大家的发球方式要尽量做到不一样，看谁的发球动作最具新意与创意，可以吗？学生很热情地应道。
三、运动参与阶段
（一）尝试学习
先独立思考再小组讨论：你有哪些发球方法？各小组尝试用不同的方法发球，教师巡视，及时发现错误的发球动作，并适当给予指导。小组间相互交流学习。
（二）创新学习
1.选择最具创新性的发球方式，在小组里进行体验，教师参与个别小组。合作学习是学生的一种学习方式，同时也是教师教学的一种组织形式。学生的合作是否有效，同教师的参与指导是分不开的。在组织学生尝试用不同的、有创新性的发球方式发球中，教师并没有袖手旁观，而是走到学生中间去，在组间巡视，对各个小组的合作进行观察和介入，对各小组的合作情况做到心中有数。对于能成功合作的小组，教师会及时鼓励：“真是好样的，你们的发球太出色了！”“你们瞧，通过努力，你们成功了，祝贺你们！”“你们这节课的表现给大家留下了深刻的印象！”而对于合作意识较弱的小组，教师也能及时用鼓励性的语言鼓励他们：“碰到困难，别退缩，相信自己，我一定行！”2.各小组选派两位选手示范创新的发球动作，其他的人当小评委，评出最具有创意的发球方式。教师与学生一同参与，提高了学生的兴趣，把整节课推向高潮。《课程标准》明确指出：运动兴趣是促进学生自主学习和终身锻炼的前提。
（三）示范学习
1.教师在学生创造的基础上加以讲评及示范动作。（1）正手发奔球：站位近台左脚稍前，身体略向右转，两膝微屈上体稍前倾，持拍手自然放于身前。抛球同时拍手向右后上方引拍，手腕放松拍面较垂直，待球下落至与网同高时，上臂带动前臂由右后方向左前方挥摆，腰同时向左扭转。击球刹那拇指压拍的左侧，手腕同时从后向前使劲抖动，球拍沿球的右侧中部向侧上摩擦，第一落点本方端线，第二落点对方右角。（2）正手发短球：同发奔球，其区别是触球刹那突然减力并向左下切球，第一落点本方中区，第二落点对方近网处。……课堂上，大家不但完成了教材上的内容，还创造了更加丰富的姿势，使得创新精神、创新意识、创新能力得以承载和发扬；同时很好地培养了学生的合作能力。2.课堂练习（1）徒手模仿各发球动作，体会抛、引、挥等动作。（2）两人台上练习，一人做各种发球，一人平挡球练习，交换进行。（3）两人台上练习，一人做规定线路的各种发球练习另一人做接发球练习。（4）两人一组，一人配套发球，另一人用多种技术接发球，交换进行。（5）用多球进行发球练习。
四、应用拓展阶段
1.师：乒乓球是我国的国球，有着扎实的群众基础，也是一门技术性很强的运动。下面是2015年世锦赛乒乓球比赛的现场，请同学们仔细观看。
2.师：结合之前观看的各场比赛及刚刚所播放的小短片，说说你有什么感想。生：中国人真强！我为我们中国人感到骄傲！生：他们的技术真是太棒了，我要向他们学习！生：我真是佩服他们！太厉害了！生：长大后，我也想当一名出色的乒乓球运动员，为祖国增添光彩！……
3.小结：打乒乓球不仅能强身健体，更能陶冶情操，培养顽强的毅力和拼搏、创新的精神，同学们让我们在学习、生活中用这种乒乓精神去克服困难，勇往直前，争取成功吧！
教学反思
合作学习共同建构 篇6
在知识经济时代,人力资源的知识管理能力是推动社会前进和发展的决定性因素。因此,现代教育的重心开始转向对于学习能力的关注,只有学会学习,才能终身吸收新的知识,并以此作为持续积累和增长人力资本的驱动力。继续教育是终身学习体系的重要组成部分,对知识的更新、补充、探究和拓展发挥着日益突出的作用。目前,全民教育和终身教育两大潮流成为继续教育的新理念,冲击着英才教育和阶段教育。教育不是一部分人的事,而是全社会所有人的事;教育不是一个人某个阶段的事,而是贯穿人的一生,存在于人的终身的事[1]。传统教育更为强调教育标准化、统一化、客观化和程序化的范式,如何将教育过程从对知识的被动传递转向积极主动的探究是目前教育研究的突破方向。学习共同体是知识创生的社会基础,是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习平台。在还原教育本真、回归取向的同时,学习共同体强调由学习者与助学者共同构成团体,通过彼此间经常性的沟通、交流,分享各种学习资源进行学习,在共同完成学习任务的同时,协同建构知识、分享知识,并在主体间形成相互影响、相互促进的人际联系[2]。以学习共同体的建构为基础,创生继续教育模式将突破常态教育的规制性,以发展观和全球观不断优化继续教育的内涵建设。
二、学习共同体的建构
自博耶尔(Boyer)在1995年发表《基础学校:学习的共同体》中提出关于“学习共同体”的概念起,后继者们对于学习共同体的建构研究日趋成熟。从建构要素来看,多元主体、任务目标、学习资源、交互关系和依托载体是基本共识,基于共享的本质,不仅包括学习成果的共享、学习过程的共享,还包括学习快乐的共享、学习价值的共享[3,4]。勒温(Lewin)等人认为个体的心理和行为决定于内在的需要和周围环境的相互作用,即行为动向取决于内部力场和情境力场的交互关系。因此在主体要素的研究中,境脉学习理论认为学习者(学生)已有的知识体系(包括显性知识和隐性知识)、学习动机和反应强度所构成的内部系统,与环境中的资源之间发生的交互作用是反映学习成效的关键所在。主体要素中的助学者一般被认为包括教师、专家、辅导者、同学、家长等,前瞻性学者则赋予其社会化和全球化的趋势。他们认为大量的社会角色和虚拟环境下的成员同样能够体现较为有效的助学者功能。尤其是虚拟学习共同体,它的建立是不受外界干涉并自发组织的,具有高度的开放特性,学习者们相互选择并同时承担着助学者的角色[5,6]。
任务目标是建构的基石所在,维系着学习共同体的存在和发展,促进共同体获得学习的成长。对于学习共同体的主体而言,任务目标是内化动力的根本,可以由阶段性的学习任务组成,亦可由职业生涯规划作为依据,或者是某种兴趣、爱好、话题、事件等指向。博耶尔(Boyer)、梅耶(Myers)、辛普森(Simpson)等人对于学习共同体的研究均以学校作为载体,将共同体的贡献更多服务于传统教育教学设计,国内的部分学者也将研究局限在教学改革、课程开发、课堂文化等领域。随着学习共同体的思想在教育中的应用和发展,对其建构的研究不再仅仅关注于学校层面,而是扩展到社会层面的一切学习者如何构建能够促进自身发展的共同体环境。其中,学习型组织是学习共同体在企业的主要表现形式之一,所以有的学者也把继续教育称为“生涯教育”[7]。而杜威(Dewey)提出的“非正式学习”的概念为学习共同体提供了全新的视角,他倡导教育一定要与人的经验相结合,将学习与生活联系在一起,从而恢复学习的本真。格伯(Gerber)认为非正式学习可以被定义为个体在非正规教室和没有教师出现的情况下所从事的一切活动,可能发生在一些机构或者组织中或是在每天的生活环境中[8]。克罗斯(Cross)认为非正式学习就是人们通过非正式途径掌握各种工作中所用到的知识和技能,是大多数人学习做事的一种非正式、不定期、即兴的学习方式。因此,学习共同体的建构应涉及正式学习和非正式学习两个维度,学习共同体的任务目标具有阶段性、延续性、偶发性、自定性等特征,与主体的成长和发展历程密切相关。
学习共同体建构要素中的学习资源、交互关系和依托载体互为关联和作用。学习资源的共享是共同体建构的核心,其过程受主体之间交互关系的影响,同时学习中的沟通和交流制约着各种学习资源共享的效率和频次,并且以依托载体为平台,由平台实现发现问题、探讨问题、解决问题的学习全过程。学习资源可泛指用于学习的一切资源,包括信息、人员、资料、设备和技术等,其共享效果受共享主体(学习者)的参与积极性,共享客体(学习资源)的组织、分配、协调,以及整个共享过程的制约。交互关系是学习共同体整体绩效评价的依据所在,社会学习理论者很好地用三元交互决定论的思想,解释了个体、行为、环境等三者之间互为交错的影响关系,并强调主体(学习者)因素在交互运行中的的重要作用[9]。依托载体是学习共同体建构的保障基础,教学形式、课程设计、项目活动是目前主要的设计方向。随着泛在学习(U-Learning)研究的兴起,计算机、互联网、移动终端为学习共同体依托载体的设计提供了新的思路,这种随时随地、利用任何终端进行学习的教育环境,实现更有效的学生中心教育,并且突破了学校的局限,从更为广泛的意义上满足了全社会终身学习的需要。
三、基于学习共同体建构的继续教育模式创生
(一)模式创生的关键
继续教育作为一种特殊的教育形式,是面向学校教育之后的所有社会成员实施的一种高层次的追加教育。当今的继续教育应以学习者知识内容的更新、知识组成的补充、知识结构的改善,适应社会进步发展的成长为目标,因此应倡导学习主体的多元化来提升继续教育的成效,这也是继续教育“继续”这个核心的本质诉求。继续教育中学习共同体的主体可以从伙伴、团队、组织、社会等四个层面来建构,充分体现教育模式的特殊性、追加性、社会性和延续性,契合“全民”和“终身”的发展趋势。伙伴一般指代志趣相同的,值得信赖的,共同奋斗的朋友,这是学习主体最基础的共同体组成。伙伴可以基于生活、工作、爱好等形式形成,是学习常态化的实现。团队和组织是学习主体的发展型共同体,学习过程体现严谨的规范化,而社会层面组成的学习共同体则让学习更具有广泛性,也将大大优化学习的结果。
继续教育是一种社会理念的体现,其教育的功能可以扩大到每一个领域,所以其模式要满足不同领域的需求差异,尤其在任务目标的设置环节,应充分考虑不同学习者的实际。在强调学习经历的同时,发挥教育在知识内化、积累、迁移、修正和创新方面的具体效用,是继续教育获得持续的关键。任务目标可以是教学中的某个知识点、某个项目,可以是学习者工作或生活中的某项技能,也可以是团队或组织的某个愿景,更可以是社会发展的某种阶段性形态。教育的目的是教育活动具有指向作用的目的领域,含有不同层次预期实现的目标系列,继续教育是这一目的的延续,进行社会研究,促进学习者的社会化程度是继续教育模式创生的重要前提。
继续教育模式创生应秉持模式的定义,即“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”[10],学习资源的标准化是学习共同体建构中的重要管理过程,可以涉及识别、整理、存储、传递、增长、革新等环节,其中识别环节是前提。学习资源来源于生活和实践,但传统过于教科化的学习资源则需要重新回归本真后,由学习者和助学者共同参与识别过程。继续教育模式的学习资源包括教学材料、支持系统、学习环境,甚至可以涉及能帮助个体有效学习和操作的任何因素。随着科学技术的日新月异,eLearning正成为学习共同体研究和实践的热点,共同体中每个学习者不但建构自己的知识,而且发展公共知识,学习者通过共同推进共同体知识的增长而实现个体知识的发展。网络化的学习资源共享是发展趋势,继续教育如何进行有针对性的标准化管理将决定其未来在整个教育体系中的地位和作用。
(二)模式运行的保障
学习共同体是一种学习组织形态,即使是非正式学习的形式,也脱离不了组织的范畴,所以厘清教育目标、明确教育理念、严谨教育途径、科学教学方式是基于学习共同体建构的继续教育模式运行的保障。教育全民、推动社会应当是继续教育最为鲜明的旗帜,推动共同体主体的共同成长是该模式的目标所在。这种成长可以是学习者的成长,表现为知识的积累和增添,或是外显为职业技能,或是内隐为底蕴沉淀、心智完善;可以是助学者的成长,或者是指导师资的学术修为、业务提升,或者是其他助学者自身知识补充、观念转变等等,当然更为意义深远的目标应该是继续教育对于整个社会文化、经济、科技等多领域的持续促进。
应当将“学习者由‘被动’的终身教育转变为‘主动’的终身学习”明确为当代继续教育模式的理念。热衷于学习本身就是学习共同体建构的前提,学习共同体的任务目标既要以参与者的生活经验和认知习惯为基础,又要超越参与者现有的学习水平[11],同时充分考虑学习者的个体差异性。学习的兴趣能让学习者收获积极的探索、敏锐的观察、牢固的记忆和丰富的想象,并从中体会到学习的快乐。
应当将“‘知识的传授’转变为‘知识的分享’”定格为当代继续教育模式的途径。继续教育带有显著的成人教育职能,并且伴有职业化的色彩,与学校正规教育不同的是,继续教育的学习共同体主体均有不同程度的学习经历和职业背景,如果继续教育模式的途径等同于学校正规教育,那将无法正常发挥继续教育在整个教育体系中的作用。莱夫(Lave)和温格(Wenger)认为学习共同体是由学习者、学习环境、知识建构起来的,学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人[12]。无论是在理论学习,还是在实践项目中,都应该积极营造知识分享的学习环境和学习机制。知识的分享首先平等化了继续教育模式中学习共同体主体的地位,尊重主体各自的差异性。然后,知识的分享也将高效地促成学习资源共享的可能性,将知识真正意义上做到传递、分享、升华。最后,只有知识的分享,才能实现学习共同体共同成长的目标。
现代化科技的发展已经为继续教育打开了新的纪元,传统的网络课程正在向学习社区发展,以Web2.0为核心的社会性应用软件也正在改变教育教学的方式,这为学习者自主性和独立性学习创造了条件。现代继续教育应该为学习者建构学习共同体,让其摆脱对于传统课堂和课程教师的依赖,根据任务目标,自行制订学习计划、主动研究学习,助学者承担协助、引导、点拨、促进的功能。学习共同体的学习过程和形式借助多媒体、网络、移动终端等载体,加强情景化和互动性的程度,提高教学的反馈效率,实现学习与社会发展的同步化进程。同时,继续教育应关注职业的社会化趋势,衔接或融合社会培训服务,尤其是企业培训。如果把企业也作为助学者纳入学习共同体的建构,将极大地提高学习者学习的兴趣和效果,也能进一步精准继续教育的职业指向性,检验和衡量继续教育的成果。
(三)模式的意义
将学习共同体作为继续教育的组织形式,是以系统论为基础,从学习型组织理论的角度进行阐释,并通过组织形式的变革促进学习者学习效能的提升,并将全民教育和终身教育的理念在继续教育模式中得以体现。基于学习共同体建构的继续教育模式创生不仅是一种存在形式的革新,更在于其对继续教育发展的理论意义和思维价值。创生的继续教育模式将在个体实现知识持久积淀的同时,促成共同体整体的知识分享与升华,最终达成人力资源可持续的学习能力的获取。利用学习共同体的建构,明确学习者的地位和学者的贡献是对继续教育拓展教育主体的一种尝试。强调任务目标的驱动作用,阐明学习共同体构建要素中学习资源、交互关系和依托载体的互为关联,是为继续教育的模式研究提供全新的视域。
参考文献
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合作学习共同建构 篇7
一、概念界定
目前学术界对于学习共同体的定义还没达成统一, 不同学者从不同视角审视了学习共同体, Myers和Simpson (1998) 将学习共同体定义为“是一种每个人都在学习的文化氛围中, 在其中, 每个人都是一个完整的个体, 每个参与者都为学习和共同受益而负责”。我国学者张建伟 (2000) 将学习共同体定义为“是由学习者及助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”。
虽然上述几个概念的侧重点不同, 但它们也有相通之处, 本文对学习共同体比较认同的理解是从环境角度出发。学习共同体是一个系统的学习环境, 对于一个学习共同体的成员而言, 其周围的成员及其共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等, 就构成了一个学习的环境。在这样的学习环境中, 学生面对一个真实或虚拟真实的、富有挑战性的任务, 有机会获得来自环境的给予, 包括教师、同伴、甚至校外专家的帮助和支持, 有机会通过适应性的学习方式 (包括模仿、接受、自主探究等) 达成重要的学习目标, 也有机会通过支持他人的学习而逐步形成自异主体的身份, 从而促进个人智慧和自我的健康成长[1]。
二、课堂中建构学习共同体的必要性
考虑到学习共同体的特点、功能以及学习的一些特殊本质, 建构课堂学习共同体显得很有必要, 其必要性主要体现在以下几方面:
1. 彰显学习本质
学习具有社会性和实践性。学习的社会性体现在所有各种人类知识都是处于一定的社会建构过程中的信念, 都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果[2];学习的实践性体现在知识存在于个体对生活的理解和对日常事物的处理中, 知识产生于实践, 脱离实践的知识迁移性较差。基于学习的这两个本质特点, 我们来反思当前的课堂教学, 它与学习的社会性和实践性相差甚远。课堂中学生被动地接受教师传递的信息, 而且这种信息是高度抽象化的, 脱离了实践本质的知识移植到现实生活中其效果可想而知, 学生往往具有高深的知识, 但基本的解决问题的能力却严重缺乏。另外学生在课堂中的学习通常都是独立自主的, 缺少与其他人的对话与合作, 这种缺少社会交互的学习不利于学生情感价值和独特个性的培养。
2. 促进教学改革
虽然课程改革已实施多年, 但目前我国大多数课堂学习仍以标准化、等级制为特征, 从这种学习环境中走出的学习者, 难以将学校所学直接应用于日趋复杂的实践工作, 不得不在实践中重新学习。他们不善于与人合作, 面对自己所要进入的实践共同体, 缺乏参与的能力[3]。为扭转这一现状, 课程改革中也尝试了一些新的教学方式, 但效果甚微。通过目前国内外学者对学习共同体的研究, 可以看出在课堂中建构有效的、和谐的学习共同体可以集聚多种教学方式和学习方式的优点, 有利于实现课程改革提出的目标。
3. 回应时代需求
我们的时代正发生着重大变革, 信息迅捷高速地增长、网络技术的普及、学习渠道和接受信息的来源日益多样化等, 这些变化对人才的需求也与以往不同, 时代需要会学习、会创新、会合作的人, 按统一标准培养出来的学生已不能适应时代发展的需求, 所以课堂教学必须改变。另外时代的变化, 也使传统学校中的一些规章制度以及教师的权威地位受到挑战, 学生依赖教师教学的事实开始动摇。所以, 为回应时代的需求, 在课堂教学中建构学习共同体很有必要。在学习共同体中, 学生与他人合作交流, 学习怎样思考和推理, 怎样在别人的帮助下达到个人或小组的目标, 彼此之间相互共享。通过这种方式学习, 有利于培养学生的学习、生存和创新的能力, 具备了这种能力的人才不会被时代所淘汰。
三、在课堂中建构学习共同体应遵循的原则
1. 共同发展的原则
每个学习共同体都有一个共同的目标, 所有共同体成员都为实现这个共同目标而努力, 在实现共同目标的过程中, 实现自己的个人目标。在这一过程中, 每个成员必须彼此共享各自的知识, 共同发展, 扩展集体知识。
2. 尊重差异的原则
只有当教育能够使每个人确立自尊感, 使他们为自己的行为感到自豪时, 才能发挥真正的教育作用[4]。所以在学习共同体中, 要充分尊重个体成员的差异, 维护他们的尊严, 并且学习者要彼此尊重他人的贡献与不同点。
3. 交互分享的原则
在建构学习共同体时, 要建立一个机制来确保个体获得的知识和技能以及个体的经验在共同体内得以共享, 因为共同体要发展, 离不开每个成员的努力, 参与者之间彼此共享知识, 不仅可以促进自身的发展, 还可以帮助别人进步。
4. 平等民主的原则
平等民主是指在学习共同体中教师不再具有权威地位, 学生也不再是处于被动地位, 一些权利教师将放权给学生, 学生的主动权、发言权和决定权增多, 师生之间的关系是一种民主、平等的和谐关系。
5. 相互倾听的原则
相互倾听是成功进行学习、实现主体性的前提。只有在“用心相互倾听的教室”里, 才能产生语言和情感的共振。大量的观察表明, 那些善于倾听的人通常也是擅长学习的人, 那些只顾自己主动学习、盲目发言而不尊重他人意思表达的人通常不会是学习的佼佼者[5]。相互倾听还有利于共同体成员之间感情的维系, 增强学习共同体的凝聚力。
四、如何在课堂中建构学习共同体
课堂中和谐有效的学习共同体才能够促进学生有意义的学习的发生, 所以在建构学习共同体时, 教师需要注意以下几个主要问题:
1. 教师角色的转变
课堂中学习共同体建构的关键是教师角色的转变和权限的变化。在学习共同体中, 教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导, 促进他们的交流和反思活动[6], 扮演着组织和引导学生定位活动的角色, 而在大多数课堂教育中, 教师是整个学习活动的主导者和主体[7]。这样在课堂中学生有了更多的自主权, 他们要对自己的学习负更大责任, 学生要利用多种方法评价自己的学习进展, 并通过与共同体中其他成员协作评价整个学习共同体的进展。
2. 学习主题的设计
并不是所有的学习主题都适合在学习共同体中探究, 教师要依据教学大纲选择适合在学习共同体中共同学习的主题。学习主题的选择要具有开放性、真实性和复杂性, 让学习者感觉到问题具有挑战性、具有探究的意义。设计学习主题时, 还要考虑知识的关联性, 通过寻找问题之间的关联性, 进而找到知识之间的关联性, 使学习者在学习共同体中积极、主动地进行连续的知识建构。
3. 教学策略的设计
学习主题设计好之后, 学习活动如何来开展, 这就要求教师设计有效的教学策略, 教学策略的设计要具有开放性、活动性和交互性。开放性是指教学活动是一个动态开放的过程, 在情况允许的范围内, 还可以突破时空的限制, 不仅仅局限于教室授课。活动性指教学是以教师精心设计的具有教育性、探索性、创造性的学生主题活动为主要学习形式, 以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征, 以实现学生多方面能力综合发展为核心[8]。交互性指在教学活动中, 师生、生生之间的互动, 教师依据学习主题, 在课堂教学中适时安排互动。
4. 小组设计
课堂中建构学习共同体并不是指整个班级构成一个学习共同体, 而是将班级成员分成几个异质小组, 每个小组是一个学习共同体, 这样小组成员间的合作与各小组之间的竞争可以更有效地促使学习活动的发生, 达到理想的学习效果。分组时, 教师要依据学习主题的复杂程度确定小组的大小;然后是确定小组成员, 确定小组成员要本着异质、多种专长的原则, 这就要求教师必须对学生有充分的了解, 例如:每个学生的兴趣领域、能力范围、基本背景等。
5. 学习情境的设计
研究表明所有的学习活动都是在一定的情境中进行的, 所以学习情境的设计很重要, 学习情境设计的好坏直接关系着学习者的学习动机。学习情境的设计要依据学习主题而定, 并且要有效利用信息技术, 尽可能创设出多元多层次多学科整合形成的教学情境, 从多个方位刺激学生的感官。另外, 课堂中创设的学习情境要源于生活, 具有真实性、情感性和典型性, 不仅注重它的物理性, 更要注重它的社会性。
结束语
要想使中小学课堂教学发生质的变化不是一蹴而就的事情。在课堂中建构学习共同体, 在某种程度上可以促进课堂教学的改革, 但是这方面的研究才刚刚起步, 在将来的研究和实践过程中还会面临许多问题, 这有待于广大一线教师和研究人员的共同努力。
参考文献
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合作学习共同建构 篇8
1.小组合作学习中存在的问题
1.1教师组织分散问题。
在初中物理课堂上, 经常因为小组分派不恰当导致小组学习效果不佳, 还存在当学生进行小组讨论时, 教师不予理睬等现象。 这些现象的存在均会导致小组合作学习达不到预期效果, 或者小组讨论过程中因为监管不当导致课堂混乱的状况发生。
1.2小组虚假合作。
在初中物理教学中, 实施小组合作教学方式可以在一定程度上提高学生的学习兴趣, 从而提高学习效率。 但是在实施过程中, 经常会出现虚假合作的现象。 在进行小组讨论的过程中, 因为初中学生天性好玩, 时常会讨论一些与课堂无关的话题, 浪费大量课堂时间。
2.初中物理教学中实施小组合作学习的策略
2.1营造平等和谐的课堂氛围, 教师科学指导。
初中物理和学生的日常生活有着密切联系, 其涉及很多生活中的常见现象。因此, 物理的学习对于学生来说十分重要。学生物理学习能力的提高, 不仅可以使其学习成绩得到提高, 对日常生活也有一定的帮助。 新课改的不断深入, 使物理教学的趣味性和灵活性逐渐被关注, 在初中物理教学中采用小组合作的方式, 使得学生之间的交流越来越多。
在小组合作教学过程中, 教师要尽量为学生营造平等和谐的课堂氛围。 教师注重学生在课堂上的主体地位, 引导学生对物理知识进行自主学习。 另外, 在学生进行小组讨论时, 教师可以参与其中, 以朋友的身份和学生一起展开讨论。 这样不仅能在知识上对学生进行正确引导, 而且能拉近师生之间的距离。 学生和教师之间形成和谐的师生关系, 会在一定程度上提高学生对这门学科的学习兴趣, 从而增强学生学习积极性。例如, 在“凸面镜”有关知识的学习过程中, 教师先在讲台上为学生做实验, 让学生仔细观察, 然后采用小组合作方式对同一个实验进行操作。 在这一过程中, 教师布置学生进行讨论, 找出之前教师在实验中出现的错误, 然后在课上和教师共同分析和研究。
学生在日常的小组合作学习或者小组实验的过程中, 均有可能遇到一些难以解决的问题, 这就需要教师对其做出科学指导。 对合作小组进行指导的过程中, 教师的态度要诚恳, 还可以参与到学生的讨论中。 在学生讨论的过程中, 教师可以旁听, 然后根据旁听的结果, 对学生遗漏的问题采用提问的方式做出提醒。 这样做不仅能激发学生的学习兴趣, 还能使学生对这一问题产生深刻的记忆。
2.2分析他人观点, 教师合理评价。
在初中物理这一学科中, 很多问题的答案并不是唯一的, 因此需要学生对物理知识进行自主学习。 在日常教学中, 学生不仅需要通过分组讨论的方式对物理知识进行学习, 而且需要主动对问题进行全方位思考才能达到最佳的学习效果。 例如对“比热容”相关知识进行学习的过程中, 通过小组合作开展课堂活动, 让学生按照小组的方式对这一知识点开展相应的实验。 在这一过程中, 学生不仅需要动手, 还需要动脑, 从而提高学生的学习兴趣, 增强学生学习的主动性, 进而达到更好的学习效果。
在初中物理课堂上, 学生不仅要善于表达自己的观点, 还需要对他人的观点进行分析和研究, 从而在其中借鉴经验。 例如, 在物理课堂上, 经常会出现教师提问题, 学生七嘴八舌回答的现象发生。 学生在回答问题时, 只顾自己的观点, 不注意听取别人的答案, 导致课堂秩序混乱且教学效果不佳。 在这种情况下, 会导致学生出现思考问题不够全面的情况发生, 从而影响学生物理学习效果。 在这种情况下, 需要教师对课堂进行有效控制。 在学生回答问题之前, 教师可以布置学生对这一学生回答的内容进行认真分析, 然后提问另外一个学生, 使其回答出前一个学生所答内容的正确之处和不足之处, 并对这一不足之处做出适当补充。 教师每次提问均采用这样的方式, 就可以使学生对问题进行仔细思考, 长此以往, 学生便会养成全面思考问题的习惯。
教师根据学生学习情况, 制定科学合理的评价机制, 这样可以帮助学生形成“组荣我荣, 组耻我耻”的意识。 采用这样的方式可以增强学生的自主学习意识。 例如, 教师布置学生对凸透镜成像问题进行实验的过程中, 教师可以根据学生的实验操作情况及投入程度对表现优秀的小组提出表扬。 被表扬的学生和小组会产生一定的自豪感和荣誉感, 从而对物理学科的学习兴趣有所提高, 进而积极主动地学习物理知识。 另外, 教师需要注意的是, 站在公正的角度对学生进行评价, 对于学习能力较弱的学生要积极鼓励鼓励, 以免使其产生厌学心理。
3.结语
在初中物理课堂上实施小组合作教学可以提高学生的学习兴趣, 从而积极主动地对物理进行学习。 在实施过程中, 教师要注意学生在课堂上的主体地位, 在开展过程中对学生进行科学引导。
摘要：本文针对初中物理教学中小组合作学习的现状进行分析, 并提出合作教学法的有效应用及相应的实施策略, 希望为初中物理教学提供理论依据。
关键词：小组合作学习,初中物理教学,教学应用
参考文献
[1]郭毅.基于初中数学兴趣小组合作学习的实践[J].高等函授学报 (自然科学版) , 2010, 23 (3) :99-100.
合作学习共同建构 篇9
关键词：小组合作学习,有效性,初中物理,课堂教学
《义务教育物理课程标准》指出:物理课程在培养学生基本能力的同时,应促进学生自主学习,让学生积极参与,乐于探究,勇于实验,勤于思考。通过多元的教学方式,帮助学生学习物理知识与技能,培养其科学探究能力,使其逐步形成科学态度与科学精神。 为此,笔者尝试在初中物理课堂教学中建构“小组合作学习”方式, 以期提高学生成绩。具体操作过程如下:
一、合理规划,组建新型合作学习小组
对于学生来说,新的小组合作学习模式是一种新的尝试。对于物理学科来讲,物理老师可以根据小组成员在物理学科学习能力的高低不同,知识获取途径不同、性别不同、体态高度等进行分组, 同时兼顾各小组之间的整体水平,确保小组合作竞争的公平性。笔者在认真分析刚接手一个多月的八年级(7)班学生情况后,以4人一组,分配学习程度高1人(组长)、中2人、低1人,让学生总体水平应该接近,以期让同组学生能互相取长补短,共同进步。在新组建的物理合作学习小组中,本人积极做好小组成员的分工任务,并根据分工给以要求:组长负责小组讨论组织、记录员负责记录提醒、检查员主抓反馈、发言人重在总结等,分工明确、责任到人,轮流担任,实现小组角色互换,使之各尽所能、同伴互助、优势互补、 共同提高。把物理课堂还给学生,把学习的主动权交给学生,放手让学生合作学习,创设讨论的气氛,让学生的学习主动性得到充分的发挥,这是培养学生合作学习能力的主渠道。
二、合理安排,提高小组合作学习效率
小组合作学习优势让学生最大限度地进行自主探究,给每个学生主动参与展示的机会。作为物理老师,则必须在备课时研究哪些内容适合开展小组合作学习,根据确定的内容转换成具有可操作性的、细化的小组学习任务。如,在教学“天平的使用”时,本人结合我县提出的导学模式,在“先学”环节上,给每小组分发两架天平和两盒金属块并布置学习任务:如何调节天平水平平衡?测量时如何添加砝码(从小到大还是从大到小)?何时才需移动游码?如何记录测量结果?特别是第二个问题和第三个问题是难点需要学生在动手操作时发挥小组合作学习优势讨论交流才能解决。教师要学会依据教材和学生的客观现实进行教学设计的选择,对于是否进行合作交流要有一个深入的探讨。在学习“影响蒸发快慢的相关因素”一课时:学生阅读课本后,教师用湿布在黑板上擦湿一块,问学生可采用哪些方法让水尽快变干?(不能用干布擦干)。一石激起千层浪,在激烈讨论中得出的结论学生更容易理解。因此,以问题为载体,教师在创设问题情境时,需要创设一个比较现实的、有趣的或与学生已有的知识经验相联系的问题情境,使学生在这一情境中,能积累丰富的事实材料,能使学生发现问题并提出问题,从而通过自主探究、合作交流等方式解决问题,并在解决问题的过程中,完成对知识的再创造。问题要靠近学生思维的“最近发展区”, 让学生通过思考得出答案,千万不要过于简单。
三、合理构建,生成小组合作评价机制
小组合作学习的评价方式是多样化的,可以个体的自评、互评、小组评、全班评、老师评。各小组的学习组长要在每一位同学的发言结束后进行简要点评,适当进行鼓励。为了提高学生的合作意识、激励学生不断提高小组合作活动的水平。笔者在教学中经常性引入激励评价机制,如,评选最佳小组、最佳小组发言人、最佳合作团队、最佳补充奖等形式,激励所有小组成员主动承担责任,使小组内出现互动、互助、互勉、互进的局面,强化学生的合作意识,全面提升学生的整体素质。作为教师,了解每个学生的课堂表现,必须有主要依据。如,答题特别完整的小组10分,相对完整的小组9分。每周累计各组积分,周末评出“优胜小组”,该组成员都可以在班级报评比栏中贴一颗“红五星”。这样做有利于学生把个人的成功融入团体的竞争中去,从而更加激发学生主动合作的热情,学习基础好的学生便会主动帮助学习有困难的学生完成本组的学习任务,带动性格内向不爱发言的学生为了集体的荣誉而战。
合作学习共同建构 篇10
秦晖认为“大共同体文化本位”[2]的文化境脉使得东方世界的人們更乐于使用共同体，也更倾向于参与共同体实践与构建共同体实体。的确，我国历来有着教师合作的传统，在基础教育领域尤其如此，且不乏相关的组织与载体。例如学校内部的教研组、年级组、课题研究小组，区域层面的名师工作室、教师研训联盟与项目合作团队，超越中小学边界的U-G-S（University-Government-School）共同体，乃至延伸及网络的各类交互空间等。这些或实存、或虚拟的对话平台在教师的专业发展中扮演着越来越重要的角色，日益成为教师聆听他人的教育见解，言说自己的教育理解，持续改进教育行动的公共空间。因此，我国中小学教师之间的交往呈现出较为浓郁的“我们感”色彩，使得肇始于西方的PLC及其最核心的合作理念，在我国落地时并无显著的水土不服之困。从某种意义而言，恰恰是我国这一东方式的集体文化取向为PLC的本土化生长提供了可能性。进而，PLC理念与本土化的教师合作实践嫁接、转化与融通，渐次衍生出了具有中国烙印的PLC类型与策略。
值得注意的是，我们倡导建构教师专业学习共同体，鼓励教师加入PLC，并非意在摒弃或者推翻当前正在运作的教师合作组织，也并非煽动教师逃离所在的学习型组织，如功能完善、运转良好的教研组、课题研究小组与名师工作室等。相反地，文章旨在借助PLC的理念对我国中小学当前的教师合作组织加以重新审视，重塑共同体式协商机制，重建教师的学习与交往方式，重构教师个体与共同体的关系。以及，为未来新增的教师专业学习共同体提供一些可能的建构策略。下文将从教师专业学习共同体的三个核心要素说开去，分别阐述基础教育领域在构筑专业学习共同体时，如何形成PLC的共同愿景，PLC倡导什么样的专业学习，以及什么样的PLC才是真正有效的。
一、PLC的愿景与精神：不同意见的充分表达比共识达成更值得关注
（一）真正的PLC是尊重异质性的教师联合体
关于PLC成员性质的论争从未停止过，即究竟是同质性PLC还是异质性PLC更有助于教师的专业成长，学者们从各自的立场给出了赞同与反对的意见。就概念范畴而言，PLC隶属于学习共同体。学习共同体的终极目的在于，借助共同体成员之间的对话性实践促进成员的身份重建与新知识的创造，教师专业学习共同体亦如此。换言之，合作与对话是教师学习共同体建构主要路径，而差异性是合作与对话的基础，因此，成员之间的异质性是开展合作学习的关键。如迈克尔·富兰（M.Fullan）所言：“任何系统成长的可能性需通过与不同的和不相似的事物建立联系来实现，而不是建立在相似的基础上。”[3]例如，U-G-S共同体同时兼具高校、政府与基础学校的教育工作者。三方因其服务的教育对象不同，有着不同的文化观念与价值取向，扮演不同的教育角色，拥有不同的经验结构，运用着不同的话语体系，并形成了不同的教育行为等。可以说，这些差异性恰恰是促进教师专业成长的宝贵资源，它们一方面帮助PLC成员破除“共有惰性”，另一方面为形成的新的知识与规范做好了准备。故而，教师专业学习共同体建构的基础是异质性，教师专业学习共同体的持续发展的活力也在于成员之间的异质性。
（二）PLC共识形成于不同意见的碰撞与交叠
PLC的共同愿景体现为共同体成员对于自我和共同体未来发展图景的一致性理解，也就是共识。同时，PLC成员的异质性决定了共识达成的艰难性，期间必然蕴含着无数次的交锋与妥协，不同话语与权力之间的对抗与说服。一个真正的学习共同体所关注的重点应该并不在于寻求共识，而是强调不同意见的表达。[4]换言之，在PLC的建构过程中，共识既非前提，也不是结果，而是共识形成过程中所有的现场声都能被认真聆听，且对共识的形成具备一定的影响力。我们知道，寻求共识的潜在话语意味着PLC的建构过程中必然存在歧见。因此，为各种不同意见的充分表达创设契机，形成良性协商机制，才是PLC追求共识的真正用意。当然，PLC有一个毋庸置疑的基本共识，即让每一位教师享有专业发展的机会，养成共享与互通不同知识与体验的共同体精神，促进持续的专业学习。在PLC基本共识之外，各类教师专业发展项目与行动皆需达成一定的共识。为此，PLC需规范例会制与议事制，保障交流的时间与地点，这也是PLC建构所需要的支持性条件。比如，教研组与名师工作室研修主题与研修计划拟定皆由每一位成员协商拟定，共同体的活动时间与地点都应得到相应保障。因此，追求共识非但不是对教师独立思考与个体诉求的拒斥，而是秉持尊重与保护的态度，在充分协商的基础上，形成最大限度的重叠共识。
二、PLC的实施范式：“专业需求—专业对话—专业行动—专业反思”
教师专业学习共同体的一个核心关键词是“专业”。杜福尔（ Dufour） 和伊克（ Eaker） 也曾提出专业是指“一个人在专业领域有所专长，不仅要进入这个领域的高级研训课堂，而且要站在该领域不断发展着的知识领域的最前沿”[5]。这意味着教师是一个需要不断学习，并且是一个能将最近学术进展转化为教育行动的职业。结合教师的专业生活日常与学习的对话性实践性质，我们尝试将教师专业学习共同体的运作范式概括为“专业需求—专业对话—专业行动—专业反思”。
首先，教师的“专业需求”有两个来源：一是来自教师的日常教育教学工作中遇到的实践困惑与难题，表现形态为即时性与情境依赖性的实践性知识，是教师诉求最为迫切的部分，应亟待解决；二是来自教育理念变革对教师的外在要求，表现形态为理论性与抽象性的学术性知识，是教师持续专业成长的潜在需求，需缓缓滋养。其次，“专业对话”指教师带着发展需求进入教师专业学习共同体，或与他人展开专业碰撞与争鸣，或参照PLC的共享资源库进行释疑，即通过与他人和资源的对话性实践完成专业学习活动。再次，“专业行动”指教师在教师专业学习共同体之中经专业对话之后，形成自我的教育理解，躬行实践，在行动中检视原有的教育经验。最后，“专业反思”是学习这一对话性实践的第三个维度即与自我的对话，教师借助反思重新审视自我与共同体的关系，以及重构自己与共同体的经验世界。
由此，教师在PLC的运作循环中不仅完成了四个阶段的专业学习，也意味着教师实现了Wong所提出的双回学习（double-loop learning）[6]，即个体通过参与PLC，不仅对完成了对个体与共同体原有错误认知与规范的纠偏与澄清，同时也创生了新的知识与规则。
所以，在教师专业学习共同体建构中可以依据PLC的实施范式，设计如下共同体式活动。比如，为聆听、实践与重构教育经验，PLC可以设计一些共同体课程。帮助教师暂时从日常繁忙的教师角色中暂时脱离出来，带着问题以学习者的身份“聆听”当下教育教学的进展与前沿；反观自己的教学“实践”，在行动中、在与同伴的对话检视所聆听到的新理念；借助研修课程，实现教育教学理念的“重构”；比如，也可以借助名师工作室开展基于课例研究的各类教师专业活动，名师工作室研修的特征为唤醒与浸润，即“唤醒”教师专业发展的意愿与信念，使PLC的理念与行动“浸润”至每位教师的职业生涯。教师专业成长的源动力在于其强烈的专业发展意向，名师工作室设立的用意恰在于此；再如，教研组也可以学校为基地，以教师为主体，围绕学科课堂教学，关注学生学业成就，通过课堂观察、课例研讨等行之有效的方式，促进教师专业水平提升。这些的专业活动设计与实施过程充分体现了校本研修的行动研究特质。教师们在一次次的听课评课与课例研究中，借助PLC这一载体，发现新问题，找到新方法，返回实践试验，解决问题并生成新观念；又如，开辟专门的集体阅读与研讨时间，阅读的意义在于以书籍涵养专业气质，以书籍提升专业素养；观点研讨旨在让不同教育思想有交汇的契机，经由每位教师的反思与沉淀，基于自身的实践智慧，形成属于自己的教育理解，拥有自己的教育话语。阅读与观点交流皆是有效触发新知与旧知碰撞的学习活动，以新旧认知的冲突，引发教师的思考，丰富教师的经验体系。此类活动，不一而足，都可以沿循PLC的实施范式，在日积月累促进教师养成共同体精神，过真正持久的共同体生活。
三、PLC的建构结果：促进新知识生成与教师身份重建
Myers和Simpson（1998）在《重塑学校》一书中，将学习共同体定义为“是一种每个人都在学习的文化氛围中，在其中每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益而负责”[7]。判断一个PLC是否为真正的教师专业学习共同体，有两条核心准则，一是该共同体是否创生了新的教育教学知识，二是教师是否在学习过程中从一个边缘人转变为PLC的核心参与者。教师专业学习共同体不仅仅是通过合作重塑教师的能力结构，更意味着每一位共同体成员的身份蜕变。也就是说，“为了成为什么样的人而学习”比“学习什么”和“怎么学习”更值得率先探讨，也更应该引发我们的思考。这一论点并非是对学习什么和如何学习的轻视，而是前者在很大程度上规约和限定了后两者。也就是我们常说的创造新知识，帮助教师以更加积极的姿态参与共同体生活。
（一）新知识的生成来自于学习与反思
PLC中的学习不是一个人闷头苦思，而是在多重对话性实践中形成对客观世界，对人际交往，对自我的新理解。这与佐藤学先生重建后的学习概念相一致，即学习是学习者与客观知识世界、他人和自我之间的对话性实践。[8]因此，PLC建构的结果在于是否引领教师在以上三个维度上皆有所涉及。例如，一位教师在PLC的研讨活动中，非常明确聆听到了哪些自己以往并不具备的知识与技能，知道这些新知是由哪几位共同体成员所激发的，也能意识到自己今后将发生哪些变化。对于教师而言，这就是新知识的创造过程，同理，该教师也帮助其他成员完成了新知识的建构过程。
（二）教师在PLC中的身份重建意味着更为深入与积极的参与共同体建构我们可以借助如下线索来描摹教师的身份转变过程：当一位教师在共同体中仅仅是一位聆听者时，他是共同体的旁观者角色；当他开始在共同体中发出自己的声音时，逐渐成为一位边缘性参与者；当他的经验分享对其他成员起到积极作用时，变为一个较为核心的参与者；而当他能够与所有成员积极互动与对话，参与集体知识技艺库维护时，成为共同体的建设者，也就是核心参与者。
我们以U-G-S共同体为例，可以更为清晰的看出PLC的建构结果。比如，高校学者从“理论代言人”到“理论共建者”。中小学教师专业自我的觉醒与教师职业地位的确认使教师摆脱了执行者的窘境，教师专业需求的两个来源亦反映了教师知识体系与能力结构的拓展。这些转变开启了教育理论建构的新格局，同时倒逼高校学者重新审视过往的理论代言人身份。在共同体共识达成与联合行动中，来自高校的学术研究者们以平等、开放的态度，作为理论共建者协同教师在实践场域中发现实践智慧，生成实践性知识；政府人员从“教育管理者”到“教育治理者”。政府是义务教育阶段的责任主体，在推进优质教育均衡的变革时期，正逐渐经历从强势推进到合作共存、从管理到治理的转变过程。研究表明，平行单位之间的协作若缺乏行政力量的介入，难以长期维系。随着共同体的发展进入正式启动、实施与制度化阶段，领导权需逐渐让渡，通过共同体成员赋权实现多元权力主体共治。例如，相继出台经协商产生的各类规章，如议会制、议事制与轮值秘书制等来保障共同体的运转。可以说，以最大力度的支持与最低程度的控制，实现了政府职能从“管理到治理”的转变；学校教师从“技术熟练者”到“反思性实踐者”。PLC革新了教师的学习方式，将教师学习从个人的私人事件变为基于共同体的对话性实践。研究证实，最有效的教师学习发生在实践场域内，产生于教师对教育问题的研究与分析，通过与他人合作开展专业行动，通过不同见解之间的批判与交流，反思形成各自的教育观。
四、结语
PLC的建构并非单纯以组织实体的增加换取功能的拓展[9]，而是打破个体与原先实体组织边界的自然分割，重建更利于文化融合与意义协商的跨界性学习型组织。莱夫和温格也认为“共同体”的概念定义为“不一定要是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会界线。它实际意味着在一个活动系统中的参与中，参与者共享他们对于该活动系统的理解”[10]。因此，PLC的建构不是一味的去增设各类新的团体，建构名头花俏新组织，第一步或许更应该迈向改良，改良正在运转的教师合作组织，如对教研组、名师工作室等实施共同体式重建。此外，迈克尔·富兰（Michael Fullan）曾提醒我们“已被证明在任何深度和广度上建立教师专业学习共同体都极为困难”[11]。因此，在建构教师专业学习共同体时，首先需尊重每一位教师的发展诉求，兼顾学校发展基础，进行综合设计。其次，增强异质性资源互赖，增进理解与碰撞。最后，帮助教师以更加积极的积极的姿态和更加理性的眼光去审视PLC。此外，构建真正促进教师持续性专业成长的PLC，关键在于变革教师的专业交往方式，帮助他们养成对话与分享的共同体习惯。
参考文献：
[1] Shirley M. Hord.Professional Learning Communities：Communities of Continous Inquiry and Improvement[M]. Southwest Education Development laboratory，1997.
[2]秦晖.“大共同体本位”与传统中国社会[J].社会学研究.1998（5）；1999（3）；1999（4）连载.
[3]迈克尔·富兰.变革的力量：透视教育变革「M].北京：教育科学出版社，2004：116.
[4]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权——教师专业发展新视角[M].北京：教育科学出版社，2000：178.
[5] Richard Dufour，Robert Eaker.有效的学习型学校： 提高学生成就的最佳实践[M].聂向荣，等译.北京： 中国轻工业出版社，2005： Xⅶ.
[6] WONG J. What makes a professional learning community possible？ A case study of a Mathematics department in a junior secondary school of China[J].AISA PACIFIC EDUCATION REVIEW，2010，11（2）：131-139.
[7]转引自[美]Sylvia M.Robert，Eunice.Pruitt著.学习型学校的专业
发展——合作活动和策略[M].赵丽，等译.北京：中国轻工业出版社，2004：5.
[8]佐藤学，著.课程与教师[M].钟启全，译.北京：教师科学出版社，2003：11.
[9]孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].教育发展研究，2011（22）：52-57.
[10][美]J·莱夫，E·温格，著.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：45.
合作学习共同建构 篇11
一、什么是小组合作学习模式
合作是指两个或两个以上的学生或群体, 为了达到共同的目的而在行动上相互配合的过程。小组合作学习模式是以合作学习小组为基本形式, 系统利用教学中动态因素之间的互动, 促进学生的学习, 以团体的成绩为评价标准, 共同达成教学目标的教学活动。它是在班级授课制背景下的一种教学方式, 即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下, 教师以学生学习小组为重要的教学组织手段, 通过指导小组成员展开合作, 发挥群体的积极功能, 提高个体的学习动力和能力, 达到完成特定的教学任务的目的。
二、如何构建小组合作学习模式
在语文课堂教学中如何构建小组合作学习模式呢?笔者结合自身在教学实践中的经验, 认为应该解决以下几个方面工作。
1. 学生如何分组
语文教师可将全班学生按语文成绩排序, 根据学生学习水平打乱好、中、差学生, 再综合考虑学生的身高、视力、性别、守纪情况、性格爱好等进行微调。“师徒对”是最小的语文学习细胞, 主要负责上课讨论、督促、帮教、考查, 课后订正过关。前后4人组成“合作小组”, 任命1名组织能力较强的学生为小组长, 负责上课组织讨论、安排分工, 课后检查作业。每班任命5个左右大组长, 每人负责1~2个“合作小组”, 主要负责预习作业, 课堂练习的检查、批阅, 课后作业的收发, 对小组长的督促、检查。同时, 语文教师要加强对大组长、小组长的培训、指导, 保证“合作小组”的正常运转;加强小组合作的文化建设;为促进小组的活跃度, 还要积极探索建立小组评价、评比的方式。
2. 语文课堂教学的总体要求和基本框架
语文课堂教学应以学生活动为主, 学习目标明确, 任务和板块清晰, 训练到位, 达成度高。在教学中不统一使用“教学案”, 但增设“课前预习作业”;在完成每一个教学任务时, 明确教与学的方式;摒弃以教师讲为主的方式, 改变成以学生自学、合作、探究、展示为主的方式, 训练学生的思考、表达能力;每一篇课文的学习中, 尽量安排一定的书面表达训练。
三、小组合作学习模式的基本流程
语文课堂教学中小组合作学习模式的基本流程是怎样的呢?它又有哪些要求呢?
1. 课前预习、作业完成情况
每个小组组长对组内完成情况进行检查 (教师抽查或小组互查) , 迅速打等第 (A~D) 。组内成员全部完成的, 加1分;完成特别好的, 加2分;组内有学生没有完成的, 减1分;特别不理想的组, 减2分。
2. 小组讨论情况
小组分工合理, 能积极开展讨论, 讨论有序的, 加1分;表现特别好的组, 加2分;小组长不能组织学生进行有效讨论的, 减1分;不进行讨论的组, 减2分。
3. 课堂展示情况
组内学生勇于在全班同学面前发表本组观点的, 加1分;勇于展示并分析透彻的组, 加2分;组内同学不善于发表观点的, 减1分;整个组在其他组展示后还是无法发言的, 减2分。
4. 课堂巩固情况
当堂训练及时完成, 且小组长完成批阅的小组, 加1分;组内成员能及时订正好的组, 加2分;小组长不能及时批阅的, 减1分;组内还有学生不能完成, 且师傅不教徒弟的, 减2分。
5. 活动组织和纪律情况
小组合作过程中, 比较认真, 纪律较好的, 加1分;组织不好, 效率低下, 甚至违反纪律的, 减1~2分。
6. 课后作业完成情况
能及时完成作业的组, 加1分;若组内有学生完成作业有困难, 其他成员能及时辅导帮助的, 加2分;作业不能及时完成的组, 减1分;有师傅不愿意指导徒弟的, 减2分。
四、小组合作学习模式应注意的问题
(1) 合作学习前, 应留给学生足够的独立思考时间。自主是合作的前提, 合作学习必须建立在学生个体自主学习的基础上。在学生个体解决某个问题遇到障碍, 苦思而不得其解时, 合作学习才有价值。
(2) 合作学习应正确处理好组内优生与学困生的关系。小组合作学习的目的是要人人参与学习过程, 人人尝试成功的喜悦, 如果处理不好学生之间的关系, 可能会加剧两极分化, 优生更优, 差生更差。为此, 教师可首先做好学困生的思想工作, 鼓励他们积极动手、大胆发言;其次, 小组成员的分工必须明确, 要求人人有事做, 且分工要根据组内学生的差异进行适当的角色分配, 努力实现组内的差异互补;第三, 教师在指导时, 应重点指导学困生的学习操作活动, 帮助他们解决操作困难。
(3) 合作学习中, 教师要精心设计问题。教师设计的问题要有利于促进学生动脑, 主动探究知识;有利于集体研究, 促进合作学习。