大学英语学习共同体（共12篇）
大学英语学习共同体 篇1
0 引言
在今天的中国, 科技发展日新月异, 互联网的应用日益普及, 新媒体层出不穷, 众多高校园区实现了含Wifi在内的校园网络全覆盖, 这些都深刻影响或彻底改变着传统的大学英语课堂教学模式。网络学习共同体——作为课堂教学的有效辅助形式, 拥有传统课堂教学所不具备的优势和特点, 为真正实现“以学生为中心”的大学英语教学与“以学生为主体”的个性化自主学习相互结合、相得益彰提供了新的契合点, 这种全新的网络学习模式已越来越多地引起人们的关注。以大学英语自主教学中的网络学习共同体为主要切入点, 进行深入探讨和研究, 构建并应用这种全新的网络学习模式, 必将有助于大学英语教学质量的提高。
1 网络学习共同体的内涵和功用
“共同体”一词最先源于社会学, 是指根据地域性和共同性而集结起来的社会集团[1]。1887年, 德国著名学者、哲学家、社会学家斐迪南·滕尼斯 (Ferdinad Tonnies) 在其著作《共同体与社会》一书中率先提出了“共同体” (Gemeinschaft) 这一概念。在20世纪20年代, “Gemeinschaft”被美国社会学家译为英文“Community”, 并将之引入到美国社会学中。1995年, 博耶尔 (Ernest L.Boyer) 在题为《基础学校:学习的共同体》的报告中首次用到了“学习共同体”这一概念。博耶尔认为, 有效的学校教育首要且最重要的要素是, 在学校建立真正意义上的学习共同体[2]。
毋庸置疑, 学习共同体, 作为人类社会知识建构的社会结构绝非新生事物, 是指在学习过程中, 为了完成一定的学习任务, 学习者和教师、专家等成员彼此间相互影响、相互促进, 经常进行沟通、交流和分享各种学习资源, 从而共同完成一定学习任务而组成的学习团体。众所周知, 现代学习理论除了提倡个性化学习之外, 还积极倡导协作学习、互助学习, 提出应注重学习团队的建设。在此背景下, 伴着日益普及的网络教育, 网络学习共同体也随之应运而生。网络学习共同体或称为在线学习共同体, 是由学习者和助学者 (包括教师、专家、辅导教师等) 组成的, 为完成一定的学习任务, 基于互联网而建立的突破时空限制的在线学习共同体[3]。
仅就字面意义而言, 网络学习共同体就是基于网络实践而产生的一种在线学习共同体, 是网络数字化学习和网络共同体相互结合而形成的。与传统学习共同体和个性化网络学习相比, 网络学习共同体有着不同的特征和作用, 它克服了学习者和助学者长期分离的局面, 弥补了传统教学与学习者互动的不足, 实现了学习者内部结构的多样化、认知工具和学习方式的多样化, 能够为学习者提供学习信息支持和人际支持, 营造宽松、愉悦、良好的网络交流氛围, 促进网络学习者的沟通交流, 从而促进网络学习者的学习效果。
2 基于网络学习共同体的大学英语自主教学模式的构建与应用
作为一种虚拟的学习组织, 一种有机演化的社会组织形态, 网络学习共同体必须具备传统组织理论中的四大基本要素:人员、目标、活动、资源。故此, 网络学习共同体通常由共同体成员、学习目标、学习资源和网络学习平台组成[4]。
因受环境因素、语言文化差异及心理焦虑等诸多因素的影响和制约, 作为一种二语习得, 学生在学习英语的过程之中, 出现费时低效是常有之事[5]。怎样在大学英语自主教学之中, 为学生创造一个温馨友好而又高效的沟通交流教学环境, 让学生轻松愉悦地完成英语认知过程, 基于网络学习共同体的大学英语自主教学模式的构建便呼之欲出。根据网络学习共同体的基本结构, 结合大学英语的课程特点与教学实践, 笔者认为可以通过以下四个环节来成功构建大学英语自主教学网络学习共同体。
2.1 正确定位教师角色
网络学习共同体能够让学习者体验到一种前所未有的全新师生关系、同学关系。作为共同体中的重要一员——教师在这种全新关系中, 扮演着学习的引导者、组织者、设计者、监督者、支持者等多重角色, 可以毫无夸张地说, 教师作用的发挥直接影响到学习者的学习效果。
具体而言, 教师可以让学习者准备好一份自我介绍, 通过个人主页或群发给共同体全体成员, 以方便成员间的交流;也可以视情况安排一些面对面的交流活动, 增强成员的共同体意识, 鼓励学习者相互帮助而不要凡事依赖老师。教师需要根据学习者学习主题内容对资源庞大但内容却良莠不齐、真伪难辨的网络信息进行提炼加工, 去粗取精、去伪纯真, 有效整合学习信息资源库, 适时帮助学习者迅速筛选、获取有价值信息。
此外, 针对机体庞大、成员较多的网络学习共同体, 教师需要根据学习者的特点及学习任务, 按照学生的学习兴趣或意愿进行分组, 指派一名小组长负责对本小组的合作学习等进行相关专题讨论, 教师可以利用电子邮件、聊天室、QQ群、视频会议系统等方式参与学生讨论。为学习者之间的协作交流, 教师要设计真实性、可操作性强的学习主题和任务, 可以让各小组进行合作学习, 提交一份“作品”或“产品”, 并对此进行相互交流。教师可以根据学习者交流及提交的内容, 对学习者的学习活动进行监控和评价, 同时鼓励共同体小组或个人进行相互评价和自我评价, 将每个成员的贡献率、形成性评价与学业最终成绩结合起来, 扮演好监督者角色。学习者在整个学习过程中, 遭遇困惑或难题时, 助学者 (包括教师、专家、辅导教师等) 要扮演好学习的支持者角色, 努力为学生排忧解难、授业解惑, 提供认知、情感、技术等多样化支持, 与学生进行深入对话, 帮助学生树立远程学习的自信心, 帮助学习者克服技术上的障碍, 保障学习者的正常学习[6]。
2.2 明确具体学习目标
学习目标, 通常是由教师或专家通过专题讨论等形式并结合所学课程特点而确定。一般而言, 网络学习共同体的中心即学习目标。换言之, 有了学习目标, 教师可以根据它与学习者进行交互活动, 而学习者之间可以针对学习目标开展协作学习, 并且各成员之间可以通过学习目标进行相互评价。因成员的多元化特点, 网络学习共同体的学习目标需要有明显的层次性。大学英语课程教学的总体目标是本着分类指导、因材施教的原则, 同时考虑到生源的实际情况, 实行分层教学, 根据成绩合理滚动, 培养学生的英语综合应用能力, 特别是听、说、读、写、译能力, 使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力, 提高其综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。这是广大英语教师在多年的大学英语教学实践中, 结合学生特点和学习反馈, 反复探索并归结出的学习目标, 也是成功构建大学英语自主教学网络学习共同体的关键一环。
2.3 构建网络学习平台
构建大学英语自主教学网络学习共同体, 需要有必不可少的、稳定的网络学习平台来提供支持。网络学习方式多种多样, 网络学习目的亦因人而异。网络学习平台应该可以满足学习者合作学习和情感沟通的需要, 借助网络交流工具如BBS网上论坛、MSN、E-mail、聊天室、教育Blog群、QQ群、微信等, 通过电子文本、网络视频、专业的网络课程网站等方式让共同体成员根据自身情况选择适合自己的学习方式来完成学习任务。在大学英语自主教学的课程实践中, 构建功能较为完整的网络学习平台, 可以分为三个模块来进行:资源管理模块、系统管理模块、教学管理模块。具体而言, 资源管理模块由外语任课教师具体负责管理各类学习资源, 依托学校校园局域网, 充分利用网络资源, 帮助学生建立QQ群、Blog等, 为学生的共同体学习提供空间[7], 构建大学英语自主教学学习资源库, 及时上传、下载、发布、查询、在线统计学习资源;系统管理模块由外语教师、网络中心具体负责维护网络学习平台, 以保证网络学习平台的稳定性和可扩展性;教学管理模块由外语教师、教务处及各部门教学管理人员具体负责监督管理, 多管齐下, 为共同体成员营造良好的合作学习交流环境, 提高他们参与交互式合作学习的积极性和热情, 帮助学习者完成既定的学习目标。
2.4 大学英语自主教学网络学习共同体构建的过程模式
在大学英语自主教学活动过程中, 网络学习共同体平台能够广泛应用于听、说、读、写、译等大学英语教学的所有环节, 实现共同体成员内部的积极、良性互动, 大大提高教学效果。英语教师和管理员可以在每学期开学初为学生制定本学期大学英语自主教学的学习课程目标、方法和学时要求;建立学生大学英语自主学习的电子档案并统一归档管理;依托网络学习共同体平台建立学生大学英语自主学习的网络式无纸化测评体系:比如课堂学习 (20%) +平时网络学习 (20%) +期中测验 (20%) +期末测验 (40%) 。该模式有利于客观评价学习者的自学效果, 有利于帮助英语教师改进教学策略, 进而有助于提高网络教学质量。
一般而言, 大学英语自主教学网络学习共同体构建的过程模式包括四个阶段, 具体可分为前期准备阶段——具体实施阶段——问题反馈阶段——强化提高阶段。在大学英语自主教学活动过程中, 例如, 大学英语读写译课 (即精读课) 设计便可具体分为课堂导入 (Leading-in activities) 、阅读理解 (Inclass activities) 和运用巩固 (After-class activities) 三个阶段来进行。详细而言, 在课堂导入阶段也即前期准备阶段, 可以事先在网络学习平台上提供与课文内容或背景相关的电影、视频等资料, 让学生观看之后进行分组讨论、图片展示、课堂游戏等活动, 在视、听觉等方面多感官刺激学生, 极大激发他们的英语学习兴趣和热情, 进而做好下一阶段的教学准备和铺垫。在阅读理解阶段也即具体实施阶段, 教师可以借助网络学习平台上的含有图片、声音、文字等的多媒体课件, 让学生边听录音边做练习, 并适时公布习题答案, 一改教师“满堂灌”、“一言堂”等传统式教学沉闷的课堂氛围, 引导学生活跃互动, 达到相应的学习目的。在运用巩固阶段也即问题反馈阶段——强化提高阶段, 教师可以让学生复述所学课文要点、分析课文写作特色、依照所学课文内容制作PPT来做展示 (presentation) 等教学形式来帮助学生巩固掌握所学课文内容, 也可以根据学生反馈情况, 视情形将所学课文内容延伸到课外知识点, 以拓展学生的知识面, 强化提高学生的英语水平和素养。
3 结束语
网络学习共同体改变了人们固有的思维习惯和生活方式, 恰当运用到大学英语自主教学过程之中, 给大学英语教学改革带来了勃勃生机, 大大丰富了教学环境和教学手段[8]。但构建大学英语自主教学网络学习共同体绝非一早一夕之功, 它对广大英语教师提出了新的更高要求, 要求英语教师提高业务素养, 在实际日常教学活动中不断进行反思和突破, 最终实现大学英语教学质量提高之目标。一言以蔽之, 对大学英语自主教学中的网络学习共同体进行深入研究, 探索构建和应用一种与传统课堂教学模式深入互补的全新网络学习模式, 必将有利于提高大学英语教学质量。
参考文献
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[8]沈龙明.中小学课堂教学艺术[M].北京:高等教育出版社, 2006 (8) :133.
大学英语学习共同体 篇2
这幢高4层、占地3800平方米、投资上亿元打造的工艺品店，装修得古朴典雅又颇具民族特色，从生产车间到商城、精品区、展览馆、办公区一应俱全。3楼的展览馆里展示着阿腾都西倾注了半生心血的创作和收藏的各类精美的蒙古族传统手工艺品。其中2件由他亲手打造的——被收入吉尼斯世界纪录大全的巨型纯银鼻烟壶和大银碗，当作镇店之宝供顾客参观。阿腾都西坐在轮椅上，穿梭于这些展品之间，给参观者介绍他的得意之作、经典藏品甚至是传奇的创业故事，笑容里满是骄傲。
“你们看，这个一米多高、300多斤重的银火锅，是由我们公司17名各民族的工匠师傅，历时14个月共同完成的，正准备申请新的吉尼斯世界纪录呢!”看着又一件大型工艺品完工，阿腾都西一脸自豪：“我的事业能发展得这么顺畅，离不开与各民族工匠师傅们的相互学习与通力合作。”
今年38岁的阿腾都西出生于鄂尔多斯市乌审旗一个普通的牧民家庭，5岁时因医疗事故双腿致残。自幼喜爱蒙古族传统手工艺的他12岁就自学雕刻鼻烟壶，18岁跟随父亲学习制作银器，经过20多年刻苦钻研，以其精湛的银器制作技艺和自强不息的奋斗精神，成长为鄂尔多斯民族手工艺界大师级的人物。他创建的“阿腾莎”民族工艺品品牌，在鄂尔多斯市有11家分店，每年创收1000多万元。注册的“阿腾都西”品牌，走的是纯手工、高品质的高端路线，独具特色的民族手工饰品，深受蒙古国、意大利和全国各地客商的喜爱，私人定制化业务纷至沓来。
“蒙古族传统特色手工技艺的传承很重要，但也需要贴近生活、与时俱进。我们的工艺品不仅受蒙古族群众喜爱，其他民族的同胞们也很喜欢，这和我们的作品既独具民族特色又兼容并蓄的特质有很大关系。”
阿腾都西的公司目前有员工和工匠师傅40多人，30多人是汉族，其余的是蒙古族、藏族、白族、拉祜族等少数民族。各民族的师傅们虽然语言不同，但都在这个大家庭里相互交流、切磋技艺。阿腾都西不仅带出了很多出色的蒙古族徒弟，还培养出一批具有精湛技艺的其他民族的徒弟。各民族文化在这个温暖的大家庭里汇聚、交融，大家在相互学习的过程中取长补短，将不同民族的艺术元素融入到作品中，使这些艺术品不仅具有收藏价值，又兼具实用价值，让民族传统特色手工艺品在新时代焕发出新的生机。
大学英语学习共同体 篇3
【关键词】微博 大学生 英语 学习共同体
一、引言
“共同体”（Community）这一术语最初来源于社会学，意思为共同的生活；当该概念被引入到教育领域后便形成“学习共同体”（Learning Community） 的概念。“学习共同体”是以社会建构主义教育理论为基础，从知识的建构性出发，重视知识意义的合作建构，鼓励学习者之间的经验交互，关注社会文化的学习情境。作为媒体破碎时代的新生物，微博正以新的传播方式为英语学习者提供平台。笔者总结微博促进大学生学习英语的特点，提出基于微博的大学生英语学习共同体的构建并非教师用微博教授知识，而是借助网络或手机技术工具帮助英语学习者提高认知。
二、微博促进当代大学生英语学习的特点
“微博”的使用与大学生日常生活息息相关，它已经成为大学生获取外界信息、分享生活状态、表达个人观点的重要渠道。
时效性：微博加快了英语信息的传递速度，将真实社会中信息转移过程中不同时段所涉及的人或事迅速拉近到同步时间。
多元性：海量信息以图像、声音和视频等格式存取，大学生能够通过微博获取的英语资源不仅体现在量大上，更体现在信息的多元化上。资源大大突破了原有的疆界。
空间性：微博传播的范围广。带有知识性或者趣味性的英语相关内容被学生用微博转载。打破了知识传播的空间局限性。
交互性：微博扩大了大学生们信息展开协商的过程。他们可以自由的随时把自己的观点，学习的心得体会、有用的英语学习资源分享，并与关注自己和自己关注的人进行交互。
碎片性：大学生利用微博学习时间不固定，更多的利用空闲时间如等车、等人、在食堂里排队打饭、在路上等等。有空就可以学习到大量的零碎的、微小的学习组块。
合作性：大学生在进行英语学习的过程中一旦遇到自己单独个体无法解决的难题时，微博就是一个学习共同体的很好的载体。 分布在学生身上的多元智能，转化为共享的集体智能，用于解决问题、合作探究；同时个人的难题也可以转化为公共难题，调整分布的智慧来解决。
三、基于微博的大学生英语学习共同体的构建的观念转变---从“用微博教”到“用微博学”
“用微博学”，而不是“用微博教”是我们谈论基于微博的大学生英语学习共同体的构建的观念基础。笔者对2014年Cnki中以“大学生”“学习共同体”和“微博”为主题的58篇文章进行研究，发现大多数研究者对于大学生基于微博的学习共同体建立侧重点仍然是将微博简单的理解为教师教学的一种辅助手段---即“用微博教”，只是将传统课堂上的教学内容以微博博文的方式呈现在学生面前，只是阐述了传统媒体（黑板、书本、教师等）用微博如何替代。它所改变的只是传递信息的时间、介质和受众的数量。这时微博只是改变了“传统授课”的概念。在技术上，微博是传送信息的载体，其对大学生的英语学习的作用是间接的，并不改变学习的本质过程。这种使用取向只是对微博的传播功能的开发，没有反映出作为一种认知工具的微博与学习共同体构建之间的本质联系。乔纳森（D.H Jonassen）在其 Learning to solve problems with technology： A constructivism perspective 書中指出：是思维中介了学生的学习，而不是教师或媒体；学习是思维的结果。微博在大学生学习英语共同体建构的过程中应该充当思维工具。基于微博的环境有助于学习者建立共同分析问题的情境思维模式。微博作为一种传播渠道，与人的心智表征之间发生了相互作用。微博作为一种认知工具，可以成为学习者加工信息、诠释信息和知识构建的一个有效变量。微博用来传递信息的符号被学生内化，并用作知识的建构的认知工具。因此，只有微博作为思维工具调动了英语学习者主动认知，并内化为学习者新的心智模式时，它对学生学习英语的促进作用才能真正体现出来。因此乔纳森呼吁，要用技术成为学习伙伴的观念来取代把技术当作教师的观念。学生是 “用微博学习”，而不是 “从微博中学习”。这一观念的转变的核心是，借助微博的思维工具帮助英语学习者置于学习共同体中，而不是让学习者作为教师或微博的受体。微博在教育教学领域中的应用要避免被用来模仿传统教学和传统课堂。要使之真正成为支持学习共同体的技术载体：微博为不同的英语学习者提供了进入学习共同体的不同路径，为多层次参与提供了条件。微博是作为支持英语知识建构的工具；作为探索知识的信息载体；支持建构性学习，支持“参与中学”，支持通过交流而学习的社会性媒体；作为一种智能伙伴，支持反思性学习。
四、总结
构建基于微博的大学生英语学习共同体有助于推动学习环境的变化，推进学生深度学习，弥补教师环境下学习共同体创建的不足，打破学习的时空局限。
参考文献：
[1]王洁.基于网络的教师学习共同体——一种新型的教师专业发展模式[J].现代企业教育.2009（5）.
[2]张萌.构建基于微博的大学英语学习共同体[J].外语教学与研究.2013（19）.
论导师制大学生学习共同体的构建 篇4
关键词：导师制,学习共同体,构成要素,实施过程
一、前言
2010年, 中国教育部发布的十年改革和发展规划纲要重点内容之一是:改革创新人才培养模式, 尊重学生主体地位, 激发学生学习的积极性和主动性, 培养创新型、实用型、复合型人才[1]。然而, 传统的自上而下传授知识的单一课堂教学模式已经不能满足这一要求, 导师制大学生学习共同体是基于我国现行的本科生导师制而提出的大学生学习共同体模式的构建, 它顺应了我国高等教育改革的需求, 是探索我国教育改革的一条新的途径。
二、导师制本科生学习共同体的概念及意义
博耶尔在《基础学校:学习的共同体》报告首次提出学习共同体的概念, 并把学习共同体定义为:一个由学习者及基帮助者共同构成的团体, 其成员经常在学习过程中, 围绕一定的学习任务, 彼此之间经常进行沟通、交流, 分享各种资源, 形成相互影响、相互促进的人际联系。它提倡学习者在集体的学习环境中通过协作、交流, 不断更新自己的知识结构, 提升自己的能力水平。
随着学习共同体概念得到不断推广和广泛认可, 各国学者从不同的理论视角对其进行界定。Myers和Simpson (1998) 在《重塑学校》一书中, 将学习共同体定义为“是一种每个人都在学习的文化氛围中, 在其中, 每个人都是一个完整的个体, 每个参与者都为学习和共同受益而负责”[2]。佐藤学教授在谈到他的《学习的快乐———走向对话》中描述学习共同体时, 指出它是一个“以学习为中心的教学的创造、教师之间的‘同事性’ (collegiality) 的构筑、基于家长和市民的学习网络的构筑、地方教育行政援助学校体制的构筑”为主要构造的教育大厦[3]。我国学者赵健认为:“学习共同体”是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习的平台, 学习共同体是实践共同体[4]。
我在借鉴众学者对学习共同体的相关研究基础上, 将导师制本科生学习共同体定义为:导师制本科生学习共同体是师 (包括导师和专家) 生 (包括不同年级的学生) 在双向选择的基础上构建的学习共同体, 它强调学生参与研究探索的亲身体验, 注重培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力, 在以科学研究的方式开展学习的过程中, 对学生的思想品德、学习、研究进行全面指导与促进。
导师制本科生学习共同体的目的在于为学生构建一个相对开放的学习环境, 本科生在导师制本科学习共同体这种环境中能通过多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践, 发展学生独立思考能力和主体能动意识, 进而促使他们形成积极的学习态度、人生观和世界观, 培养学生的创新精神与实践能力, 并促进学生合作意识与合作能力的形成。
三、构成要素
(一) 导师制。
我国的《教育大辞典》把导师制定义为:导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度[5], 与学分制、班建制同为三大教育模式, 强调导师制中导师“导”的作用, 其最大特点是密切的师生关系。导师对学生的学习、科研、生活和思想品德各方面进行全过程、全方位育人, 在这个过程中教师和学生之间建立起一种平等、亲密的“导学”关系, 这种师生关系为师生交流学习提供了一个平台和载体。
15世纪初, 英国牛津大学的威廉·威克姆首创高校导师制, 随后, 剑桥大学、哈佛大学等相继采用, 导师制作为这些著名大学的教学传统使得它们的教育质量一直居于世界前列。
近年来, 我国各高等院校在本科生教育中开始实行导师制, 在一定程度上促进了我国的高等院校教育质量的发展, 取得了一定成效。但由于各种原因, 一些院校的导师和学生之间很少有实质性的交流, 导师对学生的指导缺乏系统性, 这与真正意义上的导师制还有差别;另外, 导师对学生的指导带有较大的随意性;同时, 导师指导学生的数量过多, 在执行上很难有充足的时间保证, 部分导师过多注重学生思想意识的变化, 没有带领学生参与一些科研实践活动。这些因素造成了导师制的实施成效大打折扣。究其原因, 在导师制的实施过程中, 导师与学生缺乏交流的平台和载体。把学习共同体引入导师制中, 可为导师制实施提供时间、空间、内容的载体, 从根本上解决我国高校在实施导师制中出现的问题。
(二) 共同体成员。
学习共同体是一个以学习者和助学者为主体组成的现代社会群体, 其成员具有不同的背景、兴趣等方面的“差异”, 为了共同愿景, 共同体成员之间通过良好的互动、对话, 处理好共同体发展过程中遇到的问题, 创建一个和谐的学习共同体。
1. 导师
在导师制和学习共同体中, 导师都扮演着非常重要的角色, 是知识的传递者、情感交流者和共同体管理者, 既要从思想和心理给予指导, 又要对科研素养进行培养。导师通过课题、导师课等多种方式与学生进行交流, 在这个过程中同时实施指导教育功能, 对学生创新能力、探究能力、合作意识、人生观和世界观进行培养。在整个过程中, 导师应注意在整个教学过程中以发展学生的独立思考能力和主动探究意识为教学核心, 注意把积极发展学生合作能力和全面发展学生个性相结合, 塑造学生完善的人格。
在导师制本科生学习共同体中的关键因素是导师, 在导师的遴选上, 要求导师具备高尚的人格与师德修养, 高度的职业责任心;掌握高等教育学、心理学知识, 富于爱心和教育创新理念;熟悉研究性学习、合作学习及自主学习的理论与方法;较高的科学研究理论与能力, 在学术上有一定造诣;较高水平的专业知识和合理的知识结构, 是专业领域的学者、专家或骨干。
2. 学生
学生在导师制本科生学习共同体中是学习者, 是获得全面发展和提高素质的主体, 处于教学系统的核心地位, 具有独立性、能动性和创造性, 因此在构建共同体学习成员时, 应注意以下几点。
(1) 在构建导师制本科生学习共同体时应充分发挥学生的主体性。学生入校后, 在对导师进行了解的基础上, 学生和导师之间进行双向选择, 而不是由学校指定、包办, 在特殊情况下, 还可建立流动机制, 让学生和导师形成一个最佳组合。
(2) 在构建学习共同体成员时, 要强调成员构成上的异质性, 即学习成员个体差异、年级差异等, 构成多层次的共同体, 充分发挥不同年级、不同经验的成员的专长, 彼此之间进行交流与协作。特别是采用高年级本科生带低年级本科生的“传帮带”模式。鼓励高年级学生将自己的知识、经验和教训传授给低年级学生, 低年级学生在生活和学习中遇到困难可以向高年级学生求助、咨询, 在不同年级的学生之间建立起基于同一导师的同门情谊, 形成资源、信息共享, 组建一个友好互助的学习共同体。
(3) 生生互动。共同体活动中的主体是教师和学生, 各成员之间进行丰富的信息交流, 包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面, 通过这种广泛的信息交流, 实现师生间、生生间的互动, 相互沟通, 相互作用, 相互补充, 在有效的互动中, 谋求共同愿景的实现。
(三) 学习任务。
从学习共同体的组织学分析中我们可以知道, 学习共同体以完成共同任务为目的, 这个学习任务即为共同愿景。在构建学习共同体的过程中, 共同愿景是在学习者心中一股令他们深受感召的力量, 起着至关重要的作用, 当学习者有了真正的共同愿景时, 这个共同的愿望会把他们紧紧结合在一起。这就要求学习者和助学者一起根据目前学习的实际情况制定出清晰、现实的共同愿景。清晰的共同愿景能激励成员不断地向目标进发, 现实的共同愿景给予成员持久的实现目标的信心。在构建导师制本科生学习共同体时, 我们应以导师课题、项目作为共同体成员的最终目标, 各成员共同承担责任, 统一意识与情感, 共同协作, 完成富有挑战性的任务。
(四) 学习资源的开发。
学习资源是提供学习、支持学习与改善学习事物的一系列对象总称。它不仅包括学习内容和学习资料, 还包括参考者、媒体、策略、方法、环境条件等因素。然而学习资源本身并不会产生良好的效果, 只有对其进行开发利用才会得以体现, 在开发的过程中, 应充分考虑学习者的主体性、学习的差异性及其交互性。
1. 网络媒体。
随着科技的发展, 计算机和网络技术逐渐走入我们的生活和科研活动。一方面, 我们要充分使用开放式的网络学习资源。另一方面, 要利用网络平台架设一个良好的交流和学习平台, 开发出如BLOG、E-mail、BBS、QQ、移动群等多形式的互动方式, 为共同体成员提供学术性支持、认知性支持和人际性支持, 促进共同体成员之间在社会性交互中实现知识建构和身份建构。但在开发网络媒体资源时, 要做到统筹安排、分工协作、目的明确, 避免低水平的重复劳动。
2. 学术沙龙、课题组组会。
学术沙龙是一种古老又现代的、面对面沟通思想的方式, 是学术交流的形式之一, 常见于研究生教学中。成员之间面对面的相互交流是一种非常便捷高效的学习方式, 有利于培养学术创新能力、加强师生之间情感和思想交流。
3. 共同体成员积累下来的与任务有关的作品、反思日记、经验等。
四、导师制本科生学习共同体的实施过程
(一) 提出问题、明确任务阶段。
问题提出与任务的确定要考虑到学生的兴趣和生活经验, 对于不同年级的学生, 以及对于同一学生在不同年级阶段, 所确定的任务不能相同, 要让学生跳一跳才能够着, 这样才能调动学生参与活动和探索的积极性。
(二) 探究问题、解决问题阶段。
教师在这一阶段的主要工作是适时地提供技术上的支持与必要的针对性的指导, 使学生围绕问题, 在活动中体验团队合作的乐趣, 寻求共同的情感归属。
(三) 相互讨论、共享信息阶段。
学生通过信息资源的共享来重新审视自己的探究过程, 深入反思自己在学习过程中可取的方面和欠缺的方面。此时, 导师应该做批评性的指导者, 使学习者认知策略和自我意识得到进一步完善, 实现动态的持续发展。
(四) 整理文件、形成作品阶段。
在这一阶段, 学习者对自己的作品作改进和完善, 针对上一阶段的评价中的不足进行修改, 获得解决问题的自我效能感。
参考文献
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大学英语学习共同体 篇5
我国是统一的多民族国家。在长期的历史发展进程中，各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起，形成了56个民族共同组成的你中有我、我中有你、谁也离不开谁的中华民族命运共同体。我们应该充分认识文学艺术的意识形态属性，通过优秀文艺作品的思想内容、道德取向、价值追求和审美判断，润物无声、潜移默化地影响人们的思想和行为，激发人民群众情感共鸣，凝聚各族人民群众奋进力量，筑牢中华民族共同体意识。
提高政治站位，强化思想引领。面对新形势新问题新挑战，我们必须坚持马克思主义在文艺领域的指导地位，以习近平总书记关于文艺工作、民族工作的重要论述为指导，坚定不移地做好团结引领工作，引导各族作家艺术家不断增强对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的认同。要充分发挥乌兰牧骑自身优势，把团结引导和服务管理结合起来，以热忱服务推动习近平新时代中国特色社会主义思想的强大政治引领取得切实效果。要深入挖掘、发现、总结乌兰牧骑文艺工作者“中华民族一家亲、同心共筑中国梦”的鲜活事例，通过组织开展丰富多彩的文艺演出活动，发挥塑风育人作用。要用明德引领风尚，推动乌兰牧骑文艺工作者牢记文化责任和社会担当，组织动员文艺家特别是文艺名家强化舆论引领，表明立场和态度，推动形成激浊扬清、有力有效的行业自律联动机制。要创新各级乌兰牧骑工作机制和载体，延伸工作手臂，扩大组织覆盖，发挥他们在繁荣发展社会主义文艺事业中的生力军作用，共同为构建各族人民共有精神家园努力奋斗。
聚焦现实题材，创作精品力作。党的十九届五中全会强调，要加强现实题材创作生产，不断推出反映时代新气象、讴歌人民新创造的文艺精品。今年是全面建成小康社会目标实现之年，是全面打赢脱贫攻坚战收官之年。重大事件、重要历程不仅攸关全国各族人民的共同利益、共同情感和共同命运，最能体现共同团结奋斗、共同繁荣发展的新时代民族工作主题，也为广大乌兰牧骑工作者现实题材创作提供了取之不尽用之不竭的源泉活水。我们要把社会效益和社会价值放在首位，按照自治区党委部署，认真策划、集中资源，聚焦重大现实题材主题以及重要时间节点抓好文艺创作，以强烈的责任感和使命感，热情讴歌党中央对我区的亲切关怀和强大支持;热情讴歌全区各族干部群众守望相助、团结奋斗，共同创造美好生活的生动实践和时代精神;热情讴歌在中国共产党坚强领导下，内蒙古各族人民浴血奋战、英勇斗争的恢宏史诗，以优秀的文艺作品筑牢中华民族共同体意识。
英语“小组学习共同体”探索 篇6
[关键词]小组学习共同体误区小组义务小组活动小组评价
[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）130055
“小组学习共同体”是合作学习的有效实践形式。笔者就“小组学习共同体”进行了一段较长时间的实验研究和探索，取得了一定的成效。
一、“小组学习共同体”实施中的误区
1.同质分组。起初我依据三次重要的考试成绩，将全班学生分为8个英语学习小组，每组有1名组长、5名组员。此次分组为同质分组，即成绩相仿者为一组，如此便于词汇、课文背诵的检查以及成绩相仿者之间进行相应等级问题的讨论。不久，我就发现这种分组方法存在不公平现象，而且打击了成绩整体不高的小组的英语学习积极性。
2.临时分组。有时为便于讨论，我将临近的4名学生临时组成小组，教师布置讨论任务，前后桌4名学生进行讨论，虽然满教室都是讨论声，但其中不乏母语表达与聊天。很显然，这样的小组内没有分工，没有人做记录，没有真正达到合作的目的，没有体现小组的价值。
3.优生的舞台。长期以来，“教师讲，学生听”的教学模式禁锢了学生的思维，所以英语学习小组成了成绩好的学生的讲坛，英语成绩不好的学生羞于启齿，如此恶性循环，时间一长就造成优生更优、差生更差的局面。
二、对误区的反思
1.应遵循“组内异质、组间同质”的原则进行分组，并建立相应的组长负责制和活动评价制度。“小组学习共同体”内应进行具体分工，且采用轮换制，确定每个成员的职责，明确每个成员的任务。
2.临时分组对学生合作学习能力提高和合作意识养成的促进作用不大。应根据学生的学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异进行系统分组。
3.个体学习与合作学习并不冲突，个体学习应是合作学习的基础。我们既强调个体的自主学习，同时又兼容个体和群体的互动参与，从而让整个学习群体的思维与智慧为所有学习者共享。
三、小组义务
1.组长负责制。小组长主要有以下职责：检查组员的词汇与课文背诵、默写；给组员讲解平时的相关练习题；整理课堂笔记，督促组员整理、记忆笔记。
2.组员承包制。每个小组均有后进生和自制力较差的学生，对于这类学生应采取组员承包制，即该生的学习任务专人负责、专人监督，直至真正学会为止。如此，小组的整体竞争力才会强。
3.小组积分制。小组积分以组员平时积分和重大考试积分两部分作为参考，每名组员均有为小组获取小组积分的义务。在平时的课堂回答中积极踊跃，多问几个为什么，代表小组参加听写比赛、课文知识点及习题讲解等，都是为小组贡献平时积分的有效途径。
四、小组活动
1.组间PK。定期进行组间英语专项练习竞赛，如听力专练、语法专练、阅读专练、写作专练等，具体做法如下：将一套高考卷拆分为5个专项进行训练，最后对5次专项训练成绩算总均分，再参考初始分、组均分，看进步与退步情况，并做相应的分析。专项训练的具体操作程序是：按照高考的标准在规定的时间内完成相关练习；组与组之间互批，完成批改后统一上交，教师统计各组均分、优分及分数分布情况，同时将竞赛结果张榜公示，作为平时的小组积分；对竞赛成绩进行点评，表扬与批评；教师给各组小组长讲解疑难点，再由小组长利用课外活动时间有针对性地组织组员进行讲解。
2.组内讨论。讨论的内容包括课前预习案与课后巩固案练习的解答、核对与订正，个人疑难问题的提出与探讨，作业问题的交流与展示等等。讨论形式可以是多元化的：组长主讲，组员补充；全组发言，百花齐放；规定主讲人，全组总动员等等。
3.分块学习。把任务一分为四或一分为八，由小组成员接力完成，最后评比每组的合作成果。小组内每位学生负责其中一个部分，教师给他们每人提供相应的不同资料，最终将各个组员的成果汇总形成小组合作成果，再通过集体讨论最终定稿。
五、小组评价
1.优秀个人。平时表现较为突出者进行累积积分，作为期末优秀个人的评定依据。这一表彰的选拔在于精，如每次考试的前十名，或在课堂上某一问题的处理中起到了至关重要的作用等。最终选出3—5人，其中可以包含1-2名进步奖。
2.终极奖励。年终对前三名的小组进行终极奖励，参考小组平时积分、重大考试积分以及均分幅度积分。以班费为基金，购买部分学习用品、书籍等有助于学习的奖品。终极奖励要起到奖励先进、激励后进的作用，最终目标在于提升学生的学习成绩与学习能力、小组的团队精神与凝聚力。
随着“小组学习共同体”实施的深入，学生对它的抵触情绪没有了，小组内的协作也愈加默契，各成员的小组参与度增加了，英语口语流利度提高了，学生的英语成绩在稳步上升。
大学英语学习共同体 篇7
一、英语互动教学概述
(一) 英语互动教学概念
“互动”源于西方学者齐美尔的著名著作, 其主要是指多人相互沟通情感和交流思想, 并将自己的信息传送给对方。英语互动教学主要是指教师与师生一起参与的教学, 将教学与学习相结合统一[1]。课堂教学中, 教师和学生相互进行问答和沟通。互动教学保证了课堂的互动性, 能够帮助教学更加有目的性和计划性。教师成为教学的引导者, 打破了传统教学模式的束缚, 创建新颖的教学模式。
(二) 英语互动教学目标
教学大体目标位促进学生身心全面发展, 已成为高素质全方面的人才。大学生是社会未来的主力军, 对文化的传承和创新能力不容忽视。所以, 无比在英语教学中将理论、素质、技能相结合, 任一要素不可或缺[2]。语言基础理论和技能是大学英语教学的重要构成, 其能够保证目标的实现, 并且在原有的教学形式基础上进行创新。
(三) 大学英语互动教学理论依据
大学英语互动教学理论依据主要有三个部分组成: (1) 社交理论。其具有中介影响, 主要依靠两者的知识和能力处于不同的程度, 这种不同的程度与差异有利于学生之间的相互交流和沟通; (2) 人机交互理论。此理论为大学英语互动教学方式的根本组成部分, 其建立在信息技术的基础上, 使得学生之间能够利用计算机技术交流; (3) 互动理论。主要指人人之间或者人和集体之间出现的动作或者反应。
二、校园英语文化建设和大学英语互动教学模式的结合
(一) 实施互动教学, 激发学生学生积极性
大学应转变传统的教学方式, 认识到学生实现学习的主体, 教师只是学生的引导者和指路人, 提高学生学习积极性, 让其热情高涨地参与到英语教学课堂中。互动式教学的主要形式为小组合作, 师生和生生互相交流沟通, 其能够助长学生的讨论气氛, 最大程度上激发学生的潜能和创新能力, 以为大学英语教学提供新模式, 提高教学效率, 保证学生学习效果。互动课堂教学模式具有整体性、可操作性和实用性。其将全部的教学元素整合为一体, 保证教师、课程与学生各种因素相互束缚与制约, 并整体评价, 以达到教学宗旨。
大学英语课堂互动教学实施方式为: (1) 教师引导。课堂开始, 教师则应制定教学宗旨、教学方式、教学重点, 制定教学计划, 依照课堂教学主要内容设计活动主题; (2) 鼓励学生自学。学生自学包括预习、完成教师布置的任务、复习、提出疑问、解疑答惑等[3]。利用学校提供的英语教学书籍及互联网资源进行自学, 重视重点难点, 巧妙解决问题; (3) 小组合作。小组合作过程中, 教师应将活动的主题和注意点告诉给学生, 对核心主题进行探讨, 并提出自己的疑惑。经过小组成员和教师的共同探讨解决问题。
(二) 强化校园英语文化建设, 创建英语学习交流平台
互动教学应打破教学课时少的束缚, 为学生提供学习英语的平台。利用互联网或者手机软件等, 如微博、微信、QQ、Skype等, 创建学校自身的英语交流平台, 学校官网网站、微博, 拓宽学生的视野, 提高学生学习的积极性。
首先, 校领导应重视校园英语文化建设, 创建英语角及英语社团, 加大对购买英文资料和刊物的资费投入, 鼓励突出表现的学生, 将英语文化建设列入学校重点任务中。
其次, 全面利用宣传工具。学校应在校内刊物报纸等信息媒介上定期更新英语知识和资讯, 将卓越的英文小说、诗歌等刊登, 创建“校园英语文化活动节”、“大型英语话剧演出”、“英语演讲比赛”等等, 丰富英语生活。充分利用学校广播, 在每天的1个小时时间播报英语新闻, 用英语介绍国外美食风景等。
其次, 建立学校的官网微博, 将学生和教师加到粉丝群中, 每天固定时间更新状态, 并转发一些英文消息和知识, 提供相关英文连接, 让学生和教师可以自行下载, 如英文电视剧、英文音乐、英文小说等。
最后, 组织宣传活动。学校应建立学生宣传小组, 选出负责人, 定期在学生内宣传英语文化, 组织英语爱好者共同学习英语, 建立英语俱乐部、英语口语练习小组等, 培养英语人才。
结论:大学生的英语能力与教学模式、学习方法、校园文化氛围密不可分。通过将校园英语文化建设与英语课堂互动式教学相结合, 能够丰富英语教学形式, 拓展学生的眼界和知识面, 营造欢快轻松的学习氛围, 通过不同的英语学习活动, 提高学生的学习兴趣, 保证教学质量, 以为高校培养更多汲基础知识和实践能力于一体的高等英语人才奠定坚实基础。
参考文献
[1]鲍子颖.互动教学在初中英语教学中的调查研究[D].南京:南京师范大学, 2014.
[2]马利娟.大学英语互动教学模式的评价研究[J].长春:长春理工大学学报, 2012, 01:168-169.
大学英语学习共同体 篇8
答:2006年1月底, 海南师范学院经国务院高校设置委员会评议、教育部批准, 正式更名为海南师范大学。如何办好人民满意的师范大学成了海师人面临的重要课题。在深入调研和认真思考的基础上, 经过全校上下办学思想大讨论后形成共识:由师范学院向师范大学转变最主要的应该是办学功能的进一步优化, 一所师范大学不仅要开展教书育人、科学研究, 而且更要服务社会, 需要建立一个大平台, 完善师大服务社会的功能, 在服务社会中真正体现出省属师范大学在当地的不可替代性, 在服务社会的过程中彰显自己的特色, 提高学校自身办学水平和教育质量。同时, 进一步提出了海南师范大学要“走进基础教育、服务基础教育、研究基础教育、引领基础教育”的办学理念。2006年5月, 海南师范大学向海南省委组织部提交了《海南师范学院关于开展顶岗支教实习顶岗培训工作的报告》, 时任海南省委副书记的罗保铭同志对此项工作十分重视和关注, 专门作了批示。受此鼓舞, 海南师范大学提出了《海南师范大学面向少数民族和贫困地区的“播种希望”行动计划 (2006年-2010年) 》, 计划包括三项行动, 分别为:“双五百”人才工程、少数民族和贫困地区中学教师脱产提高培训和“周末流动师资培训学院”。项目得到了海南省委组织部、省财政厅、省扶贫办、省教育厅等部门在政策、经费上的大力支持, “周末流动师资培训学院”项目于2006年10月开始实施。由于效果显著, 项目于2010年9月被海南省委、省政府列为《海南省中西部市县人才智力扶持行动计划》十大项目之一, 从2011年开始实施至2020年, 2010年11月, 省委组织部、省教育厅、省财政厅、省扶贫办联合制定了“周末流动师资培训学院”项目实施方案。目前项目在海南师范大学教师教育研究中心的管理、监督、协调下, 正在有序、有效的推进中。
问题2:如何理解“周末流动师资培训学院”是农村教师专业成长的学习共同体?
答:农村教师学习共同体是由农村教师为主的学习者及其学习环境构成的一个学习功能整体, 它包括学习主体、学习目标、学习资源、学习规范、学习情境五个要素。其活动样态是学习者与学习环境、学习者与其他学习个体和学习群体之间密切联系、相互作用, 通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程完成知识和意义的建构, 实现有效学习的发生。“周末流动师资培训学院”是农村教师专业成长的学习共同体, 它的学习主体是农村教师、中学兼职指导教师、大学专职指导教师, 他们的共同目标是通过学习共同体这一平台, 在互动交往中实现并满足各自的需求, 最终实现共同发展的目标。它包含了多元化的学习资源, 既有大学教师身上所代表的大学理论资源, 又有中学骨干教师和农村教师身上所具有的不同的条件性资源和素质性资源, 伴随着学习主体的交往互动, 实现了大学资源与中学资源相结合、城市资源与农村资源相融合、理论资源与实践资源相整合。学习活动规范主要体现为学习主体的自觉参与、广泛互动, 平等交流。学习情境是把学习活动放在农村乡镇中学, 通过“同课异构”给学习者提供研究农村中学教育教学问题的真实情境, 随之进行的“研讨交流”和“专业引领”呈现了学习者不同的知识、经验和文化背景下的思想碰撞。通过这一学习共同体各要素之间的相互作用、相互影响、相互促进, 实现所有参与者的职业理想与师德、专业知识与技能的共同发展和提高。
问题3:与其他的培训相比, “周末流动师资培训学院”具有怎样的培训特点呢?
答:“周末流动师资培训学院”的培训特点, 总的说来就是整合省内优质资源, 利用周末时间送训下乡, 按照“立足课堂、服务学科、培训骨干、辐射全员”培训定位, 对当地初中教师开展培训活动。具体来说:①在培训目标上, 改注重知识培训为注重教师自我专业发展;②在培训内容上, 改注重理论培训为注重课堂教学研究;③在师资队伍上, 实现高校教师、省内中学优秀教师和受训地区优秀教师等资源的整合, 解决了培训力量不足的问题;④在培训时间上, 利用周末进行培训, 解决了工学矛盾;⑤在培训地点上, 送训到县及乡镇, 既降低成本, 解决教师出不去的问题, 又使培训能面对当地的学生、当地的教学环境, 具有较强的针对性、时效性;⑥在培训方式上, 强调教师对自身教学的对比反思, 并在反思中参与研讨交流; (7) 在培训对象上, 既是面向骨干教师的培训, 又是面向各学科全体教师的培训, 充分考虑参训教师不同发展阶段的不同需求。从现实的角度来说, “周末流动师资培训学院”切实解决了海南农村教师培训中的三对明显矛盾:一是培训经费需求与经费短缺的矛盾;二是工作与学习的矛盾;三是本地培训力量需求与培训力量不足的矛盾。
问题4:“周末流动师资培训学院”的基本培训模式是怎样的呢?
答:“周末流动师资培训学院”的基本培训模式为:“同课异构—研讨交流—专业引领—行为改进”, 具体内容为:
“同课异构”是指面对同样的课题、同样层次的农村学生, 分别由当地农村初中教师和海师大聘请的中学兼职教师进行课堂教学, 为研讨交流提供现场指导。
“研讨交流”是指当地教师与兼职指导教师, 根据现场对比课的教学情况以及自身对本课题的教学经验和体会, 进行教后反思, 互动交流。
“专业引领”是指海师大专职指导教师用专业的思想和理论, 对农村教师课堂教学以及研讨交流所表现出来的问题和话题, 进行专业指导和引领。
“行为改进”是指骨干学员在集中培训的基础上, 针对对比课的交流与反思情况, 重新调整教案, 然后回到本校后, 再次上课, 并整理出课堂实录作为作业。通过这样的后续活动, 逐步改进受训教师的教学行为。
问题5:“周末流动师资培训学院”有什么样的价值追求呢?
答:我认为“周末流动师资培训学院”项目的实施, 其追求的价值是多维和多元的。从政府部门来看, “周末流动师资培训学院”可以加快提升我省中西部市县农村教师队伍的整体素质, 提高当地基础教育水平, 为实施科教兴琼和人才强省战略, 促进我省基础教育的均衡发展、推进国际旅游岛建设提供人才和智力支撑。从学校发展来看, 一是可以完善我校的办学功能, 发挥我校作为省属重点师范大学服务海南经济发展和社会发展的功能;二是通过项目实施, 打造我校的办学特色和办学品牌;三是通过项目实施使我校教师教育课程、科研与基础教育实现对接, 促进我校师范生教育的改革和发展。从参训教师来看, 受训的农村教师专业成长意识被唤醒了, 实践性知识充实了, 教学行为改进了;对中学优秀兼职指导教师来说, 一是为其进一步发展搭建了平台;二是在与师范大学专家以及农村教师的接触交往中, 他们的教研能力和专业精神得到了进一步提升, 学识和视野逐步变得开阔。对海南师大学科教学与研究专家来说, 一是增强了服务海南基础教育的责任感和意识;二是密切了与农村中学教师的联系;三是促进了学科教学论教师专业能力和活动能力的明显提升。从教师学习理论来看, “周末流动师资培训学院”为教师学习共同体提供了一种新的架构与诠释, 为农村教师的专业成长探索了新路。
问题6:“周末流动师资培训学院”实施这么多年来, 取得了哪些成效?
答:据统计, 从2006年10月—2012年12月, “周末流动师资培训学院”累计送教到县、到乡1318次, 为当地培训初中教师约10000人, 参与活动的海师大学科教学论教师、学科专家、中学优秀兼职指导教师2736人次, 共听课1846节, 评课923余次, 举办讲座396次, 培养研究型骨干教师810名, 培训得到了受训地区教育主管部门和教师们的充分肯定, 80%以上的受训教师认为培训的内容和形式很好, 促进了他们的专业发展。在与琼中、白沙、临高、屯昌、昌江等市县教育局 (教师培训机构) 座谈中, 相关领导和各学科教研员一致认为:海南师范大学整合海南教师教育优质资源, 立足课堂开展教师培训, 符合当地教师需求, 教师受益较大, 培训效果好。时任中央政治局委员、国务委员的刘延东同志在2009年5月13日光明日报《情况反映》第101期:“海南师范大学实施‘播种希望’工程取得显著成效”上批示:“周济同志:海南师大确立服务型大学的办学宗旨, 构筑实践平台, 为边远少数民族地区培养农村教师的做法, 在加强教师队伍建设和师范院校建设中有借鉴意义。请各地师范院校将好的经验加以总结, 提出办好师范院校的意见。”在项目实施过程中, 《光明日报》、《中国教育报》、《海南日报》、《中国人事报》、新华网、人民网、海南视窗等新闻媒体从不同的视角集中报道了“周末流动师资培训学院”项目的相关情况。应该说, 项目已成为海南教师教育培训和教师专业成长的重要平台, 在省内外产生了良好的社会效应。
问题7:目前“周末流动师资培训学院”的实施情况如何?
答:在省厅领导以及学校领导的高度重视下, 在各相关学院及专兼职指导教师的辛勤努力下, 特别是在各市县教育局、教师培训机构的配合支持下, 项目正在有效、有序地开展。我认为目前的工作有如下三个主要亮点:
1.项目得到当地教育局 (教师培训机构) 和受训教师的充分肯定。从这两年对受训教师的问卷调查反馈来看, “对项目的整体满意度”一项, 2011年平均满意度为82%, 2012年平均满意度为93%, 增加了十一个百分点。
2.把握需求, 进一步拓展了培训的内容和形式。各学科重视需求调研, 通过问卷调查、博客、邮件、QQ群等形式了解学员的需求, 及时调整培训计划, 提高培训的针对性、实效性, 不断拓展培训的内容和形式。在培训内容上, 各学科新增了新课标解读、中考复习与备考、课件制作等专题讲座。此外, 语文学科统整初中语文教材, 帮助受训教师建立起教材内容的主框架, 英语学科注重知识、语言、阅读操练, 物理学科围绕着“如何实现有效课堂教学”以及教育技术的开发与利用进行培训, 地理学科、化学学科根据海南省中学教师职称评审条件的调整, 为受训学员增加了片断教学的示范课及评析课等培训内容, 历史学科精选初中教材中的重点、难点, 进行教学策略上的分析与研究。在培训形式上, 在保持已有的有效形式基础上, 不断尝试新的培训样式, 比如英语学科开展“小组合作研讨、校级交流、导师引领”相结合的培训形式;数学学科根据每次培训主题, 利用学科博客, 组织“数学教育论坛”;物理学科、地理学科采取“任务性检测培训”等形式。
3.管理机制、运行机制有所创新。主要表现在:
(1) 海南师范大学教师教育研究中心实行了“周周跟进、多方协调”的工作机制, 对项目实施情况进行实时跟踪管理、监督、协调。
(2) 各学院根据工作需要, 加强了对项目的组织和管理。完善项目工作小组, 不断加强专兼职指导教师队伍建设, 学科培训计划性强, 责任到人。
(3) 各方相互协作, 灵活安排培训的地点和时间。在培训地点方面, 不少市县把培训安排在不同地域和不同层次的学校举行, 特别是陵水、临高、定安等市县把培训放到乡镇中学流动举办, 较好地提高了培训的针对性和实效性。在培训时间方面, 语文、生物、化学、数学四个学科在陵水、定安、屯昌、临高等市县均安排在周五活动。
项目实施七年来, 一方面收获丰硕成果的同时, 另一方面也出现了许多深层次的问题, 主要表现为:
1.学员参与培训活动的积极性有待提高。在问卷调查“参训教师的学习状态”一项中, 统计数据显示, 受训学员参与活动的学习状态离预期的理想还有一定差距, 表现为参与交流讨论的积极性不高、交流不够深入。在对部分学科培训现场的学员人数统计发现, 受训教师的出勤率有时不高。我们认为造成这种现状的主要原因有: (1) 有些教师的专业发展意识不强, 不愿意放弃周末休息时间。 (2) 培训的方式、方法比较单一, 时间一长, 造成培训的吸引力不强。 (3) 部分市县管理部门、个别培训学科疏于对学员的管理组织。 (4) 部分乡镇中学教师参训路途较远, 部分市县没能给予必要的交通、误餐补助, 致使受训教师的积极性受到影响。
经过以上分析, 我们认为影响学员参与活动的因素是多方面的, 不仅要在提高培训吸引力上下工夫, 而且也要在培训的组织、管理以及政策上不断完善。
2.骨干教师的培养体系有待进一步完善。具体包括三个方面:一是骨干教师培训对象的选定方面, 通过问卷和访谈我们发现, 个别市县在骨干教师培训对象选拔上, 缺少必要的考核和审查;二是骨干教师培训对象的培养方面, 整个培训过程力度不够, 骨干学员没能得到“一对一”的跟踪指导, 对教学中遇到的问题以及提交的作业没能及时解答和评析;三是骨干教师培训对象的认定和发挥作用方面, 各市县的认识不同、认定也不同。
3.个别选聘的兼职指导教师教育教学能力水平不高。虽然各学院在兼职指导教师的聘请方面做了许多努力, 但仍然不够理想。问卷调查显示, 受训教师对不少学科选聘的中学兼职指导教师教学效果和指导能力满意度不高, 在访谈中, 不少受训教师提出“要选派有经验的优秀中学教师、教学名师给他们上研究课、示范课, 让他们有更多跟有经验的优秀中学教师交流学习机会。”从他们对教学名师、优秀教师的呼唤中我们看到了在选派中学兼职指导教师方面中的问题。
面对这些问题, 我个人认为既有我们自身工作做得不够到位的原因, 也有相关市县及其相关部门协调、保障的原因。要解决这些问题, 我认为海南师范大学林北平书记在“周末流动师资培训学院”2013年工作会议上的讲话, 给了我们今后努力的方向和思路, 就是要“强化组织管理、完善机制建设”、“提升质量内涵、塑造特色品牌”、“狠抓队伍建设、确保活动实效”。
问题:8:“周末流动师资培训学院”今后的工作有何设想?
答:今后“周末流动师资培训学院”工作总的指导思想是以提高培训质量和效率为中心, 拓宽培训内容和形式, 创新管理机制和运行机制, 努力开创“周末流动师资培训学院”项目工作新局面。具体要做好以下几个方面的工作:
1.创新培训方法、强化管理, 努力提高培训的效率
(1) 完善和拓宽培训的模式和方法。
在培训模式与方法方面, 除了进一步完善周末流动师资培训学院“同课异构、研讨交流、专家引领、行为改进”基本培训模式以及讨论式、情景式、网络式、师徒式培训方式之外, 积极探索“小组合作、校际交流、专家引领”等模式以及案例式、探究式、参与式培训方法。组织学科骨干教师进行跨市县、跨省交流, 努力提高培训的吸引力。
(2) 多方协调, 强化管理。
海南师范大学教师教育研究中心、各学科工作站要与市县项目管理部门加强协调, 在物质和精神上激励教师参与培训的同时, 进一步完善学员参训管理制度, 特别是考勤制度、参训情况通报制度、奖励制度等, 鼓励基层一线教师积极参加培训。此外, 积极推行在乡镇中学流动开展培训和灵活调整培训时间的做法, 条件允许的话, 可适当提前到周五进行。
2.积极做好骨干学员的选拔、培养、认定工作, 为市县培养优秀骨干教师。
为农村学校培养骨干教师是“周末流动师资培训学院”的重中之重, 今后教师教育研究中心、各学科要与市县协商, 建立起骨干学员筛选、考核制度, 确实把想发展、愿投入、肯学习的中青年教师列为骨干学员。在骨干教师的培养上, 要制定细致的培养计划和方案, 做到要求到位、指导到位和管理到位。在骨干学员的考核认定上, 希望各市县能在相关政策上能给参训的骨干教师一定倾斜, 充分发挥他们在当地教育教学活动中的引领作用。
3.进一步加强专兼职指导教师队伍建设。
(1) 建立专兼职指导教师筛选和动态聘任制度。根据培训的需要, 不断吸纳大学里教育理念新、责任心强的学科教学论教师和学科专家进入专职指导教师队伍。筛选和补充中学教育教学能力高的特级教师、省级学科带头人、省级骨干教师进入兼职指导教师队伍, 实行一年一聘制。积极探索外请省外专家、一线教师参与培训活动的途径。
英语“小组学习共同体”探索 篇9
一、“小组学习共同体”实施中的误区
1.同质分组。起初我依据三次重要的考试成绩,将全班学生分为8个英语学习小组,每组有1名组长、5名组员。此次分组为同质分组,即成绩相仿者为 一组,如此便于词汇、课文背诵的检查以及成绩相仿者之间进行相应等级问题的讨论。不久,我就发现这种分组方法存在不公平现象,而且打击了成绩整体不高的小组的英语学习积极性。
2.临时分组。有时为便于讨论,我将临近的4名学生临时组成小组,教师布置讨论任务,前后桌4名学生进行讨论,虽然满教室都是讨论声,但其中不乏母语表达与聊天。很显然,这样的小组内没有分工,没有人做记录,没有真正达到合作的目的,没有体现小组的价值。
3.优生的舞台。长期以来,“教师讲,学生听”的教学模式禁锢了学生的思维,所以英语学习小组成了成绩好的学生的讲坛,英语成绩不好的学生羞于启齿,如此恶性循环,时间一长就造成优生更优、差生更差的局面。
二、对误区的反思
1.应遵循“组内异质、组间同质”的原则进 行分组,并建立相应的组长负责制和活动评价制度。“小组学习共同体”内应进行具体分工,且采用轮换制,确定每个成员的职责,明确每个成员的任务。
2.临时分组对学生合作学习能力提高和合作 意识养成的促进作用不大。应根据学生的学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异进行系统分组。
3.个体学习与合作学习并不冲突,个体学习应是合作学习的基础。我们既强调个体的自主学习,同时又兼容个体和群体的互动参与,从而让整个学习群体的思维与智慧为所有学习者共享。
三、小组义务
1.组长负责制。小组长主要有以下职责:检查组员的词汇与课文背诵、默写;给组员讲解平时的相关练习题;整理课堂笔记,督促组员整理、记忆笔记。
2.组员承包制。每个小组均有后 进生和自 制力较差的学生,对于这类学生应采取组员承包制,即该生的学习任务专人负责、专人监督,直至真正学会 为止。如此,小组的整体竞争力才会强。
3.小组积分制。小组积分以组员 平时积分 和重大考试积分两部分作为参考,每名组员均有为小组获取小组积分的义务。在平时的课堂回答中积极踊跃,多问几个为什么,代表小组参加听写比赛、课文知识点及习题讲解等,都是为小组贡献平时积分的有效途径。
四、小组活动
1.组间PK。定期进行组间英语专项练 习竞赛,如听力专练、语法专练、阅读专练、写作专练等,具体做法如下:将一套高考卷拆分为5个专项进行训练,最后对5次专项训练成绩算总均分,再参考初始分、组均分,看进步与退步情况,并做相应的分析。专项训练的具体操作程序是:按照高考 的标准在 规定的时 间内完成 相关练习;组与组之间互批,完成批改后统一上交,教师统计各组均分、优分及分数分布情况,同时将竞赛结果张榜公示,作为平时的小组积分;对竞赛成绩进行点评,表扬与批评;教师给各组小组长讲解疑难点,再由小组长利用课外活动时间有针对性地组织组员进行讲解。
2.组内讨论。讨论的内容包括课 前预习案 与课后巩固案练习的解答、核对与订正,个人疑难问题的提出与探讨,作业问题的交流与展示等等。讨论形式可以是多元化的:组长主讲,组员补充;全组发言,百花齐放;规定主讲人,全组总动员等等。
3.分块学习。把任务一分为四或一分为八,由小组成员接力完成,最后评比每组的合作成果。小组内每位学生负责其中一个部分,教师给他们每人提供相应的不同资料,最终将各 个组员的 成果汇总 形成小组 合作成果,再通过集体讨论最终定稿。
五、小组评价
1.优秀个人。平时表现较为突出者进行累积积分,作为期末优秀个人的评定依据。这一表彰的选拔在于精,如每次考试的前十名,或在课堂上某一问题的处理中起到了至关重要的作用 等。最终选出3—5人,其中可以包含1-2名进步奖。
2.终极奖励。年终对前三名的小组进行终极奖励,参考小组平时积分、重大考试积分以及均分幅度积分。以班费为基金,购买部分学习用品、书籍等有助于学习的奖品。终极奖励要起到奖励先进、激励后进 的作用,最终目标在于提升学生的学习成绩与学习能力、小组的团队精神与凝聚力。
随着“小组学习共同体”实施的深入,学生对它的抵触情绪没有了,小组内的协作也愈加默契,各成员的小组参与度增加了,英语口语流利度提高了,学生的英语成绩在稳步上升。
摘要：“小组学习共同体”是合作学习的有效实践形式。教师根据学生的性别、性格、兴趣、能力、英语成绩等划分四至六人的学习小组,实行组长负责制,形成组内比贡献、组间竞争比成果的浓郁学习氛围,使小组每一个成员都能获得较好的学习成效。
大学英语学习共同体 篇10
一、从“自学”到“教学”
古代的“教学相长”理论从本质上讲, 是一种学习理论。学习就是实践, 强调事必躬亲和身体力行, 而不是“空想”;相应地, 强调学, 而不是教。“教”与“学”、“食”一样, 都是达到目标即知善的途径。为知旨必自食, 为知善必自学。不学不知不足, 不教不知困惑。大量事实表明, 实践是获取真知的唯一途径。很多人认为, 古代教育忽视学生的主体性, 我觉得这是一概而论的片面之辞。强调实践, 就是强调学生学习的主动性、自觉性。
时代的发展, 赋予学习以新的内涵。和古代的“教学相长”理论相比, 新课程的“教学相长”既是学的理论, 也是教的理论。教学是教师教和学生学的统一。强调教师的教, 即是强调学习理论对实践活动的指导作用。理论是从实践中总结概括出来的, 用以指导实践的理论既来源于实践又要在新的实践中不断接受检验。因此, 叶圣陶先生说“教都是为了达到用不着教。” (1) 教学时, 既注重陈述性知识的传授, 也注重程序性知识的讲解。这有利于更好地发挥学习理论的导向作用, 使得学习有法可依, 提高学习的效率, 而不只是在实践中的盲目摸索。从强调实践经验到强调理论的指导, 体现出科学的意识, 目的在于以科学促发展。
二、从“自主”到“合作”
在古代的“教学相长”理论中, 教即是学, 但侧重目标的不同方面。“不足”后的“自反”是在广度上进一步扩展;“困”后的“自强”是在深度上进一步加强。教学是矛盾的统一体, 教与学分别是矛盾的两个方面。矛盾的主要方面决定事物的性质, 如果教是矛盾的主要方面, 那么教学的主要性质是教, 动力体现为“困”, 目标体现为“自强”;如果学是矛盾的主要方面, 那么教学的性质是学, 动力体现为“不足”, 目标体现为“自反”。但矛盾的两个方面———教与学又是相互转化的。学问之道, 在于博专结合, 相互促进。强调博与专、教与学的相互促进, 而不是各自对立。故曰:教学相长。“学无止境”, 强调教, 就是强调后期学习和终身学习。由于历史的局限, 受教育内容和“师道尊严”的影响, 古代的“教学相长”只强调自主学习, 却没有把教师的学与学生的学有机地统一在一起。虽然重视学习, 但却是一种孤立的、单向的学习, 师生之间没有交流、没有互动, 因此形成的也只能是一个“学习永恒体”, 而不是“学习共同体”。
教与学在其运动过程中构成一对矛盾, 涉及到两个矛盾主体:教师和学生。教师既是学生学习的引导者, 又是自己学习的实践者, 充当着“双重主体”的角色。与古人强调自主学习相比, 新课程强调师生的交往互动, 共同发展。其中, 既有教师的教与教师的学之间的相互促进, 也有教师的教与学生的学之间的相互促进, 还有教师的学与学生的学之间的相互促进。这就把教师和学生有机地统一在一起了。我们要反对那种没有交往互动的“非教学”, 更要反对只有表面是交往互动的“假教学”, 建构教学相长、共同发展的新的学习机制, 使课堂成为一个真正的“学习共同体”。
三、从“以身示范”到“平等对话”
古语云:修身齐家治国平天下。只有先修身, 才能治国平天下。治国平天下, 靠什么?靠自身修养, 而不是强制。“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。” (《论语·子路》) 讲的就是这个道理。古之君子, 强调自反、自强、自省, 重视自身修养。教育如同治国, 古代的教育思想深深地打上了传统儒家观念的烙印。古人强调“学高为师, 身正为范”, 重视教师的自身修养;强调教师的以身示范, 而不是“坐而论道”, 身教重于言教, 教师的言行举止尤其是教师的行为, 将对学生产生潜移默化的深远影响。
与“师道尊严”相比, 新课程强调教师和学生之间的平等对话。教师和学生都是学习活动中平等的独立的个体, 因此具备相互交流和对话的可能。古今的“教学相长”都强调, 教师和学生作为人的自觉能动性, 但新课程更强调人与人之间的交往互动和平等对话, 这体现了“五四”以来新时代的民主观念。建构主义认为, 语言文字虽然可以赋予知识一定的外在形式, 但并不意味着学习者会有同样的理解。学生对客观世界的认识, 是建立在自身经验的基础之上, 因此, 教学应尊重学生学习中的独特理解和情感体验, 注重认识的多元化。通过师生、生生之间的相互交流, 就可以使各自的认识和理解进一步丰富和深化。
注释
从合作学习小组到学习共同体 篇11
关键词：语文课堂；合作学习小组；学习共同体
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）09A-0037-04
当前为数不少的语文公开课，存在着不同程度的“预约精彩”的情况，我们可以略为描述如下：教师在课前反复磨课，在每一个知识点的构建上都“预约”好学生的疑惑，通过试验课了解可能出现的错误答案，预想好如何引导出“正确答案”，利用课余时间锤炼学生的朗读技巧，甚至安排好某些同学回答特定的问题。公开课可以上得非常精彩，处处展现了教师的“高大上”：基本功扎实，专业知识渊博，循循善诱的技巧运用得炉火纯青。可对于学生而言却不过是演了一场戏。往往整节课学生在配合老师表演，没有学习乐趣，不存在学习动力，更谈不上学习的激情。课堂演得很“精彩”，但这样的课堂是多么的功利和空洞！
其实，在传统的课堂上，教师往往就是导演，根据剧本（教材），准备台词（教案），设计演员（学生）的动作、语言、表情。在剧目的排演过程中，如果哪个环节背离了剧情的发展，导演就会粗暴地喊停。学生就像牵线木偶，在教师的摆弄下，“猜测”着正确答案，为了迎合教师，对自己原有的想法进行生硬的修正。在这样的课堂里，学生体会不到学习的快乐，他们只是按部就班地成为知识流水线上的一件产品。
这不禁引起我们对当前语文课堂现状的深切反思：语文课堂肩负的责任是什么？怎样的课堂才能够使学生真正地学习？
一、什么是学习？
笔者认为学习的本质是学习主体不断发现问题、解决问题的感知过程。在这个过程中学习者主动将周围环境的变化与自身已有的认知结构进行关联，最终突破原有的认识，重新构建认知体系和行为目标。
新课程标准指出，语文课程学习应当使学生在积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新五个方面获得发展，只有将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”这三个维度的教学目标结合在一起，才能全面提高学生的语文素养。在新课程标准及三维目标的指导下，从专家到一线教师都力图将语文课堂从只重知识掌握和技能训练的应试中解脱出来，交还给学生，建立各种自主、合作、探究的课堂模式，尝试培养学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，从而达到“真正地学习”的目标。
二、合作学习小组的尝试
在实践的摸索中笔者发现，学生在学习中的交互性是决定学习成效的关键，这是由学习的本质决定的。学生在学习过程中遭遇的最大问题就是无法将已知的认知体系与面对的未知元素关联起来，在这个过程中学生经受着来自智力和心理的双重压力，而交互式的合作学习恰好可以弥补异质成员在智力上的差异，缓减他们在压力下的沮丧。根据王坦的《合作学习简论》，合作学习的内涵有五个要素：①合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动；②合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；③合作学习是一种目标导向活动；④合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；⑤合作学习是教师分配学习任务和控制教学进程的。[1]这五个要素使得合作学习小组的成员对其他组员的学习也肩负了责任，推进了成员间的互助合作，将独立完成的任务化解为群体性目标，也给学习压力过重的成员减轻了包袱。
笔者在所教班级设置合作学习小组之后，成效是显著的。学生乐于接受并积极参与课堂讨论，学习语文的热情空前高涨。合作学习的优势主要体现在两个方面：
首先是课堂物理空间分布的改变。学习小组打破了原有的秧田式课堂空间构成，把教师从讲台上解放出来，化解了教师和学生之间的对立关系。小组成员围坐在一起，亦有利于拉近成员之间的物理距离和心理距离，在学习过程中学生的肢体以及表情、语言得以充分参与其中，全面地展示出成员的学习情绪和状态。小马蹄型的座位安排促使成员在讨论开始之前就已经结为紧密的合作团体，这更有利于他们在讨论时畅所欲言。
其次是学习方式的转变。合作学习小组采取交互式学习方式。交互式学习方式与传统的灌输式教学方式不同，在接收、整合、内化、创造知识的过程中，小组成员具有独立性和自主性，作为学习主体都有自己的学习愿景，想表达自己的学习感受和体会。另一方面，小组学习又将伙伴合作巧妙地渗透到学习中，把学习主体从直面挑战的孤军奋战中解救出来，找到了具有同样学习愿景的同伴，共同面对学习过程中产生的疑惑和困难，挑战一个人不可能完成的学习任务，形成坚实的同盟军关系。
不过，任何一种学习理论及课堂模式都需要面对实践的检验。随着时间的推移，合作学习小组的问题也逐步暴露出来：
首先是在学习讨论的过程中，合作学习小组往往不能保证学习的公平性。为方便检测各个学习小组的目标达成情况，教师一般会要求各小组内产生一位组长或者发言代表。这个特定角色，通常由教师指定、组内选举或随着学习活动的推进而自然产生，一般由团体内的学习优秀者或者发言活跃者担任。他们作为小组的领队，往往会垄断话语权，其余成员则成为被动的合作者。有些不善言辞的成员被边缘化，逐渐游离于学习讨论，有些小组内甚至出现成员由于观点与领队相左而被孤立的情况，以至于小组成员间无法进行真正的交流。
其次，领队人物的存在，使得真正的“学习”并没有产生。优秀的组员在讨论的过程中占据了绝对优势，他们只是将自己原有认知体系内的内容阐述给小组其他成员，这样对原有知识和技能进行强化和复习，并没有产生新的学习行为。而相对弱势的组员，学习参与度明显不够，在小组学习中依旧是被动接受者。这样的课堂看似合作氛围浓厚，而实际上只是将传统的“大课堂”变成“小课堂”，“专业老师”置换为“学生老师”，真正的“学习”行为并没有充分产生。
第三，由于合作学习小组的学习目标是教师制定的，而教师在制定目标的时候已经预设好了“标准答案”，由此课堂的教学目标在设置上一般都以单一的知识点为主，力图通过小组讨论，达到小组内甚至是全班的统一理解。这样学习目标的评价标准就只定位于学生对知识和技能的掌握，考查学生对知识的掌握程度、对技能的运用程度成了课堂教学的中心目的，整个学习过程以“任务”的完成与否为学习成功与否的评价标准。这样的合作结果就背离了新课标课堂改革的初衷。同时，由于评价标准的单一，小组与小组之间就会形成功利的竞争关系，以比赛取代学习。
第四，合作学习小组的讨论时间是教师根据所掌握的学力学情预测的，教师在制定课堂教学计划时会预留出大概的讨论时间，课堂实施中往往会说，“接下来我给大家5分钟/10分钟的讨论时间”。当时间到点，多数教师为了不影响下一教学段落，往往就会终止小组讨论。如果教师宣布讨论结束时，学生的讨论内容恰好产生了有效关联，组内正进行拓展式的思考与深入的对话，那么这些珍贵的动态学习，就会由于时间的限制而被粗暴打断。也有可能教师的预测失误，学生过早结束了讨论，课堂时间就被尴尬地“闲置”，学生的注意力就可能发散到学习之外，造成令教师头疼的“聊天”现象。
三、学习共同体的创建
基于上述原因，学生参与合作学习小组的热情逐渐减退，功利主义抬头，合作学习小组出现了危机。“穷则变，变则通，通则久。”要想让课堂改革进一步深入，交互式学习方式更具成效，就得不断地尝试、改进、创新。就在笔者一筹莫展之际，“基于课堂的语文学习共同体创建研究”课题组在我校成立，随着课题研究的展开，笔者的疑惑逐渐明朗起来。同为交互式课堂的构建，在学习共同体原则指导下的语文课堂会呈现出另一番情景，学习共同体的构建能打破原有合作学习小组的局限，将课堂带入更为广阔的境界。
何为学习共同体？在博耶尔看来：“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”[2]学习共同体是在人本主义教育理论、建构主义学习理论、合作协同学习理论等的支撑下走向课堂改革实践的探索和创新。
早在20世纪初，西方已经开始了学习共同体的研究，并在战后展开了颠覆传统课堂的革新运动。在亚洲，学习共同体理论直到20世纪末才受到关注。在诸位引进先进理论并勇于担当改革先锋的人物中，日本东京大学的佐藤学教授实践经验最为丰富，他所倡导的“宁静的课堂革命”在日本各地开花结果。佐藤学认为，不关注儿童交会的地方便不会有学习[3]。学习共同体是通过针对“同一性”的斗争而实现的尊重“差异”的共同体，是伴随着课堂中的“课题研究”产生多元的、多层的相互学习关系的共同体。[4]根据佐藤学教授的课堂学习共同体理论和实践经验，笔者对原有的合作学习小组做了如下调整：
（一）学习共同体以学生“倾听”“关联”“反思”“构建”作为学习活动的主要内容，力图通过学习共同体使学生在动态的交互活动中完成自我“学习”
首先，学习共同体的成员以抽签的形式构成，四人为一组（如果可以做到男女搭配更佳）。不设组长、领讲人，学习的交流过程中不需要代表发言，每个学生都有发言权，可以发表自己的看法，客观上保证每个学生的学习权。
其次，学习共同体成员不管是优秀生或落后生，首先都要学会“倾听”。这里“倾听”的内容有别于传统课堂里教师“一言堂”的内容，也与合作学习小组领队的自我展示内容不同。共同体成员通过对课文的自我解读，和组员分享所得，每个人的所得虽然多少不一，但都应该得到组员的尊重。
第三，学生在“倾听”时，需要从成员的阐述中寻求与自己学习内容的“关联”，对知识的理解和提升是在与组员的交互过程中产生的。语文能力相对较弱的学生也不再是默默无闻的听众，只要在成员的发言中有所感悟，突破自我的“瓶颈”，提升知识的理解，就实现了“学习”。
第四，当学习遇到困难时，敢于向共同体成员提出疑惑。在传统课堂上，学生受心理因素的影响，直面教师问“为什么”是需要勇气的，而课余时间向同学问问题却基本不需要冲破心理障碍。那么将课间和谐互助的关系推展到课堂，一定能更好地实现真正的学习。
（二）正确定位教师，课堂上老师从“导师”转化为“学员”，与学生一同参与学习
1.角色的转换
传统合作学习中教师承担的角色是“导师”，掌握着专业知识和技能，成为教学内容的占有者和权威者，凌驾于学生之上。合作小组学习时，教师走下讲台游走在各个小组间，一边给出讨论的方向，一边寻找契合自己观点的“正确答案”。而在学习共同体的课堂上，教师首先也是“倾听者”。教师作为专业人员在参与学习时不是给出讨论的方向，而是关注学生的学习状态，把游离在学习状态以外的学生及时拉回来。教师在课堂上的另一个重要作用是“帮助关联”。寻找学生发言中的突破口，将学生与学生之间的对话，学生当下和此前的感想串联起来，形成知识的交汇、升华与螺旋式上升。这样的课堂角色定位使教师和学生更多地处在同一个学习平台上，教师和学生共同推进学习的展开，共同从中得到知识和养分。教师在课堂上的重要性表现在对每个学生每次发言的洞察，专注于“关联”和“推进”，而不再是“喂食”知识和技能。
2.教学目标的多元
在学习共同体的课堂中，我们需强调教学目标的开放性。由于小组成员是异质个体，每个人的学习能力因成长经历的差异及智力水平的高下而参差不齐。倘若在教学中制定单一水准的目标，就会不可避免地忽略其他学力层次学生的学习主体性，所以应当设置对不同层次学生都有学习价值的探究式目标。
虽然不同个性、学力的学生给学习的展开带来了变因，但不同个体间的差异恰好是学习质点的延伸点和交叉点。教师应当通过捕捉这些延伸点和交叉点，来推进学生理解力和想象力的提升。在学习共同体的学习过程中，教师需相机而动、随机应变。如果学生的讨论费时很少，教师应该反省讨论的话题是不是过于简单，对于学生缺乏挑战性。如果学生的讨论持续而热烈，即说明讨论的话题成为了共同体学习的动力，学生们找到了互相协作交互的质点，进而教师可以及时调整教学计划，在学生的兴趣点上多维度开拓，以激发学生的创造力。
对于课后评价标准，学习共同体实验也需做出相应的反思和调整。课堂学习的评价方式除了检测知识和技能的掌握之外，应该还包括对学习能力提升的考核，即使脱离既定的教材文本，也能够展现出学生在语文能力和素养上的提升。归根究底，我们应当以“学习的养成”作为共同体学习的评价标准。
四、学习共同体的愿景
再美好的理论也需要经过实践的检验，笔者尝试的课堂改革才刚刚起步，积累的课例和经验都有待反思和改进。此前合作学习小组的尝试虽然不太成熟，但笔者已认识到合作学习小组是从传统课堂向学习共同体课堂转变的必经之路。在此基础上，笔者将继续探索学习共同体的课堂改革，继续积累学习养成的实践课例，为进一步深化课题研究，构建和谐、美好、富有活力、充满正能量的课堂而不断努力。
参考文献：
[1]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊，2002（1）.
[2]转引自朱熠，霍涌泉.基于学习共同体的课堂文化重建[J].中国教育学刊，2011（5）.
[3][4]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：332.385.
责任编辑：丁伟红
Abstract： The essence of learning is the perceiving process of learners constantly discovering and solving problems， in which learners actively combine environmental change with their own cognitive structures， finally breaking through their original cognition to reconstruct cognitive system and behavior objectives. Research on cooperative learning group proves that interactive learning is conducive to receiving， integrating， internalizing and innovating different kinds of knowledge， but it is not without its disadvantages. However， learning community theory can compensate for the weakness of learning groups and effectively change Chinese classroom teaching for the better.
建设学习共同体 篇12
目前我已经走访过27个国家500所学校, 每次都会拍很多照片。我发现世界各国教育都在进行一场静悄悄的革命。为什么说是静悄悄的呢?因为这些革命都不是大张旗鼓提出口号, 而是静静地齐心协力改革的。我们大家所熟悉的教室里座椅成排, 教师在讲台上讲课的方式, 已经被放进博物馆里了。我最早在加拿大发现了学校的变化, 他们小学一年级的学生, 坐在地上围成一个圆, 两人一个小组进行讨论, 教室里虽然有黑板但却没有使用。到了高中生, 学生们都以小组形式学习。
这种起源于加拿大的小组学习形式, 在上世纪80年代流传到美国。现在, 我走访过的学校基本都采取小组学习的方式。目前美国大概只有20%学校还在延续传统的教学方式, 而且基本都在贫困地区。芬兰的教育非常引人瞩目, 直到去年 (注:为2010年) 为止, PISA测试始终排名第一。芬兰平均每所小学只有60人, 欧美平均大概100人左右, 日本平均人数是130人。芬兰采取的是复式教学, 一二年级一个班级, 三四五六年级一个班。除此之外, 加拿大、澳大利亚等国家基本都是采取复式学习, 结果就是二四六年级的课程都要学两次。新时代的教育, 比起数量来更注重质量, 由量向质过渡。从教科书看来, 数量确实是减少了, 但是质量却相对提高了, 而且课题设置的难度很大。这样一来, 学生们不断向着目标冲刺, 就提高了教学质量。
接下来介绍一下亚洲现状。1998-2003年左右亚洲各国教育都发生了变化。像中国经历着从应试教育向素质教育的变化, 新加坡、韩国也通过相关政策进行了很多改革。马来西亚出台了新政策, 每年要在4000所学校里进行学习共同体实验, 合作完成教学任务。90%的新加坡学校也都在进行学习共同体实验。中国的西安、上海、北京也开始了学习共同体的实验。哈尔滨的学校给我留下了深刻印象, 采取学习共同体的学校非常多, 教室情况也很好, 学习的课程很有意思。虽然都是普通学校, 但是教育质量却很高, 我深受感动。
“学习共同体”这个概念是由我首先提出来的, 其采取的方略主要就是学生进行小组学习、教师进行相互交流。那什么是学习共同体学校?学习共同体学校是指儿童们相互协同、合作学习的学校, 作为专家的教师们相互协同、合作学习的学校, 家长和市民积极参加到学校活动中进而相互协同、合作学习的学校。由此我们就要考虑到学校的责任, 在建设学校的时候不能单纯地强调特色, 不能单纯去和其他学校相比我们是否设置了与众不同的课程, 这不是我们办学的目的, 把少数人培养成精英也不是我们的办学目的。
我认为, 学校的责任与使命在于不让一名学生掉队, 保障每个学生的学习权利, 保障每个学生都得到高质量的教学。除此之外还有个重要的使命:不让一名老师掉队, 促进每一位老师作为教育专家不断成长。我们应该创建一个越工作越有使命感、越能感觉到自己价值的学校。但是考察一下现在的学校, 能符合这些要求吗?日本的学校不管是幼儿园还是中小学, 随着年级越高, 对学习的概念越来越模糊。据统计, 日本高中大约有60%的学生放学之后完全不学习。一旦离开学校, 60%左右的学生一个月内一本书也不读。在这种状态下, 学生在学校中发现不了自己的价值, 失去了与老师、朋友的交流, 也失去了希望。如何让学生重拾希望, 找到自己学习的兴趣?老师怎么帮助学生?这对日本老师也是很大的挑战。年轻教师都是抱着很大希望投入教育事业的, 但是随着年龄的增长, 他们逐渐产生职业倦怠。在日本, 从参加工作开始一直坚守岗位直到退休的教师人数只占40%。日本教师平均每周的工作时间为52小时。对中学老师来说根本就没有周六日, 即使加班也没有相应的报酬, 所以老师的整体状态非常疲惫, 基本没有教师认为自己的付出得到了相应回报。
32年前, 我开始走访各个学校, 与学校老师合作进行学习共同体研究。到目前为止, 我访问的学校已超过2500所。然而我最初走访的1000多所学校, 基本都没有什么收获。我常常这么说, 可能世界上没有一个人像我失败过这么多次。想改变一个学校是非常艰巨的任务。老师和校长都非常顽固, 教育管理者更是如此, 家长更不用提了, 孩子也是很顽固的。那么我们应该怎么改变呢?我从经历了的失败中总结了几点经验:
第一, 只有从内部改革才能取得真正的改变。我年轻的时候尝试过借用行政权力进行改革, 但是没有取得成功。学校必须要从内部开始改革, 才能真正地改变。但仅仅这样还不够, 学校还需要外部支持。不管教师如何努力去改革, 没有行政权力和家长的支持也很难成功, 所以我说这是内与外的改革辩证法。
第二, 改革不能只凭教师和校长的力量。我们常常会发现, 教师非常想要改革, 但是无法进行。我曾经和校长、老师们一起尝试着改革, 结果失败了。这是为什么?因为缺少了学生的力量。我们改革的时候必须要考虑到学生的力量。现在不管遇到什么困难, 学生们都会坚持, 会和我们一起奋斗。此外还要获得家长的支持。如果家长有疑虑, 就会不放心学生来学校。为什么家长会有这么多的不满呢?这是因为他们把教育当作服务行业了。但是请各位想一下真的是这样吗?我个人是持否定意见的, 我认为如果家长和教师不能共同承担责任, 是不能促进教育发展的。家长和市民参与到改革中是他们应尽的责任, 所以在改革中要搭建他们能够参与的平台。
第三, 只进行局部的改革也不能取得成功。改革要考虑到整体性, 不能只注重加强领导力, 要把教学、课程、教师培训、地域联系等各个方面相结合, 要灵活运用各种力量, 同心协力地进行改革。
第四, 改革不是一蹴而就的, 需要长期努力。我认为改革要取得成功, 一两年的时间是不够的, 即使改变了现状也不能维持, 一次成功的改革最起码需要10年时间, 所以说是漫长的革命。因此, 教育改革切不能急于求成, 要亦步亦趋。学校的改革是思想的改革, 想改革成功, 需先转变思想。学校在改革前要有明确的目标。我们经常听老师抱怨说没时间、没钱、没有人力支持, 但谁都没有说到关键的问题, 就是改革的愿景。不管提供多少人力物力, 如果没有明确的愿景, 都没法进行改革。不让任何一个学生掉队, 让每个老师都参与其中, 这就是我们的改革愿景。
接下来我想谈三个改革哲学, 首先是公共性的哲学。为什么要强调公共性?因为学校具有公共性, 是公共场所, 必须开放。如果有一个教师不愿意对外开放, 拒绝公开的话, 那么改革就很难进行。东京大学要求教师每年至少进行一次全校公开课。就我个人而言, 不管你是多么优秀的教师, 如果你不开放你的课堂, 我就不能承认你是优秀教师。这说明你把你的教室私有化、学生私有化、工作私有化了。所以根据我所提案的改革, 假设日本有3000所学校, 平均每所学校有30位教师的话, 每年至少要有30次公开课。
第二点是民主主义的哲学。学生、教师、家长, 每个人都是社会的主体。民主主义强调的是与他人共生共存、协同合作学习的生存方式, 强调对个人的尊严和多样性的尊重。据我观察, 现在的学校不能称为是民主场所。例如我们曾在日本一所中学进行过教师的访谈调查, 通过分析发现, 该校共有350名学生, 但在访谈过程中, 教师提到过的人名只占了10%。这些被经常提到的学生包括:问题学生、绩优生、后进生、特长生。基本上反复出现就是这四类学生, 除此之外其他学生都没被提到, 我认为这不是民主学校的表现。作为学校来讲, 不能落下任何一名学生。我曾以一所高中的一位教师作为调查对象, 该校共有3000名学生, 大家猜一下这位老师在一天中会跟多少名学生见面打招呼?大约每天会有1000次!大家很惊讶吧?但他虽然和同学们打了1000次的招呼, 但从没有深入交流过。可以说教师和学生都是一盘散沙, 打招呼仅仅是点头而已。
最后一点就是追求卓越性。无论是教师还是学生, 都要不断向高水准挑战, 不能因为任何理由, 如教材不顺手、身体不适等随便降低课题难度。不管何时都要向高水准的课程挑战, 追求突破, 我把它称为learning jump (“学习的跳跃”, 编者注) 。
在进行改革时, 教师队伍质量非常重要。我们认为, 不管是教师还是家长, 互相碰撞火花才能更好地合作。有些教师认为“教”就是“说”, 我并不赞同。我认为教师的关键不在于说而在于听。我也认识当今世界很多优秀的教师, 大家都认为教师的工作重心是倾听。对学生来讲同样如此, 只有更好地倾听, 才能达到更好的学习效果。我们需要明确的是“互相学习”和“互相说”是完全不同的两件事。
怎样培养老师?首先是教师所站的位置很重要, 必须要和学生“共呼吸”。这点做得好的老师会和学生产生连带感, 也能把学生和教材连接到一起。其次教师的课程设计意识非常重要。课程设计越简单越好, 如果要点过多, 老师往往会专注于自己是否完成目标, 而忽略了孩子的反应。非常简洁的课程设计, 可以帮助我们有非常多的时间和空间去专注于学生的工作, 以便及时发现问题, 改变策略, 所以我认为简洁就是美。在设计课题时, 教师应设计两个以上的课题。前半截课题要与教材保持一致, 我把这个阶段称为共有学习, 就是所有孩子都达到这个水平, 课堂后半截还需要一个课题是jump的课题, 即中国的拔高题, 有一定的难度。不要求所有人都能达到, 一个人也许不能解决, 但四人小组可以挑战。
21世纪是我们面临激烈挑战的时代。21世纪如果不对学校进行投资, 不对教育进行投资, 国家就有灭亡的危险。正是在这种背景下, 各国都进行非常迅猛的改革。希望通过培养创造性、坚持以儿童为中心、批判性思考、以探究为中心、交流沟通等方式, 实现对学习权利的保障、实现民主主义平等与公正、保障教育的自律性。这已经成为21世纪教育改革的大方向。